Βάσια Τσάμη ΚΕΙΜΕΝΑ ΜΑΖΙΚΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ: ΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟY ΥΛΙΚΟΥ Διδακτορική Διατριβή

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ Τ Ο Μ Ε Α Σ Γ Λ Ω Σ Σ Ο Λ Ο Γ Ι Α Σ Βάσια Τσάμη ΚΕΙΜΕΝΑ ΜΑΖΙΚΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ: ΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟY ΥΛΙΚΟΥ Διδακτορική Διατριβή Τριμελής επιτροπή: Αρχάκης Αργύρης Παπαζαχαρίου Δημήτρης Φτερνιάτη Άννα ΠΑΤΡΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ 2018

Πανεπιστήμιο Πατρών, Τμήμα Φιλολογίας Βάσια Τσάμη 2018 Με την επιφύλαξη παντός δικαιώματος ii

Στους γονείς μου, Ολυμπία και Χαράλαμπο, και στον αδερφό μου, Παναγιώτη. iii

Περιεχόμενα Ευχαριστίες... ix Περίληψη... xi Abstract... xiv Το ερευνητικό πρόγραμμα στο πλαίσιο του οποίου υλοποιήθηκε η παρούσα διατριβή... xvi Κατάλογος πινάκων... xviii Κατάλογος σχημάτων... xviii Κατάλογος διαγραμμάτων... xviii Συντομογραφίες... xix ΜΕΡΟΣ Α : ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 20 1. Γενικό πλαίσιο προβληματισμού... 20 2. Αιτιολόγηση της έρευνας... 29 3. Σκοπός της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα... 30 4. Περιγραφή του περιεχομένου της διατριβής... 32 ΜΕΡΟΣ Β : ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ... 36 1. Γλωσσική ποικιλότητα και κείμενα μαζικής κουλτούρας... 36 1.1. Εισαγωγή... 36 1.2. Κουλτούρα: Υψηλή και μαζική... 39 1.3. Ο ρόλος της μαζικής κουλτούρας στην επιβολή κυρίαρχων ιδεολογιών: Γλωσσική ομοιογένεια και γλωσσική υπερποικιλότητα... 41 1.4. Η αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα ελληνικά κείμενα μαζικής κουλτούρας... 44 1.5. Η διαμόρφωση των γλωσσικών στάσεων των ομιλητών/τριών... 50 1.6. Σύνοψη... 56 2. Θεωρητικό πλαίσιο για την ανάλυση των κειμένων μαζικής κουλτούρας... 58 2.1. Εισαγωγή... 58 iv

2.2. Κριτική ανάλυση λόγου: Η μελέτη του ιδεολογικού ρόλου της γλώσσας... 59 2.2.1. Από τον δομισμό στην κριτική ανάλυση λόγου... 59 2.2.2. Ορισμοί και βασικές παραδοχές της κριτικής ανάλυσης λόγου... 61 2.2.3. Η κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση... 66 2.2.4. Βασικά σημεία επικρίσεων προς την κριτική ανάλυση λόγου... 70 2.3. Χιούμορ: Η λειτουργία του ως μηχανισμός στοχοποίησης/στιγματισμού της γλωσσικής ποικιλότητας... 73 2.3.1. Το χιούμορ ως γλωσσικό φαινόμενο... 73 2.3.2. Οι θεωρίες για το χιούμορ... 74 2.3.3. Η ασυμβατότητα στο ύφος: Η περίπτωση του υφολογικού χιούμορ... 77 2.3.4. Το υφολογικό χιούμορ στην ελληνική πραγματικότητα... 81 2.3.5. Συνδέοντας το ύφος και το υφολογικό χιούμορ με γλωσσικές ιδεολογίες... 88 2.4. Σύνοψη... 90 3. Από την κριτική ανάλυση λόγου στην κριτική γλωσσική επίγνωση... 92 3.1. Εισαγωγή... 92 3.2. Η μετάβαση από τις σχολικές στις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού... 93 3.3. Η θέση των κειμένων μαζικής κουλτούρας στη σύγχρονη εκπαίδευση... 98 3.3.1. Η σημασία της διδακτικής αξιοποίησης της μαζικής κουλτούρας... 98 3.3.2. Η μαζική κουλτούρα ως πρακτική γραμματισμού... 101 3.3.3. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τα κείμενα μαζικής κουλτούρας και τη διδακτική τους αξιοποίηση... 104 3.4. Από την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση στον κριτικό γραμματισμό... 108 3.4.1. Ένας κριτικός γραμματισμός ή πολλοί;... 114 3.4.2. Διδακτική προσέγγιση: Το μοντέλο των πολυγραμματισμών... 118 3.4.3. Διδάσκοντας κριτικά τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας μέσα από χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας... 124 3.5. Σύνοψη... 128 v

ΜΕΡΟΣ Γ : ΣΥΛΛΟΓΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΜΑΖΙΚΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ.... 130 1. Εισαγωγή... 130 2. Μεθοδολογία... 131 2.1. Συλλογή των κειμένων... 131 2.2. Εργαλεία για την ανάλυση των κειμένων και στόχος της ανάλυσης... 138 2.3. Μεθοδολογία για τη διασταύρωση των ευρημάτων της ανάλυσης... 140 3. Αποτελέσματα... 147 3.1. Ανάλυση των κειμένων... 147 3.2. Διασταύρωση των ευρημάτων της ανάλυσης... 160 4. Σύνοψη... 173 ΜΕΡΟΣ Δ : ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ... 175 1. Εισαγωγή: Αντικείμενο και μορφή της έρευνας... 175 2. Μεθοδολογία... 178 2.1. Σχεδιασμός του πειραματικού διδακτικού υλικού... 178 2.1.1. Διδακτική στοχοθεσία... 178 2.1.2. Περιγραφή του πειραματικού διδακτικού υλικού... 178 2.2. Η διαδικασία εφαρμογής του διδακτικού υλικού... 197 2.2.1. Η δοκιμαστική εφαρμογή του διδακτικού υλικού... 197 2.2.2. Η τελική εφαρμογή του διδακτικού υλικού... 199 2.3. Εργαλεία αξιολόγησης του διδακτικού υλικού και της διδακτικής παρέμβασης... 204 2.3.1. Ποσοτικά εργαλεία αξιολόγησης του διδακτικού υλικού και της διδακτικής παρέμβασης... 204 2.3.1.1. Ερωτηματολόγιο μαθητών/τριών (pre και post test)... 204 2.3.1.2. Ερωτηματολόγιο γονιών... 210 2.3.2. Ποιοτικά εργαλεία αξιολόγησης του διδακτικού υλικού... 211 vi

2.3.2.1. Καταγραφή σημειώσεων παρατήρησης... 211 2.3.2.2. Ερωτηματολόγιο ανοιχτών ερωτήσεων στις εκπαιδευτικούς... 213 2.4. Θέματα δεοντολογίας της έρευνας... 214 3. Αποτελέσματα αξιολόγησης του διδακτικού υλικού και της διαδικασίας εφαρμογής του.... 216 3.1. Η αξιοποίηση των κοινωνικών εμπειριών των μαθητών/τριών: Τοποθετημένη πρακτική... 217 3.2. Ανάπτυξη ικανότητας για την αναγνώριση της γλωσσικής ποικιλότητας και του χιούμορ: Ανοιχτή διδασκαλία... 221 3.2.1. Ανάπτυξη ικανότητας για την αναγνώριση της γλωσσικής ποικιλότητας... 221 3.2.2. Ανάπτυξη ικανότητας για την αναγνώριση του χιούμορ... 227 3.3. Ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών: Κριτική πλαισίωση... 229 3.3.1. Γλωσσικές στάσεις των μαθητών/τριών... 229 3.3.1.1. Σύνδεση της γλωσσικής ποικιλότητας με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά των διαλεκτόφωνων... 233 3.3.2. Χιούμορ, γλωσσικές ιδεολογίες και ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών... 244 3.3.2.1. Αξιολόγηση της γλωσσικής ποικιλότητας ως ασύμβατης και χιουμοριστικής... 244 3.3.2.2. Αιτιολόγηση του χιούμορ... 248 3.3.3. Γλωσσική ποικιλότητα και προσέλκυση του τηλεοπτικού κοινού... 252 3.4. Ικανότητα παραγωγής αναπλαισιωμένου λόγου: Μετασχηματισμένη πρακτική... 255 3.5. Συνολική αποτίμηση της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης... 264 4. Σύνοψη... 267 ΜΕΡΟΣ Ε : ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... 270 1. Συμπεράσματα στο επίπεδο της ανάλυσης... 270 2. Συμπεράσματα στο επίπεδο εφαρμογής του διδακτικού υλικού... 273 vii

3. Καινοτομία και συνεισφορά της έρευνας... 277 4. Περιορισμοί και ζητήματα για μελλοντική έρευνα... 279 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 281 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 316 I. Έγκριση μελέτης από την επιτροπή βιοηθικής του Πανεπιστημίου Πατρών..317 II. Ερωτηματολόγιο για τη διασταύρωση των αποτελεσμάτων της ανάλυσης... 319 III. Έντυπο διδακτικό υλικό... 324 IV. Οδηγίες για τον/την εκπαιδευτικό... 391 V. Ερωτηματολόγιο μαθητών/τριών (pre και post test)... 424 VI. Ερωτηματολόγιο για την εκπαίδευση των γονέων... 430 VII. Ερωτηματολόγιο ανοιχτών ερωτήσεων για εκπαιδευτικούς... 432 viii

Ευχαριστίες Η ολοκλήρωση της παρούσας διδακτορικής διατριβής δε θα ήταν δυνατή χωρίς την πολύτιμη βοήθεια, τη στήριξη και την αγάπη ορισμένων προσώπων, στα οποία οφείλω θερμές ευχαριστίες. Αρχικά, οφείλω λόγια ευγνωμοσύνης στον επόπτη μου κύριο Αργύρη Αρχάκη, καθηγητή του τμήματος Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών, για την επιστημονική καθοδήγηση, τη συνεχή του υποστήριξη και τις πάντα εύστοχες παρατηρήσεις, υποδείξεις και διορθώσεις του. Πιο πολύ τον ευχαριστώ που βρισκόταν πάντα δίπλα μου στα ευχάριστα και στα δυσάρεστα γεγονότα που προέκυψαν εντός, γύρω και εκτός της διατριβής αυτής. Ευχαριστίες οφείλω και στον κύριο Δημήτρη Παπαζαχαρίου, αναπληρωτή καθηγητή του τμήματος Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών, ο οποίος με την αδιάλειπτη προθυμία του, το έμπρακτο ενδιαφέρον του και τη θετική του διάθεση συνέτεινε στη βελτίωση της διατριβής μου. Απέραντη ευγνωμοσύνη οφείλω και στην κυρία Άννα Φτερνιάτη, αναπληρώτρια καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, η οποία, ξεπερνώντας κατά πολύ τον αυστηρά ακαδημαϊκό και επιστημονικό της ρόλο, μου προσέφερε τις πολύτιμες συμβουλές της και την αμέριστη συμπαράστασή της. Ευχαριστώ επίσης θερμά τα υπόλοιπα μέλη της επταμελούς επιτροπής, Γιώργο Ξυδόπουλο (Αναπληρωτής καθηγητής του τμήματος Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών), Αναστασία Στάμου (Αναπληρώτρια καθηγήτρια του Τμήματος Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας), Σοφία Λαμπροπούλου (Senior Lecturer University of Liverpool) και Βίλλυ Τσάκωνα (Επίκουρη καθηγήτρια στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία της Σχολής Επιστημών της Αγωγής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών), οι επισημάνσεις των οποίων συνέβαλλαν καθοριστικά στη διαμόρφωση της παρούσας διατριβής. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στην κυρία Βίλλυ Τσάκωνα και στον κύριο Γιώργο Ξυδόπουλο για την εμπιστοσύνη που είχαν στις ικανότητές μου και για την ενθάρρυνσή τους ήδη από το προπτυχιακό επίπεδο των σπουδών μου. Ακόμα, εκφράζω τις ευχαριστίες μου στους/στις συμμετέχοντες/ουσες στην έρευνα, για την πολύτιμη βοήθειά τους και το χρόνο που μου αφιέρωσαν για την υλοποίησή της. Η άψογη συνεργασία του συνόλου του εκπαιδευτικού προσωπικού των σχολείων, η συγκινητική προσπάθεια των ίδιων των μαθητών/τριών και η άμεση ix

ανταπόκριση των γονιών τους στάθηκαν καθοριστικοί παράγοντες για την επιτυχή διεξαγωγή του παρόντος ερευνητικού εγχειρήματος. Το πιο γλυκό και μεγάλο ευχαριστώ (πραγματικά δεν είναι αρκετό) το οφείλω στους γονείς μου, τη μαμά μου, Ολυμπία, και τον μπαμπά μου, Χαράλαμπο, για την απέραντη αγάπη τους, τη συνεχή κατανόησή τους καθώς και την ηθική (και οικονομική) στήριξή τους, όχι μόνο για την υλοποίηση της παρούσας διατριβής αλλά και για οποιονδήποτε άλλο στόχο έχω θέσει μέχρι τώρα στη ζωή μου. Σας ευχαριστώ πολύ για τις θυσίες που κάνετε και ελπίζω να είστε χαρούμενοι και περήφανοι για μένα. Ένα τεράστιο ευχαριστώ οφείλω και στον αδερφό μου, Παναγιώτη, ο οποίος με «εκπαιδεύει» να σκέφτομαι αισιόδοξα και πάντα φροντίζει να μου υπενθυμίζει τη χαρούμενη και ανέμελη πλευρά της ζωής. Δεν θα μπορούσα να παραλείψω την ανεκτίμητης αξίας αδελφική μου φίλη, Νικολέττα Παναγάκη, η οποία υπομένει αγόγγυστα επί δεκαπέντε συναπτά έτη τους πάσης φύσεως προβληματισμούς μου. Ευχαριστώ επίσης τις φίλες και συμφοιτήτριες Ανθίππη Δούκα και Κυριακούλα Τζωρτζάτου για τα ακαδημαϊκά μας «τα-ξύδια»! Ολόθερμες ευχαριστίες οφείλω και στη διδάκτορα του τμήματος Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών, Ράνια Καραχάλιου, καθώς οι συζητήσεις μας ήταν για μένα πηγή συγγραφικής έμπνευσης και ψυχικής ηρεμίας. Κοινές ερευνητικές (και μη) ανησυχίες μοιράστηκα επίσης με τη φίλη και συνάδελφο Κατερίνα Μαρωνίτη, την οποία ευχαριστώ θερμά. Λαστ μπατ νοτ λιστ, ευχαριστώ τον σύντροφό μου, Μάκη Mαράκα, για την εμπιστοσύνη που έχει στις ικανότητές μου, τη συγκινητική εμψύχωσή του και την απεριόριστη υπομονή του!!! Στο σημείο αυτό, δηλώνω υπεύθυνα ότι η παρούσα εργασία είναι προϊόν προσωπικής εργασίας και όχι λογοκλοπής. Τα σημεία όπου έχω χρησιμοποιήσει ιδέες, κείμενο ή/και πηγές άλλων συγγραφέων είναι ευδιάκριτα στο κείμενο με την κατάλληλη παραπομπή και την αντίστοιχη πλήρη βιβλιογραφική αναφορά. Η συγκεκριμένη επιλογή βοηθά στον περιορισμό της λογοκλοπής διασφαλίζοντας έτσι το/τη συγγραφέα. Ευελπιστώ η παρούσα μελέτη να είναι σαφής, κατανοητή και διαφωτιστική ώστε να αναγνωστεί με το ίδιο ενδιαφέρον που συντάχθηκε. Η ευθύνη για τυχόν λάθη, παραλείψεις ή αστοχίες βαραίνει αποκλειστικά τη γράφουσα. x

Περίληψη Στην παρούσα διατριβή μελετώ τον τρόπο με τον οποίο αναπαριστάνεται η γλωσσική ποικιλότητα στα χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας και επιχειρώ να αναδείξω τις άρρητες γλωσσικές ιδεολογίες που αναπαράγονται μέσω του χιούμορ στα κείμενα αυτά. Στη συνέχεια, επιδιώκω τον σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού το οποίο αποβλέπει στην προώθηση της κριτικής ικανότητας των μαθητών/τριών σε φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας. Στόχος του διδακτικού υλικού είναι η καλλιέργεια της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης μαθητών/τριών της Ε και ΣΤ Δημοτικού, ώστε να καταστούν ικανοί/ες να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις λανθάνουσες και φυσικοποιημένες ιδεολογίες που συνοδεύουν την αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών στα κείμενα αυτά. Συνέλεξα κείμενα μαζικής κουλτούρας τα οποία προέρχονται από την καθημερινότητα των μαθητών/τριών και εντάσσονται στις προτιμήσεις τους. Συγκεκριμένα, επέλεξα να αναλύσω ένα τηλεοπτικό απόσπασμα από την κωμική σειρά Στο παρά πέντε και μια τηλεοπτική διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές δύο διαλεκτόφωνους χαρακτήρες. Για την ανάλυση των κειμένων αξιοποίησα την κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση του Fairclough (1989, 1992, 1995). Παράλληλα, ως εργαλεία κριτικής ανάγνωσης της υφολογικής κατασκευής των τηλεοπτικών χαρακτήρων των δεδομένων μου αξιοποίησα τη θεωρητική προσέγγιση του Coupland (2007) για το ύφος και τη Γενική Θεωρία για το Γλωσσικό Χιούμορ (Attardo 2001). Aπό την ανάλυση προέκυψε ότι τα τηλεοπτικά κείμενα επιδιώκουν μέσω του χιούμορ να προωθήσουν και να διαφυλάξουν την ιδεολογία της εθνικής και γλωσσικής ομογενοποίησης και να υπονομεύσουν την ιδεολογία της γλωσσικής υπερποικιλότητας. Για να διασταυρώσω τα ευρήματα της ανάλυσης, επιχείρησα να διαπιστώσω αν η οπτική μου ως αναλύτρια (ητική προσέγγιση) ταυτίζεται με την οπτική των ατόμων που είναι αποδέκτες/τριες των κειμένων αυτών (ημική προσέγγιση, Pike 1954). Ειδικότερα, μελέτησα τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα. Οι μαθητές/ήτριες φαίνεται να είναι συντονισμένοι/ες με κυρίαρχες πεποιθήσεις που προβάλλουν τις γλωσσικές ποικιλίες ως αυστηρά οριοθετημένα γλωσσικά συστήματα και να προσδοκούν την ευθυγράμμιση των τηλεοπτικών χαρακτήρων με τη γλωσσική ομοιογένεια και τα στερεότυπα που απορρέουν από αυτή. xi

Μετά την ανάλυση των κειμένων και τη διασταύρωση των ευρημάτων της, επιχείρησα τον σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση μιας διδακτικής παρέμβασης η οποία απέβλεπε στην ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών. Το πειραματικό διδακτικό υλικό σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε σύμφωνα με το παιδαγωγικό μοντέλο των πολυγραμματισμών (New London Group 1996, Cope & Kalantzis 2000). Η πειραματική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε σε δύο τάξεις δύο δημόσιων δημοτικών σχολείων του νομού Αχαΐας και συμμετείχαν συνολικά τριάντα έξι μαθητές/ήτριες E και ΣΤ Δημοτικού. Η διεξαγωγή της έρευνας πραγματοποιήθηκε για περίπου τρεις μήνες και εφαρμόστηκε στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής εκμάθησης και διδασκαλίας. Για την αξιολόγηση του βαθμού αποτελεσματικότητας της διδακτικής παρέμβασης και του διδακτικού υλικού ακολούθησα τη μεθοδολογική τριγωνοποίηση, η οποία προβλέπει τη συνδυαστική αξιοποίηση ποσοτικών και ποιοτικών εργαλείων για τη συλλογή των δεδομένων. Το εργαλείο συλλογής των ποσοτικών δεδομένων ήταν το ερωτηματολόγιο ως μια μορφή ειδικής γραπτής δοκιμασίας για τους/τις μαθητές/ήτριες πριν και μετά την εφαρμογή του πειραματικού διδακτικού υλικού. Tα εργαλεία συλλογής των ποιοτικών δεδομένων είναι η παρατήρηση των διδακτικών παρεμβάσεων και το ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου στις δύο εκπαιδευτικούς. Κατά τη διάρκεια της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης οι μαθητές/ήτριες δείχνουν να μεταβάλλουν τις γλωσσικές τους στάσεις και δεν δείχνουν να συνδέουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας με συγκεκριμένα και πάγια κοινωνικά χαρακτηριστικά. Ωστόσο, η πλειοψηφία των μαθητών/τριών και των δύο τάξεων δεν καταφέρνει να μεταφέρει και να εντάξει τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις σε ένα άλλο κοινωνικό, πολιτισμικό και επικοινωνιακό πλαίσιο. Κατά τη διαδικασία παραγωγής αναπλαισιωμένου λόγου διαπιστώθηκε ότι οι περισσότερες ομάδες εξακολουθούν να στιγματίζουν χιουμοριστικά τις γλωσσικές ποικιλίες και τους/τις ομιλητές/τριές τους και να ανάγουν την πρότυπη ποικιλία σε μοναδική, κατάλληλη και σωστή, γεγονός που δείχνει ότι η ιδεολογία της εθνικής και γλωσσικής ομογενοποίησης είναι παγιωμένη στην αντίληψή τους. Στην περίπτωση αυτή θα μπορούσε κανείς να χαρακτηρίσει την αλλαγή των γλωσσικών στάσεων των περισσότερων μαθητών/τριών ως επιφανειακή ή φαινομενική, δηλαδή οι μαθητές/ήτριες αντιλαμβανόμενοι/ες το διδακτικό στόχο θεωρούν «σωστό» να δηλώσουν την αλλαγή xii

των γλωσσικών τους στάσεων χωρίς αυτό να συνεπάγεται ότι όντως έχουν αλλάξει τις γλωσσικές τους στάσεις. xiii

Abstract In this thesis, I explore the ways linguistic varieties are represented in humorous mass culture texts and the extent to which hidden and normalized language ideologies are reproduced through this representation. In this context, I also propose the design, implementation and evaluation of learning material aimed to raise students critical language awareness of linguistic variation phenomena. This material is intended to cultivate the critical thinking of Greek elementary school students of the 5 th and 6 th grade by enabling them to identify and reflect on the language ideologies reproduced and reinforced in humorous media texts. I collected TV mass culture texts belonging to the students preferences and sociocultural experiences and chose to analyze a popular TV comedy series titled At the Very Last Moment and a TV advertisement of a mobile telephone company with two dialect speakers as its main characters. For the critical analysis of the texts, I follow Fairclough s sociocultural approach (1989, 1992, 1995). As my main analytical tools, I also make use of Coupland s (2007) theoretical framework on style and the General Theory of Verbal Humour (Attardo 2001). The analysis demonstrates that the stylization of the TV characters and the humorous framing of linguistic varieties seem to promote national and linguistic homogenization, and simultaneously marginalizes and stigmatizes linguistic variation. To confirm the findings of the analysis, I investigated whether my interpretation of the data as an analyst (etic approach) coincides with that of the recipients of those texts (emic approach, Pike 1954). Specifically, I explored how elementary school students perceive the representation of geographical varieties in TV mass culture texts. The students responses show that their language ideologies are aligned with the dominant ones, and that they approach linguistic varieties as strictly-defined systems used in specific social contexts, and expect the alignment of TV characters with linguistic homogeneity and the ensuing stereotypes. In this context, Ι attempted the exploitation of humorous mass culture texts in language teaching and I attempted the development of teaching material based on the critical analysis of such texts. The material and its implementation are based on the multiliteracies model (New London Group 1996, Cope & Kalantzis 2000) and are intended to raise students critical language awareness by enabling them to identify and reflect on the language ideologies reproduced and reinforced in media texts. The xiv

implementation was conducted in two public elementary schools in the prefecture of Achaia for about three months and involve 36 students of the 5 th and the 6 th grade. Τhe experimental intervention was carried out in the framework of cooperative learning and teaching. Triangulation allowed me to evaluate the experimental intervention and the learning material; it combined the use of quantitative and qualitative tools for the collection of data. Questionnaires were used to collect the quantitative data from the students, one before and one after the experimental intervention. The method of the observation of the intervention and a questionnaire with open questions for the two teachers were used to collect the qualitative data. During the experimental intervention, students seem to change their language attitudes and do not seem to link dialects with specific and well-defined social characteristics of their speakers. However, the majority of students in both classes do not manage to transfer the newly acquired knowledge to another social, cultural and communicative context. The transformed practice of the multiliteracies model reveals that most of the student groups still reproduced ideologies of language homogenization through humorously stigmatizing linguistic varieties and their speakers, and evaluated the standard variety as the only appropriate and correct one. It could be suggested that the change of some students linguistic attitudes is superficial or ostensible. More specifically, some students realized the teaching aim and considered right to demonstrate a change in their linguistic attitudes, without in fact having changed them. xv

Το ερευνητικό πρόγραμμα στο πλαίσιο του οποίου υλοποιήθηκε η παρούσα διατριβή Η διεξαγωγή της παρούσας μελέτης υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» και συγχρηματοδοτήθηκε από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και από εθνικούς πόρους. Πιο συγκεκριμένα, η διατριβή χρηματοδοτήθηκε για τρία χρόνια από το ερευνητικό πρόγραμμα Θαλής (2011-2015): «Γλωσσική ποικιλότητα και γλωσσικές ιδεολογίες στα κείμενα μαζικής κουλτούρας: Σχεδιασμός, ανάπτυξη και αξιολόγηση παιδαγωγικού υλικού για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης» (Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων, Πολιτισμού & Αθλητισμού, Κωδικός ID: MIS 375599). Επιστημονική υπεύθυνη του ερευνητικού προγράμματος ήταν η κυρία Αναστασία Στάμου. Η υλοποίηση του έργου πραγματοποιήθηκε από τρεις ερευνητικές ομάδες, την ομάδα του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, την ομάδα του Πανεπιστημίου Πατρών και την ομάδα του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Κάθε μία από τις ερευνητικές ομάδες επικεντρώθηκε σε διαφορετικές εκπαιδευτικές βαθμίδες και κλήθηκε να υλοποιήσει 10 πακέτα εργασίας (στο εξής ΠΕ). 1 Την ερευνητική ομάδα του Πανεπιστημίου Πατρών αποτελούσαν οι Αργύρης Αρχάκης (επιστημονικά υπεύθυνος), Άννα Φτερνιάτη, Δημήτρης Παπαζαχαρίου, Βίλλυ Τσάκωνα, Σοφία Λαμπροπούλου (μετακαλούμενη ερευνήτρια από το Πανεπιστήμιο του Liverpool) και η υποφαινόμενη. Η συγκεκριμένη ομάδα ασχολήθηκε με μαθητές/ήτριες των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού. Σχετικά με τις υποχρεώσεις μας, το ΠΕ1 περιλάμβανε τη συζήτηση κάποιων ευρύτερων θεμάτων για τη διαχείριση της έρευνας. Κατά την υλοποίηση του ΠΕ2 χαρτογραφήσαμε τις προτιμήσεις των μαθητών/τριών της Ε και ΣΤ Δημοτικού σε πρακτικές γραμματισμού οι οποίες εμπεριέχουν κείμενα μαζικής κουλτούρας. Από το συγκεκριμένο ΠΕ προέκυψαν δύο ανακοινώσεις σε διεθνή συνέδρια και μία δημοσίευση σε πρακτικά διεθνούς συνεδρίου. 1 Για τα άτομα που συνιστούν κάθε ερευνητική ομάδα, για τους ειδικότερους στόχους κάθε ομάδας και για τις δημοσιεύσεις που έχουν προκύψει ως παραδοτέα του προγράμματος βλ. τη σχετική ιστοσελίδα http://thalisuowm.weebly.com/. xvi

Στο ΠΕ3 μελετήσαμε αν οι προτιμήσεις και οι καθημερινές προσλαμβάνουσες των παιδιών λαμβάνονται υπόψη στο προτεινόμενο ισχύον διδακτικό υλικό για το γλωσσικό μάθημα. Τα ευρήματα αυτά παρουσιάστηκαν σε μία ανακοίνωση διεθνούς συνεδρίου και δημοσιεύτηκαν σε δύο επιστημονικά περιοδικά. Στο ΠΕ4 επιλέξαμε και αναλύσαμε τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, επιδιώκοντας να αναδείξουμε τον τρόπο αναπαράστασης της γλωσσικής ποικιλότητας στα κείμενα αυτά και τις κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες που ενισχύονται μέσω της αναπαράστασης αυτής. Από το συγκεκριμένο ΠΕ προέκυψαν δύο ανακοινώσεις σε διεθνή συνέδρια και τρία άρθρα, τα οποία δημοσιεύτηκαν σε πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, στο διεθνές επιστημονικό περιοδικό Discourse, Context & Media και σε ένα συλλογικό τόμο. Πέρα από την ερευνητική οπτική ως ιδιαίτερα σημαντική κρίθηκε και η εξέταση του τρόπου με τον οποίο οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες προσλαμβάνουν την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα. Έτσι, στο ΠΕ5 ασχοληθήκαμε με τον τρόπο που οι μαθητές/ήτριες των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού προσλαμβάνουν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Τα αποτελέσματα αυτά παρουσιάστηκαν σε τέσσερα διεθνή συνέδρια και δημοσιεύτηκαν σε τέσσερα άρθρα, τρία σε πρακτικά διεθνών συνεδρίων και ένα σε επιστημονικό περιοδικό. Το ΠΕ6 περιλάμβανε τον σχεδιασμό εκπαιδευτικού υλικού. Συγκεκριμένα, προτείναμε δραστηριότητες με στόχο την κριτική διδασκαλία τηλεοπτικών κειμένων που περιέχουν φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας. Στόχος του διδακτικού υλικού ήταν η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών μέσα από την ανακάλυψη των φυσικοποιημένων ιδεολογιών, που συνοδεύουν την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Τα ευρήματα αυτά παρουσιάστηκαν σε τέσσερεις ανακοινώσεις σε διεθνή συνέδρια και δημοσιεύτηκαν σε δύο επιστημονικά περιοδικά και σε δύο συλλογικούς τόμους. Στο ΠΕ7 εφαρμόσαμε και αξιολογήσαμε το διδακτικό υλικό που σχεδιάσαμε. Η διδακτική παρέμβαση διεξήχθη σε δύο δημόσια σχολεία του νομού Αχαΐας. Το ΠΕ8 περιλάμβανε τη σύνταξη οδηγιών με κατευθυντήριες γραμμές για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση του διδακτικού υλικού, ενώ το ΠΕ9 αφορούσε στη διοργάνωση συνεδρίου με στόχο τη διάχυση των αποτελεσμάτων του ερευνητικού προγράμματος. Τέλος, το ΠΕ10 αποτελούσε την εξωτερική αξιολόγηση του ερευνητικού προγράμματος. xvii

Κατάλογος πινάκων Πίνακας 1: Πρόσβαση στο σπίτι σε μέσα που είναι φορείς κειμένων μαζικής κουλτούρας Πίνακας 2: Συχνότητα με την οποία οι μαθητές/ήτριες του δείγματος έρχονται σε επαφή με δραστηριότητες οι οποίες εμπεριέχουν κείμενα μαζικής κουλτούρας Πίνακας 3: Συχνότητα με την οποία οι μαθητές/ήτριες του δείγματος έρχονται σε επαφή με τηλεοπτικά προγράμματα Πίνακας 4: Εκπαιδευτικό επίπεδο γονιών ανάλογα με το κοινωνικό επίπεδο του σχολείου Πίνακας 5: Αξιολογικοί χαρακτηρισμοί προς τη γεωγραφική ποικιλία και τους/τις διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες Πίνακας 6: Βαθμός δυσκολίας των προτεινόμενων διδακτικών ενοτήτων Πίνακας 7: Σχεδιαγραμματική παρουσίαση του διδακτικού υλικού της ενότητας 1 Πίνακας 8: Σχεδιαγραμματική παρουσίαση του διδακτικού υλικού της ενότητας 2 Πίνακας 9: Σχεδιαγραμματική παρουσίαση του διδακτικού υλικού της ενότητας 3 Πίνακας 10: Αξιολογικοί χαρακτηρισμοί προς τη γεωγραφική ποικιλία πριν και μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση Πίνακας 11: Αξιολογώντας τη γεωγραφική ποικιλία ως χιουμοριστική και ασύμβατη πριν και μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση Κατάλογος σχημάτων Σχήμα 1: Το τρισδιάστατο μοντέλο κριτικής ανάλυση λόγου του Fairclough Σχήμα 2: Σχεδιαγραμματική απεικόνιση του μοντέλου των πολυγραμματισμών Σχήμα 3: Εφαρμογή του τρισδιάστατου μοντέλου του Fairclough στην ανάλυση χιουμοριστικών τηλεοπτικών κειμένων μαζικής κουλτούρας Σχήμα 4: Απεικόνιση της τάξης του 1 ου σχολείου Σχήμα 5: Απεικόνιση της τάξης του 2 ου σχολείου Κατάλογος διαγραμμάτων Διαγράμματα 1 και 2: Οι στάσεις των μαθητών/τριών ως προς τις γνώσεις των πρωταγωνιστών της διαφήμισης για την αγγλική γλώσσα xviii

Διάγραμμα 3: Οι στάσεις των μαθητών/τριών ως προς το αν θεωρούν αναμενόμενο δύο αγρότες να χρησιμοποιούν την αγγλική Διάγραμμα 4: Οι στάσεις των μαθητών/τριών ως προς το αν θεωρούν αναμενόμενο ο Κίτσος να χρησιμοποιεί τα νέα τεχνολογικά μέσα Διάγραμμα 5: Γεωγραφικές περιοχές που αναμένεται η χρήση της διαλέκτου Διάγραμμα 6: Επικοινωνιακές περιστάσεις χρήσης της γεωγραφικής ποικιλίας Διαγράμματα 7, 8, 9: Χρήση της γεωγραφικής ποικιλίας σε επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις Διάγραμμα 10: Καταγραφή του βαθμού αναγνώρισης των διαλεκτικών γλωσσικών στοιχείων πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση Διάγραμμα 11: Αναγνώριση χιουμοριστικών φράσεων Διάγραμμα 12: Στάση των μαθητών/τριών σε σχέση με το επάγγελμα των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών Διάγραμμα 13: Στάση των μαθητών/τριών σε σχέση με τη μόρφωση των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών Διάγραμμα 14: Στάση των μαθητών/τριών σε σχέση με τον τόπο καταγωγής των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών Διάγραμμα 15: Στάση των μαθητών/τριών σε σχέση με την ηλικία των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών Διάγραμμα 16: Στάση των μαθητών/τριών σε σχέση με την εξοικείωση των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών με τα μοντέρνα προϊόντα Διάγραμμα 17: Αιτιολόγηση του χιούμορ Διάγραμμα 18: Αιτιολόγηση της αξιοποίησης της διαλέκτου από τον δημιουργό του κειμένου Συντομογραφίες ΑΠΣ ΓΘΓΧ ΔΕΠΠΣ ΚΑΛ ΚΝΕ ΜΜΕ ΠΣ Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Γενική Θεωρία για το Γλωσσικό Χιούμορ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Κριτική Ανάλυση Λόγου Κοινή Νέα Ελληνική Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης Πρόγραμμα Σπουδών xix

ΜΕΡΟΣ Α : ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1. Γενικό πλαίσιο προβληματισμού Τις δύο τελευταίες δεκαετίες, η διαμόρφωση της οικονομικής, κοινωνικής και πολιτισμικής πραγματικότητας, η κυριαρχία των νέων τεχνολογιών, η ευρεία χρήση του διαδικτύου, η σταδιακή υποχώρηση του έντυπου λόγου και η έντονη παρουσία πολυτροπικών κειμένων έχουν επιφέρει σημαντικές αλλαγές στους τρόπους παραγωγής και διανομής της γνώσης. Τα άτομα αλληλεπιδρούν πλέον σε ένα σύνθετο επικοινωνιακό περιβάλλον, το οποίο συγκροτείται από ποικίλες κειμενικές μορφές. Τα σύγχρονα κειμενικά είδη συντίθενται από ένα ευρύ φάσμα τρόπων ακουστικών, οπτικών, νευματικών, ηλεκτρονικών και αξιοποιούν ποικίλους πολιτισμικούς, σημειωτικούς και γλωσσικούς πόρους. Αυτές οι νέες μορφές (ψηφιακού) γραμματισμού που κυριαρχούν στις πολύγλωσσες και πολυπολιτισμικές κοινωνίες έχουν οδηγήσει στον επαναπροσδιορισμό του όρου «εγγράμματο άτομο». Ουσιαστικά, τα άτομα καλούνται πλέον να είναι εξοικειωμένα με νέες κειμενικές πρακτικές, δηλαδή να γνωρίζουν τους νέους τρόπους κατανόησης και παραγωγής των κειμένων (βλ. Τσάμη κ.ά. 2016β: 84). Σε αυτό το δυναμικό, συνεχώς μεταβαλλόμενο και πολυσημειωτικό κοινωνικό τοπίο, η σύγχρονη εκπαίδευση επιδιώκει την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών μέσω της συσχέτισης και κριτικής ανάλυσης υβριδικών, πολυμεσικών, ετερογλωσσικών κειμένων και ποικίλων επικοινωνιακών περιστάσεων. Απώτερος στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να αναγνωρίζουν, να αμφισβητούν και να επιχειρούν να μεταβάλλουν τις κοινωνικές ανισότητες, οι οποίες συντηρούνται από τους θεσμικούς μηχανισμούς (Clark & Ivanič 1999: 64). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Τσιάκαλος κ.ά. (2010: 23), ως κριτικά εγγράμματο/η και ικανό/ή χρήστη/ρια της γλώσσας ορίζουμε το άτομο που είναι σε θέση να κατανοεί και να στέκεται κριτικά απέναντι στον ρόλο της γλώσσας που οι άλλοι/ες χρησιμοποιούν ως φορέα συγκεκριμένων κοινωνικοπολιτικών μηνυμάτων αλλά και να αποτιμά τον ρόλο των κειμενικών πρακτικών που ο/η ίδιος/α συνοικοδομεί και μέσα από τις οποίες συνάπτει κοινωνικές και πολιτικές σχέσεις με τους άλλους. 20

Η υλοποίηση των παραπάνω στόχων μπορεί να επιτευχθεί μέσω της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού, 2 η οποία ωστόσο δεν φαίνεται να προωθείται σε ικανοποιητικό βαθμό από το ισχύον Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (στο εξής ΔΕΠΠΣ, βλ. επίσης ΦΕΚ 2003). 3 Συγκεκριμένα, μολονότι επισημαίνεται χαρακτηριστικά ότι η γλώσσα αντιμετωπίζεται [...] ως ένα μέσο κατανόησης, έκφρασης, περιγραφής και μετατροπής της πραγματικότητας, αλλά και δημιουργίας [της] πραγματικότητας (ΦΕΚ 2003: 3745) και παράλληλα, τονίζεται ότι ένας από τους στόχους του γλωσσικού μαθήματος είναι ο/η μαθητής/ήτρια να αποκτήσει τις βάσεις μιας κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (ΦΕΚ 2003: 3749) ουσιαστικά, η κριτική διάσταση της διδασκαλίας δεν προσδιορίζεται με σαφήνεια, καθώς δεν συγκεκριμενοποιείται στις επιμέρους διδακτικές επιδιώξεις ούτε εξειδικεύεται στο πλαίσιο των διδακτικών δραστηριοτήτων. 4 Με άλλα λόγια, δεν είναι σαφές με ποιον τρόπο θα αναδειχθεί διδακτικά ότι η γλώσσα είναι αυτή που δημιουργεί την πραγματικότητα, ισχυροποιεί συγκεκριμένους μηχανισμούς εξουσίας, 2 Για μία αναλυτική συζήτηση σε σχέση με τον όρο «κριτικός γραμματισμός» βλ. Μέρος Β, ενότητα 3.4.1. της διατριβής αυτής. 3 Για μία συνολική ανασκόπηση των αρχών και των μεθοδολογικών χαρακτηριστικών του ισχύοντος ΔΕΠΠΣ βλ. Fterniati (2007), Μιχάλης (2007), Ντίνας & Ξανθόπουλος (2007), Φτερνιάτη (2007, 2008, 2015). Για την κειμενοκεντρική-επικοινωνιακή διδακτική προσέγγιση, την οποία υιοθετεί το ισχύον ΔΕΠΠΣ βλ. Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης (1997), Χαραλαμπόπουλος (1999), Κωστούλη (2001), Αρχάκης (2011). 4 Χωρίς να σημαίνει ότι τα ποσοτικά αποτελέσματα των επιδόσεων των μαθητών/τριών διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο για τη διαμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων και των Προγραμμάτων Σπουδών, αξίζει να σημειώσω ότι στον διεθνή διαγωνισμό της PISA που διεξήχθη το 2009, χρονική περίοδο κατά την οποία ήταν σε εφαρμογή το ισχύον ΔΕΠΠΣ, παρατηρήθηκαν εξαιρετικά χαμηλά ποσοστά στις επιδόσεις των Ελλήνων/ίδων μαθητών/τριών στην κατανόηση και κριτική ερμηνεία ενός κειμένου συγκριτικά με τους/τις μαθητές/ήτριες άλλων χωρών (Αναγνωστοπούλου κ.ά. 2012: 112-113). 21

αναπαράγει κοινωνικές ανισότητες και προωθεί συγκεκριμένες πεποιθήσεις. Ακόμα και κάποιες δραστηριότητες οι οποίες δυνητικά θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως κριτικού προσανατολισμού, επί της ουσίας περιορίζονται στην ανάπτυξη του λειτουργικού γραμματισμού των παιδιών, καθώς αναπαράγουν συγκεκριμένες γλωσσικές, κειμενικές και κοινωνικές συμβάσεις, χωρίς να τροφοδοτούν την κριτική αντιμετώπιση και αποδόμηση των συμβάσεων αυτών (βλ. Κονσούλη 2014, για μια κριτική επισκόπηση των εγχειριδίων του Λυκείου πρβλ. Αρχάκης & Τσάκωνα 2011, Δούκα κ.ά. 2014). Παράλληλα, οι σύγχρονες κριτικές προσεγγίσεις επιδιώκουν τον εντοπισμό σημείων διεπαφής μεταξύ του ενδοσχολικού και του εξωσχολικού περιβάλλοντος των μαθητών/τριών (Duff 2004, Βulfin & Koutsogiannis 2012, Στάμου 2012, βλ. επίσης Αρχάκης & Τσάκωνα 2011). Ωστόσο, πριν από τον σχεδιασμό ή κατά την προετοιμασία συγγραφής του ισχύοντος διδακτικού υλικού δεν πραγματοποιήθηκε κάποια διαγνωστική έρευνα για τα ελληνικά δεδομένα, η οποία να μελετά τις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των μαθητών/τριών του Δημοτικού. Ως θετικό στοιχείο προς την προσέγγιση της εξωσχολικής πραγματικότητας των παιδιών είναι ότι στα ισχύοντα διδακτικά εγχειρίδια αξιοποιούνται κατεξοχήν μη λογοτεχνικά κείμενα, τα οποία δεν κατασκευάζονται αποκλειστικά για τις ανάγκες του γλωσσικού μαθήματος (βλ. Φτερνιάτη & Γκολώνη 2009, Φτερνιάτη & Μαρκοπούλου 2010, Fterniati 2010). Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι προτεινόμενες διδακτικές πρακτικές σταθερά απομακρύνονται από παλαιότερες προσεγγίσεις που έδιναν έμφαση στη λογοτεχνία. Έτσι, τα διδακτικά εγχειρίδια πλέον έχουν εμπλουτιστεί με κείμενα τα οποία είναι πιο πιθανό να εμφανίζονται στον κοινωνικό χώρο των παιδιών. Ωστόσο, η έρευνα των Ντίνα & Ξανθόπουλου (2007), μολονότι επισημαίνει την αύξηση του ποσοστού των μη-λογοτεχνικών κειμένων στα νέα βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας του Δημοτικού, τονίζει ότι τα ποσοστά αυτά δεν είναι ιδιαίτερα υψηλά για διδακτικά εγχειρίδια που στοχεύουν στην εφαρμογή της κειμενοκεντρικής προσέγγισης. Επίσης, προσπάθεια προς την αξιοποίηση των κειμενικών παραστάσεων των μαθητών/τριών συνιστά το γεγονός ότι στα ισχύοντα διδακτικά εγχειρίδια περιλαμβάνεται ένας σημαντικός αριθμός πολυτροπικών κειμένων, καθώς ένα μεγάλο μέρος των κειμένων του κοινωνικού τους χώρου είναι πλέον πολυτροπικά (Φτερνιάτη & Μαρκοπούλου 2008, Fterniati 2009, 2010, βλ. επίσης Xοντολίδου 2000, Παπαδοπούλου 2005). Με άλλα λόγια, μπορούμε να πούμε ότι οι αλλαγές που σημειώθηκαν στο επικοινωνιακό τοπίο και στην καθημερινότητα των παιδιών, 22

κυρίως λόγω των νέων τεχνολογιών, επηρέασαν τη διαμόρφωση του ισχύοντος διδακτικού υλικού. Ωστόσο, έχει επισημανθεί ότι οι περισσότερες περιπτώσεις πολυτροπικών κειμένων προς διδακτική αξιοποίηση εμφανίζουν συνδυασμό μόνο γραπτού λόγου και εικόνας και σε λίγες περιπτώσεις υπάρχει εμφάνιση άλλου τρόπου (mode), όπως ήχου, κινούμενης εικόνας, ή άλλου μέσου (medium), όπως Η/Υ, τηλεόρασης, εκτός της τυπωμένης σελίδας (Φτερνιάτη & Μαρκοπούλου 2008, Fterniati 2009, 2010, Ντίνας & Κουκουρίκου 2011, για το εκπαιδευτικό λογισμικό του γλωσσικού μαθήματος στην υποχρεωτική εκπαίδευση πρβλ. Τροκάλλη 2014). Ουσιαστικά, παρά την προοδευτική στροφή προς τις εμπειρίες που φέρνουν οι μαθητές/ήτριες από το εξωσχολικό τους περιβάλλον στην τάξη, δεν φαίνεται στα ισχύοντα διδακτικά εγχειρίδια να αξιοποιούνται πολυτροπικά κείμενα από τηλεοπτικές σειρές, κινηματογραφικές ταινίες, τραγούδια, τηλεοπτικές διαφημίσεις, καθώς και διαδικτυακά κείμενα. Με άλλα λόγια, στο ελληνικό πλαίσιο δεν φαίνεται να αξιοποιούνται στη διδακτική διαδικασία κείμενα τα οποία προέρχονται από τη λεγόμενη μαζική κουλτούρα (mass culture). Τα κείμενα μαζικής κουλτούρας θεωρούμε ότι εντάσσονται στον κοινωνικοπολιτισμικό χώρο των μαθητών/τριών και έχει υποστηριχθεί ότι η εκπαιδευτική τους αναπλαισίωση (recontextualization, βλ. Βernstein 1996) συμβάλλει στην πιο ενεργή συμμετοχή των παιδιών στο μάθημα, στην καλλιέργεια της δημιουργικότητάς τους και στην ευκολότερη κατανόηση αφηρημένων εννοιών (Duff 2004). Μία ακόμα επιδίωξη του ισχύοντος ΔΕΠΠΣ (ΦΕΚ 2003) συνιστά η διδασκαλία φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η μελέτη των γλωσσικών ποικιλιών στη διδακτική διαδικασία συνιστά έναν επιπλέον παράγοντα αξιοποίησης των καθημερινών εμπειριών και της προϋπάρχουσας γλωσσικής και κοινωνικής γνώσης των μαθητών/τριών, καθώς η γλωσσική ποικιλότητα είναι βασικό χαρακτηριστικό των περισσότερων γλωσσικών κοινοτήτων. Ενδεικτικά, στους στόχους του ΔΕΠΠΣ της ελληνικής γλώσσας για το Δημοτικό σχολείο εντάσσεται η αξιοποίηση του ετερογενούς χαρακτήρα της ελληνικής γλώσσας με τις κοινωνικές, γεωγραφικές και υφολογικές παραλλαγές της και η εξοικείωση των μαθητών/τριών με τον ιδιωματικό λόγο (ΦΕΚ 2003: 3745-3746). Ουσιαστικά, το ισχύον ΔΕΠΠΣ συνιστά το πρώτο Πρόγραμμα Σπουδών (στο εξής ΠΣ) που προτείνει τη διδακτική αξιοποίηση των γλωσσικών ποικιλιών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι κατευθυντήριες διδακτικές οδηγίες των προηγούμενων ΠΣ επεδίωκαν ρητά την ενίσχυση της γλωσσικής ομοιογένειας, την προώθηση της 23

Κοινής Νέας Ελληνικής (στο εξής ΚΝΕ) και την αναγωγή της ως της «μοναδικής σωστής» και επίσημης γλώσσας του ελληνικού κράτους (βλ. ενδ. ΦΕΚ 1977: 3194, 3196, ΦΕΚ 1982: 934). Ωστόσο, η Τσιπλάκου (2015β: 191) εύστοχα επισημαίνει ότι θα έμπαινε κανείς στον πειρασμό [ ] να χαρακτηρίσει αυτό το ΠΣ ως ένα γλωσσικά μη ρυθμιστικό πρόγραμμα προσανατολισμένο προς την κριτική μεταγλωσσική ενημερότητα και την αξιοποίηση των διαλεκτικών ποικιλιών για παιδαγωγικούς σκοπούς, αν το ίδιο το πρόγραμμα [ ] δεν όριζε με τρόπο μάλλον ανακριβή και αντιφατικό την πρότυπη γλώσσα ως γλώσσα του σχολικού γραμματισμού. 5 Με άλλα λόγια, οι οδηγίες του ισχύοντος ΔΕΠΠΣ δεν έχουν προσδιορίσει με ακρίβεια και σαφήνεια τον τρόπο ένταξης και αξιοποίησης των φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας στο σχολικό πλαίσιο. Η κυρίαρχη γλώσσα του σχολικού γραμματισμού εξακολουθεί να είναι η πρότυπη, ενώ για τα ελάχιστα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας που απαντώνται στα σχολικά εγχειρίδια δεν εντοπίζεται καμία συστηματική οδηγία προς διδακτική αξιοποίηση (Τσιπλάκου 2015β: 191). Για την αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης επιχειρήθηκε η υλοποίηση του Νέου Σχολείου που πρότεινε νέα ΠΣ για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Ωστόσο, το ΠΣ αυτό δεν έχει εφαρμοστεί συστηματικά αλλά μόνο πιλοτικά σε επιλεγμένα σχολεία (21 Νηπιαγωγεία, 99 Δημοτικά, 68 Γυμνάσια) κατά το σχολικό έτος 2011-2012 (Στάμου κ.ά. 2016: 36). Πρόκειται για ένα ΠΣ με κεντρική και ρητή αναφορά στον κριτικό γραμματισμό, καθώς δεν αρκείται στην λειτουργική προσέγγιση των κειμένων, αλλά επεκτείνεται στην κριτική τους ανάλυση (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011α: 5, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011β: 7). Όπως χαρακτηριστικά τονίζουν οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. (2015: 57), 5 Η Τσιπλάκου στο σημείο αυτό αναφέρεται στο ΠΣ τόσο της Ελλάδας όσο και της Κύπρου. Άλλωστε, η ίδια τονίζει ότι «η Κυπριακή Δημοκρατία πάντα χρησιμοποιούσε τα Προγράμματα Σπουδών και τα διδακτικά εγχειρίδια της Ελλάδας» και ότι «η Κύπρος ακολουθούσε πιστά τις ελλαδικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις» (2015β: 188). 24

[βασικό σκοπό του νέου ΠΣ συνιστά] η ανάπτυξη [του] κριτικού γραμματισμού, σύμφωνα με τον οποίο κάθε πολιτισμικό προϊόν προσεγγίζεται μαθησιακά ως ένα πολυεπίπεδο αποτέλεσμα ιδεολογικών, κοινωνικών και τεχνολογικών διεργασιών. Αντίστοιχα, οι Στάμου κ.ά. (2016: 36) σημειώνουν ότι το ΠΣ του Νέου Σχολείου δίνει «ιδιαίτερη έμφαση στη σχέση του κειμένου με τις περιρρέουσες ιδεολογίες, τις ταυτότητες των αλληλεπιδρώντων και τις μεταξύ τους σχέσεις εξουσίας». 6 Ανάμεσα στους ειδικότερους στόχους του ΠΣ περιλαμβάνεται η συνειδητοποίηση από μέρους των μαθητών/τριών ότι οι γλωσσικές μορφές λειτουργούν ως «ενδείκτες κοινωνικών παραμέτρων» (π.χ. φύλου, ηλικίας, κοινωνικής τάξης), «ως μηχανισμοί δόμησης ταυτοτήτων, ιδεολογιών, στάσεων και συμπεριφορών» και ότι «τα κειμενικά είδη και η γλωσσική τους μορφή αποτελούν προϊόντα κοινωνικών παραγόντων και σχέσεων εξουσίας μεταξύ των επικοινωνούντων» (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011α: 8-9, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011β: 9-10). Ενδεικτικά, στους στόχους των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού είναι οι μαθητές/ήτριες «να αναπτύσσουν κριτική αντίσταση σε σαφή ή υπονοούμενα νοήματα», «να κατανοούν τη διαφορετική οπτική γωνία των διαφόρων ομιλητών[/τριών] ή πιθανόν τη διαμόρφωση του λόγου των ομιλητών[/τριών] ανάλογα με τις προθέσεις της επικοινωνίας», «να συμμετέχουν στον διάλογο μεταξύ επίσημων κειμένων με τα κείμενα της καθημερινής εμπειρίας και [ ] μεταξύ κειμένων που προέρχονται από άτομα με διαφορετικά κοινωνικά και γλωσσικά υπόβαθρα και στα οποία χρησιμοποιούνται διαφορετικές ποικιλίες και επίπεδα ύφους». Στην προώθηση του κριτικού γραμματισμού συνεπικουρούν και οι προτεινόμενες δραστηριότητες, οι οποίες περιλαμβάνουν τη «σύγκριση διαφορετικών κειμένων και κειμενικών ειδών για το ίδιο θέμα», την «καταγραφή απόψεων [ ] και διαφορετικών ερμηνειών για το νόημα ενός κειμένου» και τον «μετασχηματισμό της οπτικής γωνίας» (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011α: 95-113, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011β: 99-114). 7 To ΠΣ που προτείνει το Νέο Σχολείο θέτει στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τις εμπειρίες, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του/της μαθητή/ήτριας (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011α: 15, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011β: 16, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & 6 Βλ. επίσης Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2014), Κονσούλη (2014), Κουτσογιάννης (2014: 6-9), Φτερνιάτη & Μανωλοπούλου (υπό δημοσίευση). 7 Βλ. επίσης Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2014), Κονσούλη (2014), Κουτσογιάννης (2014: 6-9), Τσιπλάκου (2015β), Στάμου κ.ά. (2016: 36), Φτερνιάτη & Μανωλοπούλου (υπό δημοσίευση). 25

Π.Ι. 2011γ: 4). Πρόκειται για ένα ΠΣ ανοικτού τύπου, καθώς παρέχει στον/στην εκπαιδευτικό μεγάλη ευελιξία ως προς το υλικό που μπορεί να χρησιμοποιήσει για την επίτευξη των διδακτικών στόχων. Υπό αυτήν την έννοια τα εγχειρίδια δεν αποτελούν κατ ανάγκη καθημερινό στήριγμα και υλικό του μαθήματος. Στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου υπάρχει η δυνατότητα οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/ήτριες να καθίστανται συνδημιουργοί του εκπαιδευτικού υλικού, αντλώντας από ένα μεγάλο εύρος διαφορετικών κειμένων ανάλογα με το επίπεδο και τις ανάγκες της τάξης (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011γ: 4-5, 16, 194). Η εμπλοκή των ίδιων των μαθητών/τριών στην αναζήτηση υλικού για μια θεματική ή για ένα γλωσσικό φαινόμενο είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς τα παιδιά αισθάνονται ότι το μάθημα βασίζεται στις δικές τους αναζητήσεις και τα δικά τους ενδιαφέροντα (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011γ: 195). Εκπαιδευτικό υλικό για τη γλωσσική διδασκαλία μπορεί να αποτελέσει κάθε είδους έντυπο ή ψηφιακό, προφορικό ή γραπτό, μονοτροπικό ή πολυτροπικό κείμενο το οποίο εντάσσεται στον κοινωνικό χώρο των μαθητών/τριών. Το ΠΣ του Νέου Σχολείου προτείνει τη διδακτική αξιοποίηση ενός μεγάλου εύρους κειμένων μαζικής κουλτούρας, όπως: σελίδες ιστότοπων, γελοιογραφίες, δελτία καιρού, διαφημίσεις, ειδήσεις, ευθυμογραφήματα, ηλεκτρονικά μηνύματα, θεατρικά έργα, κόμικς, μυθιστορήματα, παραμύθια, ρεπορτάζ, συνεντεύξεις, τραγούδια κ.ά. (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011α: 12-13, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011β: 13, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011γ: 194). Μολονότι στα κείμενα αυτά συμπεριλαμβάνονται και χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, το χιούμορ δεν φαίνεται να προσεγγίζεται κριτικά ως μηχανισμός προώθησης συγκεκριμένων ιδεολογιών. Το φαινόμενο αυτό βασίζεται στην ασυμβατότητα (incongruity), δηλαδή στην αναντιστοιχία ανάμεσα σε αυτό που αναμένεται να συμβεί και σε αυτό που τελικά συμβαίνει (Αttardo 1994: 1-10). Συχνά μέσω του χιούμορ αποκαλύπτονται οι κυρίαρχες ιδεολογίες κάθε κοινότητας με βάση τις οποίες καθορίζεται η απόκλιση και η ασυμβατότητα. Το χιούμορ, μέσω της σύγκρισης του μη αναμενόμενου με το αναμενόμενο, αναδεικνύει ποιος είναι ο ισχύων κανόνας, δηλαδή ποιες είναι οι προσδοκώμενες πρακτικές, οι οποίες παραβιάστηκαν, οδήγησαν στην ασυμβατότητα και, ως εκ τούτου, στοχοποιήθηκαν χιουμοριστικά (βλ. Αrchakis & Tsakona 2005, 2006, Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 99-100, Τσάκωνα 2013: 35-36, βλ. επίσης Τσάμη κ.ά. 2016β). Στο πλαίσιο, λοιπόν, του κριτικού γραμματισμού είναι ιδιαίτερα σημαντικό οι μαθητές/ήτριες να αποκτήσουν επίγνωση ότι μέσω του χιούμορ εκφράζονται 26

συγκεκριμένες αξιολογήσεις για το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές θεωρούνται μη αναμενόμενες και αποκλίνουσες. Παράλληλα, μέσα από τον προσδιορισμό της απόκλισης, τα παιδιά συνειδητοποιούν και το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές προϋποτίθενται και αξιολογούνται ως «κανονικές» και «προσδοκώμενες». Έτσι, οι μαθητές/ήτριες, αναλύοντας χιουμοριστικά κείμενα, έχουν τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσουν τις αξίες και τις άρρητες ιδεολογίες με βάση τις οποίες οι ομιλητές/ήτριες προσδιορίζουν την κανονικότητα και την ασυμβατότητα. Επικεντρώνοντας το ερευνητικό ενδιαφέρον στη γλωσσική ποικιλότητα, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας συχνά επιδιώκουν μέσω του χιούμορ την ενίσχυση συγκεκριμένων γλωσσικών ιδεολογιών και ειδικότερα την προώθηση της εθνικής και γλωσσικής ομογενοποίησης (βλ. ενδ. Georgakopoulou 2000, Androutsopoulos 2010, Archakis κ.ά. 2015). Στο πλαίσιο, λοιπόν, του κριτικού γραμματισμού τα παιδιά αποκτούν επίγνωση ότι το χιούμορ αναπαράγει την κοινωνιογλωσσική ανισότητα μεταξύ των διαλεκτικών και των πρότυπων γλωσσικών στοιχείων και λειτουργεί ως αρνητική αξιολόγηση απέναντι στις κοινωνικές ομάδες στις οποίες αναφέρεται. Έτσι, οι μαθητές/ήτριες συνειδητοποιούν ότι το χιούμορ στα κείμενα μαζικής κουλτούρας συχνά λειτουργεί ως ένας τρόπος αποτίμησης των γλωσσικών επιλογών των ατόμων και ως ένας τρόπος αναπαραγωγής των κυρίαρχων γλωσσικών ιδεολογιών. Το ΠΣ του Νέου Σχολείου προωθεί την κριτική διδασκαλία της γλωσσικής ποικιλότητας (Κακριδή κ.ά. 1999, Στάμου 2012, Ντίνας 2013), συγκαταλέγοντας στους ειδικότερους στόχους του: να κατανοήσουν [οι μαθητές/ήτριες] ότι οι γλωσσικές μορφές [ ] λειτουργούν ως ενδείκτες κοινωνικών παραμέτρων και ως μηχανισμοί δόμησης ταυτοτήτων, ιδεολογιών, στάσεων και συμπεριφορών, ώστε να είναι σε θέση να αναδεικνύουν τη σχέση της γλώσσας των κειμένων με ποικίλες κοινωνικές συνθήκες και ιδεολογίες και να προσεγγίζουν κριτικά αυτές τις σχέσεις. (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011α: 8-9, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011β: 9) Ωστόσο, είναι εξαιρετικά κρίσιμο το γεγονός ότι ο παραπάνω στόχος δεν φαίνεται να ευθυγραμμίζεται ούτε με τα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα ούτε με τις προτεινόμενες διδακτικές δραστηριότητες που παρουσιάζονται ανά τάξη. Με άλλα λόγια, το νέο ΠΣ στοχεύει στην ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των 27

μαθητών/τριών, αλλά δεν προβαίνει σε συγκεκριμένες διδακτικές προτάσεις σχετικά με τον τρόπο που αυτή θα καλλιεργηθεί, ώστε οι μαθητές/ήτριες να μην αποδέχονται άκριτα τις ιδεολογικές φορτίσεις, που συνοδεύουν την αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών στα χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας. 28

2. Αιτιολόγηση της έρευνας Μέσα από τη μελέτη του ισχύοντος ΔΕΠΠΣ και του ΠΣ του Νέου Σχολείου διαπιστώνω ότι η γλωσσική ποικιλότητα, οι κριτικοί γραμματισμοί και τα κείμενα που προέρχονται από την εξωσχολική πραγματικότητα των παιδιών κατέχουν κεντρική θέση στην πρόσφατη ελληνική εκπαιδευτική πολιτική. Ωστόσο, ούτε το ισχύον ΔΕΠΠΣ ούτε το αντίστοιχο του Νέου Σχολείου προτείνουν συγκεκριμένες δραστηριότητες οι οποίες θα μπορούσαν να συμβάλλουν ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού των παιδιών μέσα από κείμενα που ανήκουν στην κοινωνική τους καθημερινότητα. Τα κείμενα μαζικής κουλτούρας, πέρα από το γεγονός ότι συνιστούν σημαντικό μέρος της κοινωνικής πραγματικότητας των παιδιών, αποτελούν πρόσφορο έδαφος για τη μελέτη φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας, καθώς συχνά κατασκευάζονται σε αυτά προσομοιωμένες αναπαραστάσεις γλωσσικών ποικιλιών (Coupland 2009). Συγκεκριμένα, τα κείμενα αυτά δεν αντικατοπτρίζουν με ακρίβεια την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα, αλλά την (ανα)κατασκευάζουν και την αναπλαισιώνουν από μια συγκεκριμένη οπτική αναπαράγοντας και ενισχύοντας συγκεκριμένες ιδεολογίες για τη γλώσσα (βλ. μεταξύ άλλων Georgakopoulou 2000, Αndroutsopoulos 2010: 754, Στάμου 2012: 22, Moody 2013). Οι παραπάνω λόγοι συνέβαλλαν καθοριστικά, ώστε τα κείμενα μαζικής κουλτούρας να ενταχθούν ως αντικείμενο διδασκαλίας σε πλήθος σχολικών προγραμμάτων διεθνώς (βλ. ενδ. Stevens 2001, Morrell 2002). Ωστόσο, στην ελληνική πραγματικότητα δεν υπήρχε καμία έρευνα, μέχρι τη στιγμή που ξεκίνησε η παρούσα μελέτη, που να προτείνει πώς θα μπορούσαν να ενταχθούν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας, ιδιαίτερα τα χιουμοριστικά, στη σύγχρονη εκπαίδευση και κυρίως με ποιον τρόπο η διδακτική τους αξιοποίηση θα μπορούσε να συμβάλει, ώστε οι μαθητές/ήτριες να συνειδητοποιήσουν τις ιδεολογίες που φέρουν οι αναπαραστάσεις της γλωσσικής ποικιλότητας στα κείμενα αυτά. 29

3. Σκοπός της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα Στην παρούσα έρευνα μελετώ τον τρόπο με τον οποίο αναπαριστάνεται η γλωσσική ποικιλότητα στα χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας και επιχειρώ να αναδείξω τις άρρητες γλωσσικές ιδεολογίες που αναπαράγονται μέσω του χιούμορ στα κείμενα αυτά. Στη συνέχεια, επιδιώκω τον σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού το οποίο αποβλέπει στην προώθηση της κριτικής ικανότητας των μαθητών/τριών σε φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας. Πιο συγκεκριμένα, στο προτεινόμενο διδακτικό υλικό αξιοποιώ χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας τα οποία εντάσσονται στην καθημερινή κοινωνική πραγματικότητα των παιδιών με στόχο την καλλιέργεια της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης μαθητών/τριών της Ε και ΣΤ Δημοτικού. Στόχος του διδακτικού υλικού είναι οι μαθητές/ήτριες να καταστούν ικανοί/ες να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις λανθάνουσες και φυσικοποιημένες ιδεολογίες που συνοδεύουν την αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών στα κείμενα αυτά. Η έρευνα, της οποίας η περιγραφή θα ακολουθήσει, θα προσπαθήσει να δώσει απάντηση στα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα: i. Πώς αναπαριστάνονται τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας στα υπό ανάλυση κείμενα μαζικής κουλτούρας; ii. Ποιες γλωσσικές ιδεολογίες αναπαράγονται και προωθούνται μέσα από τον τρόπο που αναπαριστάνεται η γλωσσική ποικιλότητα στα υπό ανάλυση κείμενα; iii. Πώς προσλαμβάνουν οι μαθητές/ήτριες το γεγονός ότι κατά την πειραματική παρέμβαση αξιοποιούνται κείμενα τα οποία εντάσσονται στην κοινωνική τους πραγματικότητα; iv. Ποιο είναι το επίπεδο των μαθητών/τριών στο τέλος της Α/θμιας εκπαίδευσης ως προς την αναγνώριση των γλωσσικών ποικιλιών πριν την εφαρμογή του νέου πειραματικού διδακτικού υλικού; v. Ποιο είναι το επίπεδο των μαθητών/τριών στο τέλος της Α/θμιας εκπαίδευσης ως προς την αναγνώριση των γλωσσικών ποικιλιών μετά την εφαρμογή του νέου πειραματικού διδακτικού υλικού; vi. Πώς προσλαμβάνουν οι μαθητές/ήτριες του δείγματός μας τις γλωσσικές ποικιλίες και τους/τις ομιλητές/ήτριές τους πριν την πειραματική παρέμβαση; 30

vii. viii. ix. Πώς προσλαμβάνουν οι μαθητές/ήτριες του δείγματός μας τις γλωσσικές ποικιλίες και τους/τις ομιλητές/ήτριές τους μετά την πειραματική παρέμβαση; Πριν την πειραματική παρέμβαση οι μαθητές/ήτριες είναι σε θέση να ανιχνεύουν τις ιδεολογίες που συνοδεύουν την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα κείμενα μαζικής κουλτούρας; Μετά την πειραματική παρέμβαση οι μαθητές/ήτριες είναι σε θέση να ανιχνεύουν τις ιδεολογίες που συνοδεύουν την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα κείμενα μαζικής κουλτούρας; 31

4. Περιγραφή του περιεχομένου της διατριβής Η παρούσα διατριβή αποτελείται από πέντε μέρη. Το πρώτο μέρος είναι το παρόν εισαγωγικό κεφάλαιο, το δεύτερο μέρος συνιστά το θεωρητικό πλαίσιο της μελέτης, το τρίτο μέρος περιλαμβάνει τη διαδικασία συλλογής και ανάλυσης των κειμένων μαζικής κουλτούρας, το τέταρτο μέρος αφορά το σχεδιασμό, την υλοποίηση και αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού και το πέμπτο μέρος περιέχει τα συμπεράσματά μου. Αναλυτικότερα, το δεύτερο μέρος περιλαμβάνει τη θεωρητική συζήτηση γύρω από τα κείμενα μαζικής κουλτούρας, τη γλωσσική ποικιλότητα και την κριτική γλωσσική επίγνωση και αποτελείται από τρία κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο επιχειρώ να προσδιορίσω τις έννοιες κουλτούρα, μαζική κουλτούρα και υψηλή κουλτούρα. Αναφέρομαι, επίσης, στον καθοριστικό ρόλο που διαδραματίζουν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας στην προώθηση της κυρίαρχης ιδεολογίας της γλωσσικής ομοιογένειας, καθώς και στον τρόπο με τον οποίο αναπαριστάνονται τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας στην ελληνική μαζική κουλτούρα. Μελετώ, επίσης, τις γλωσσικές στάσεις των ομιλητών/τριών, επιχειρώντας να διαπιστώσω αν ο τρόπος με τον οποίο τα κείμενα μαζικής κουλτούρας προωθούν τις κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες επηρεάζει και διαμορφώνει τις γλωσσικές στάσεις του κοινού. Στο δεύτερο κεφάλαιο, αναφέρομαι στις θεωρητικές προσεγγίσεις που θα ακολουθήσω για την ανάλυση των τηλεοπτικών κειμένων μαζικής κουλτούρας. To γενικότερο πλαίσιο το οποίο ακολουθώ είναι αυτό της κριτικής ανάλυσης λόγου (ΚΑΛ). Συγκεκριμένα, επιχειρώ μια σύντομη ιστορική ανασκόπηση σχετικά με τη συγκρότηση και την ανάπτυξη του πεδίου της ΚΑΛ. Επιπλέον, προσδιορίζω τι είναι ΚΑΛ, παρουσιάζω τις αρχές που τη διέπουν, αναφέρομαι στις τρεις κύριες προσεγγίσεις της και συζητώ τα βασικά σημεία για τα οποία έχει επικριθεί. Στη συνέχεια, αναφέρομαι στα ειδικότερα εργαλεία που αξιοποιώ για την κριτική ανάγνωση του τρόπου με τον οποίο αναπαριστάνονται οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες στα προς ανάλυση κείμενα. Πιο συγκεκριμένα, παρουσιάζω το τρισδιάστατο μοντέλο ανάλυσης λόγου του Fairclough (1989, 1992, 1995, 2003). Στη συνέχεια, αναφέρομαι στο γλωσσικό φαινόμενο του χιούμορ (Attardo 2001), το οποίο συνιστά βασικό μηχανισμό των κειμένων μαζικής κουλτούρας για τη στοχοποίηση και τον στιγματισμό των φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας. Στην τελευταία ενότητα του κεφαλαίου αυτού επικεντρώνω την προσοχή μου στο υφολογικό χιούμορ και στον 32

τρόπο με τον οποίο το φαινόμενο αυτό καλλιεργεί υπόρρητα κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες και συγκεκριμένα την ιδεολογία της γλωσσικής ομοιογένειας. Στο κεφάλαιο 3 του θεωρητικού πλαισίου συζητώ τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσε να συνδεθεί η γλωσσολογική θεωρία με την εκπαιδευτική πράξη. Ειδικότερα, στο κεφάλαιο αυτό επιχειρώ να αναδείξω τη σημαντικότητα της διδακτικής αξιοποίησης χιουμοριστικών κειμένων μαζικής κουλτούρας ως μέσου για την καλλιέργεια της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών. Ξεκινάω το κεφάλαιο με μια ανασκόπηση σχετικά με το πώς πραγματοποιήθηκε η μεταστροφή προς την πρωτογενή κοινωνικοποίηση των μαθητών/τριών, καθώς η μεταστροφή αυτή έχει φέρει στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος τα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Συζητώ, ακόμα, τη θέση των κειμένων μαζικής κουλτούρας στη σύγχρονη εκπαίδευση. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρομαι στη σημαντικότητα της διδακτικής αξιοποίησης των κειμένων αυτών, στις έρευνες που μελετούν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας ως μέρους των εξωσχολικών πρακτικών γραμματισμού των παιδιών, καθώς και στις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη διδακτική αξιοποίηση τέτοιου είδους κειμένων. Στη συνέχεια, στρέφω την προσοχή μου στην επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και στην προσέγγιση του κριτικού γραμματισμού, καθώς στο πλαίσιο αυτής θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν κείμενα προερχόμενα από τη μαζική κουλτούρα. Έπειτα, συζητώ τον όρο κριτικός γραμματισμός και αναφέρομαι στις παραδόσεις, τις εκπαιδευτικές τάσεις και τις διδακτικές αρχές που συνθέτουν τις διαφορετικές εκδοχές του. Παρουσιάζω, επίσης, το μοντέλο των πολυγραμματισμών, το οποίο έχει βασιστεί στις θέσεις του κριτικού γραμματισμού. Στην τελευταία ενότητα του κεφαλαίου επικεντρώνομαι στην κριτική διδασκαλία φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας μέσα από χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας. Στο τρίτο μέρος αναφέρομαι στη συλλογή και την ανάλυση των κειμένων. Ειδικότερα, παρουσιάζω τα κριτήρια με βάση τα οποία επέλεξα τα προς ανάλυση κείμενα, τον στόχο της ανάλυσης, τα εργαλεία που αξιοποίησα για την ανάλυση των κειμένων, καθώς και τη μεθοδολογία που ακολούθησα για να διασταυρώσω τα ευρήματα της ανάλυσης. Στη συνέχεια, παρουσιάζω την κριτική ανάλυση των δύο τηλεοπτικών κειμένων μαζικής κουλτούρας που επελέγησαν. Στην τελευταία ενότητα του κεφαλαίου επιχειρώ να διασταυρώσω τα ευρήματα της ανάλυσης, μελετώντας τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα που ανέλυσα. 33

Το τέταρτο μέρος περιλαμβάνει τη μεθοδολογία που ακολούθησα για τον σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση του διδακτικού υλικού και της πειραματικής παρέμβασης. Στο μέρος αυτό παρουσιάζω, επίσης, τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την αξιολόγηση του διδακτικού υλικού και της διαδικασίας εφαρμογής του. Στόχος του προτεινόμενου διδακτικού υλικού είναι η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης μαθητών/τριών της Ε και ΣΤ Δημοτικού. Όσον αφορά τη μεθοδολογία, δείχνω τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάστηκε το πειραματικό υλικό, συζητάω τη διδακτική του στοχοθεσία και το περιγράφω αναλυτικά. Στη συνέχεια, αναφέρομαι στην πιλοτική και τελική διαδικασία εφαρμογής του διδακτικού υλικού και της πειραματικής παρέμβασης. Έπειτα, παρουσιάζω τα ποσοτικά και ποιοτικά εργαλεία που αξιοποιήθηκαν για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του διδακτικού υλικού και της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης. Συγκεκριμένα, για την αξιολόγηση της διδακτικής παρέμβασης με ποσοτικά δεδομένα αξιοποίησα το ερωτηματολόγιο ως γραπτή δοκιμασία πριν και μετά την εφαρμογή του πειραματικού διδακτικού υλικού. Ως εργαλεία συλλογής των ποιοτικών δεδομένων για την αξιολόγηση της παρέμβασης αξιοποίησα την παρατήρηση των διδακτικών παρεμβάσεων και το ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου στις δύο εκπαιδευτικούς που υλοποίησαν την πειραματική διδακτική παρέμβαση. Περιγράφω, επίσης, τη διαδικασία που ακολούθησα προκειμένου να εξασφαλίσω την ηθική της έρευνάς μου. Όσον αφορά τα αποτελέσματα του διδακτικού υλικού και της διαδικασίας εφαρμογής του, αρχικά μελετώ αν αξιοποιήθηκαν οι εξωσχολικές κοινωνικές εμπειρίες των μαθητών/τριών του δείγματος. Ερευνώ, επιπλέον, αν και σε ποιο βαθμό οι μαθητές/ήτριες ανέπτυξαν την ικανότητά τους να αναγνωρίζουν τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας και τις χιουμοριστικές φράσεις. Στο πλαίσιο της κριτικής πλαισίωσης, επικεντρώνω την προσοχή μου στο αν η διδακτική διαδικασία συνέβαλε ώστε οι μαθητές/ήτριες να καταστούν ικανοί/ές να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις λανθάνουσες και φυσικοποιημένες ιδεολογίες που συνοδεύουν τη χιουμοριστική αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών και των διαλεκτόφωνων στα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Στη συνέχεια, κατά τη διαδικασία υλοποίησης της μετασχηματισμένης πρακτικής, διερευνώ αν οι μαθητές/ήτριες είχαν την ικανότητα να μεταφέρουν και να εντάξουν με κριτικό τρόπο τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις σε ένα άλλο κοινωνικό, πολιτισμικό και επικοινωνιακό πλαίσιο. Στο 34

τελευταίο κεφάλαιο του μέρους αυτού επιχειρώ μια συνολική αποτίμηση της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης. Τέλος, στο πέμπτο μέρος θα παρουσιάσω τα συμπεράσματα της παρούσας διατριβής σε επίπεδο ανάλυσης και σε επίπεδο ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού, τη συνεισφορά και την καινοτομία της μελέτης αυτής καθώς και τις προτάσεις μου για περαιτέρω έρευνα. 35

ΜΕΡΟΣ Β : ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Γλωσσική ποικιλότητα και κείμενα μαζικής κουλτούρας 1.1. Εισαγωγή Η παραδοσιακή γλωσσολογία μελετά τη γλώσσα ως μία αυτόνομη και ομοιογενή οντότητα, μη επηρεασμένη από εξωγλωσσικούς παράγοντες και προσδιορίζει τους/τις ομιλητές/ήτριες ως άτομα ικανά να ελέγχουν μία και μόνο ποικιλία (βλ. ενδ. Saussure 1979, Chomsky 1965). Στο πλαίσιο αυτό, η έννοια της γλωσσικής ποικιλότητας προσεγγίζεται ως προϊόν των ατομικών παρεκκλίσεων από τους κανόνες και τις συμβάσεις που διέπουν το γλωσσικό σύστημα (βλ. Τσιτσιπής 1995: 72-74, Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 28-30). Ωστόσο, ο κλάδος της κοινωνιογλωσσολογίας έρχεται σε αντιπαράθεση με τις παραπάνω θέσεις του κυρίαρχου γλωσσολογικού ρεύματος, 8 δείχνοντας ότι οι γλώσσες παρουσιάζουν ποικιλότητα, η οποία οφείλεται κατεξοχήν σε «εξωγλωσσικούς» παράγοντες, όπως ο γεωγραφικός χώρος, τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των ομιλητών/τριών και η επικοινωνιακή περίσταση (βλ. ενδ. Labov 1972, Trudgill 1974). Στο πλαίσιο αυτό, οι Halliday & Hasan (1985: 42-44) διακρίνουν τις γλωσσικές ποικιλίες ανάλογα με τον χρήστη (varieties according to user) και ανάλογα με τη χρήση (varieties according to use). Στις πρώτες συγκαταλέγονται οι γεωγραφικές διάλεκτοι/ποικιλίες (geographical/regional dialects/varieties), οι οποίες δηλώνουν τη διαφοροποίηση στον τρόπο ομιλίας ενός ατόμου ανάλογα με τη γεωγραφική του προέλευση, και οι κοινωνικές διάλεκτοι/ποικιλίες (social dialects/varieties) ή αλλιώς κοινωνιόλεκτοι (sociolects), οι οποίες δηλώνουν τη διαφοροποίηση στον τρόπο ομιλίας ενός ατόμου ανάλογα με την κοινωνική του καταγωγή (π.χ. ανάλογα με την κοινωνική τάξη, το μορφωτικό επίπεδο, το εισόδημα, το επάγγελμα, την ηλικία, το φύλο, την εθνική ή φυλετική καταγωγή, τη θρησκεία). Ως ποικιλίες ανάλογα με τη χρήση ορίζονται οι λειτουργικές ποικιλίες (functional varieties/registers), οι οποίες προσδιορίζουν τον τρόπο ομιλίας 8 Για μία αναλυτική συζήτηση σχετικά με την αμφισβήτηση της κυρίαρχης γλωσσολογίας βλ. Aρχάκης & Κονδύλη (2011: 31-37). 36

ενός ατόμου ανάλογα με την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση (π.χ. επαγγελματικές και τεχνικές ποικιλίες, πρβλ. Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 93-95). Οι παραπάνω κοινωνιογλωσσολογικές προσεγγίσεις, μολονότι ανέδειξαν τη μη αναγκαιότητα της εμμονής στην ομοιογένεια του γλωσσικού συστήματος, επιχείρησαν να εντοπίσουν την κανονικότητα που διέπει τη γλωσσική χρήση. Πιο αναλυτικά, οι κοινωνικές και γλωσσικές κατηγορίες εκλαμβάνονται ως προκαθορισμένες, σταθερές και δεδομένες, γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα την αυστηρή γλωσσική οριοθέτηση και τη σύνδεση των γλωσσών και των γλωσσικών ποικιλιών με συγκεκριμένα γεωγραφικά ή/και κοινωνικά πλαίσια. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρητική τοποθέτηση, η γλωσσική ποικιλία που χρησιμοποιεί ένας/μια ομιλητής/ήτρια αντικατοπτρίζει τον τόπο καταγωγής του ή/και την κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει (βλ. Ηudson 1996: 22). Ωστόσο, τις τελευταίες δεκαετίες, αμφισβητείται έντονα η ύπαρξη διακριτών, οριοθετημένων και αυτόνομων γλωσσών και γλωσσικών ποικιλιών (βλ. ενδ. Schieffelin κ.ά. 1998). Οι γλωσσικές επιλογές των ατόμων δεν αποτελούν παγιωμένα και αδιαπραγμάτευτα στοιχεία συμβεβλημένα με μία κοινωνική κατηγορία, αλλά μπορεί να συνδέονται με πολλές διαφορετικές κατηγορίες. Στο πλαίσιο αυτό, η γεωγραφική, κοινωνική και λειτουργική ποικιλότητα εντάσσονται στην ευρύτερη υφολογική ποικιλότητα ή αλλιώς ύφος (style), το οποίο διαμορφώνεται ανάλογα με τις εκάστοτε γλωσσικές επιλογές των ομιλητών/τριών (Coupland 2007: 2, 32-37, βλ. επίσης Blommaert & Rampton 2011: 7, 9-11, Busch 2012: 506). Στο πλαίσιο της αποφυσικοποίησης της ύπαρξης παγιωμένων γλωσσικών δομών, ενισχύονται οι κατασκευαστικές (constructionist) προσεγγίσεις σε σχέση με το τι ορίζουν οι ίδιοι/ες οι ομιλητές/ήτριες ως γλώσσα ή γλωσσική ποικιλία και πώς συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές καταλήγουν να γίνονται αντιληπτές ως γλωσσικές ποικιλίες. Η ίδια έννοια της γλώσσας θεωρείται πλέον ως ένα ιδεολογικό κατασκεύασμα για τη διαμόρφωση του οποίου καθοριστικό ρόλο διαδραματίζουν κοινωνικοί, πολιτικοί και ιστορικοί παράγοντες (Βlommaert 2006α: 512, βλ. επίσης Makoni & Pennycook 2007). Έτσι, το ενδιαφέρον ορισμένων κοινωνιογλωσσικών ερευνών μεταστρέφεται από τα γεωγραφικά ή/και τα κοινωνικά όρια των γλωσσικών ποικιλιών, στις πεποιθήσεις των ίδιων των ομιλητών/τριών για τη λειτουργία και το γεωγραφικό ή/και κοινωνικό πλαίσιο των ποικιλιών αυτών. Δίνεται, λοιπόν, ιδιαίτερη έμφαση στη μελέτη των γλωσσικών στάσεων των ομιλητών/τριών. 37

Καθοριστικό ρόλο για τη διαμόρφωση των στάσεων των ομιλητών/τριών διαδραματίζουν οι γλωσσικές ιδεολογίες (language ideologies). Σύμφωνα με τον Silverstein (1979: 193), οι γλωσσικές ιδεολογίες ορίζονται ως οποιοδήποτε σύνολο αντιλήψεων και πεποιθήσεων για τη γλώσσα οι οποίες εκφράζονται από τους/τις χρήστες/τριες με σκοπό να εξηγήσουν ορθολογικά ή να αιτιολογήσουν τη δομή και τη χρήση της συγκεκριμένης γλώσσας όπως τις αντιλαμβάνονται. Τέτοιες ιδεολογίες αναφέρονται τόσο σε διαφορετικές γλώσσες όσο και στις γλωσσικές ποικιλίες μιας συγκεκριμένης γλώσσας (Irvine & Gal 2000: 35). Οι ιδεολογίες αυτές αναπαράγονται και προωθούνται κατεξοχήν από φορείς και θεσμούς εξουσίας, όπως η εκπαίδευση, η εκκλησία και τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης (στο εξής ΜΜΕ, Fairclough 1989: 32-34, 1992: 9-10, 1995: 25). Συγκεκριμένα, τα κείμενα που προέρχονται από τα ΜΜΕ συχνά (ανα)κατασκευάζουν και αναπλαισιώνουν την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα από μια συγκεκριμένη οπτική, αναπαράγοντας συγκεκριμένες πεποιθήσεις για τη γλώσσα και ενισχύοντας γλωσσικές ανισότητες, πολιτισμικές διαφοροποιήσεις και κοινωνικούς αποκλεισμούς (βλ. μεταξύ άλλων Georgakopoulou 2000, Coupland 2009, Αndroutsopoulos 2010: 754, Στάμου 2012: 22, Moody 2013). Στο πλαίσιο αυτό, στόχος των σύγχρονων κοινωνιογλωσσολογικών μελετών είναι η διερεύνηση της ιδεολογικής λειτουργίας των μιντιακών κειμένων μέσα από αναπαραστάσεις γλωσσικής ποικιλότητας και του τρόπου με τον οποίο οι αναπαραστάσεις αυτές επιδρούν στην (ανα)κατασκευή της κοινωνιογλωσσικής πραγματικότητας. Μέρος των μιντιακών κειμένων συνιστούν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας, δηλαδή τα κείμενα τα οποία προέρχονται από μέσα (media) όπως η τηλεόραση, το ραδιόφωνο, οι εφημερίδες και τα περιοδικά (βλ. Πολίτης 2014: 480). Αξίζει, βέβαια, να σημειώσω ότι είναι εξαιρετικά πολύπλοκος ο προσδιορισμός της έννοιας κείμενα μαζικής κουλτούρας. Στην ενότητα 1.2, θα επιχειρήσω να ορίσω την έννοια κουλτούρα (culture) και στη συνέχεια την έννοια της μαζικής κουλτούρας, αντιπαραβάλλοντάς την με την υψηλή κουλτούρα. Αναφέρομαι, επίσης, στον καθοριστικό ρόλο που διαδραματίζουν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας στην προώθηση των κυρίαρχων γλωσσικών ιδεολογιών (ενότητα 1.3) και περιγράφω τον τρόπο με τον οποίο αναπαριστάνονται τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας σε δεδομένα από την 38

ελληνική μαζική κουλτούρα (ενότητα 1.4). Στην ενότητα 1.5, μελετώ τις γλωσσικές στάσεις των ομιλητών/τριών, επιχειρώντας να διαπιστώσω αν ο τρόπος με τον οποίο τα κείμενα μαζικής κουλτούρας προωθούν τις κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες επηρεάζει και διαμορφώνει τις γλωσσικές στάσεις του κοινού. 1.2. Κουλτούρα: Υψηλή και μαζική Η έννοια της κουλτούρας (culture < λατ. cultura) έχει διαχρονικά μελετηθεί από πολλούς επιστημονικούς κλάδους (όπως φιλοσοφία, ανθρωπολογία, κοινωνικές επιστήμες) και έχει ερμηνευτεί με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. H πολυδιάστατη μελέτη της έννοιας αυτής από ποικίλες επιστημονικές οπτικές την εντάσσει σύμφωνα με τον Raymond Williams (1983: 87) στις «πιο περίπλοκα οριζόμενες λέξεις της αγγλικής». Μάλιστα, η σχετική βιβλιογραφία υπογραμμίζει ότι η συγκεκριμενοποίηση της έννοιας αυτής δυσκολεύει ακόμα περισσότερο όταν αποκτά προσδιορισμούς, όπως μαζική κουλτούρα (mass culture) ή δημοφιλής κουλτούρα (popular culture, Μarsh & Millard 2000: 17). Η Strinati (2004: xv), εστιάζοντας την προσοχή της στη δημοφιλή κουλτούρα, αναφέρει ότι η συγκεκριμένη έννοια είναι δυνατόν να οριστεί μόνο μέσα από το πρίσμα του θεωρητικού πλαισίου που χρησιμοποιεί ο/η εκάστοτε ερευνητής/ήτρια. Θεωρώ, λοιπόν, ότι δεν συνιστά αντικείμενο της διατριβής αυτής να παρουσιάσουμε λεπτομερώς το σύνολο των ορισμών που διαχρονικά και συγχρονικά έχουν αποδοθεί στις συγκεκριμένες έννοιες, ωστόσο κρίνω απαραίτητο να προσδιορίσω τον τρόπο με τον οποίο τις χρησιμοποιώ στην παρούσα μελέτη. Αντλώντας από τον κοινωνιολόγο Jenks (1993: 4-5), ορίζω την έννοια της κουλτούρας ως τις νόρμες, τις αξίες, τις πεποιθήσεις, τα σύμβολα και τα αντικείμενα που είναι χαρακτηριστικά και κυρίαρχα σε μία κοινωνική ομάδα ή σε μία κοινωνία μία συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Η κουλτούρα ανάλογα με τα άτομα που τη διαμορφώνουν και το κοινό στο οποίο απευθύνεται διακρίνεται σε διαφορετικά είδη. Mια χαρακτηριστική διάκριση είναι αυτή της υψηλής κουλτούρας (high culture) και της μαζικής ή δημοφιλούς ή λαϊκής 39

κουλτούρας (popular/mass/folk culture, Μarsh & Millard 2000: 17, Bowdoin van Riper 2002: xvi-xvii). H έννοια της υψηλής κουλτούρας προσδιορίζει τις νόρμες, τις πεποιθήσεις, τις στάσεις και τα έργα τέχνης τα οποία θεωρούνται διαχρονικής αξίας, ανώτερης αισθητικής και απευθύνονται σε συγκεκριμένες ομάδες υψηλού κοινωνικού γοήτρου, δηλαδή σε άτομα με κυρίαρχη και ισχυρή πολιτική, πνευματική, κοινωνική ή/και οικονομική θέση. Τέτοιου είδους παραδείγματα συνιστούν τα έργα της όπερας (π.χ. συμφωνίες του Μότσαρτ), της κλασικής λογοτεχνίας (π.χ. τα έργα του Ντοστογιέφσκι), της γλυπτικής, της κλασικής ζωγραφικής (π.χ. πίνακες του Λεονάρντο ντα Βίντσι) και οι παραστάσεις κλασικού χορού (π.χ. μπαλέτο). Αντίθετα, ως μαζική κουλτούρα ορίζονται οι ιδέες, οι οπτικές, οι στάσεις, οι πρακτικές, οι εικόνες και τα φαινόμενα τα οποία θεωρούνται ευρέως αποδεκτά στην καθημερινότητα των σύγχρονων δυτικών κοινωνιών και διαχέονται από τα μαζικά μέσα (π.χ. τηλεόραση, ραδιόφωνο, διαδίκτυο). Τα κείμενα μαζικής κουλτούρας τείνουν να αναπαράγουν τα συγχρονικά κυρίαρχα νοήματα και τις κυρίαρχες ιδεολογίες με στόχο την εμπορευματική τους προώθηση και την απήχησή τους στο ευρύ καταναλωτικό κοινό (βλ. σχετικά Strinati 2004, Storey 2001, Fiske 2011). Τέτοιου είδους παραδείγματα αποτελούν οι τηλεοπτικές σειρές, οι κινηματογραφικές ταινίες, τα σύγχρονα μουσικά ρεύματα, οι διαφημίσεις, τα διαδικτυακά κείμενα, τα είδη ρουχισμού καθώς και τα προϊόντα μαζικής εστίασης (π.χ. McDonalds, Coca- Cola κτλ.) (βλ. ενδ. Μarsh & Millard 2000: 17-20, Storey 2001: 6-14, Arvidsson 2006: 11-13, Grossberg κ.ά. 2006: xvii-xxiii). Τα όρια μεταξύ της υψηλής κουλτούρας και της μαζικής κουλτούρας είναι ρευστά και διαρκώς μεταβαλλόμενα (βλ. Strinati & Wagg 1992). Για παράδειγμα, οι Μarsh & Millard (2000: 17-18) αναφέρουν ότι τα έργα του William Shakespeare κατά τον 17 ο αιώνα εντάσσονταν στη μαζική κουλτούρα, καθώς είχαν απήχηση στο ευρύ κοινό και διαμορφώνονταν αντλώντας από τις προτιμήσεις και τις πεποιθήσεις του ακροατηρίου. Μεταγενέστερα, κατά τον 20 ο αιώνα, τα έργα του Shakespeare συγκαταλέγονται στην υψηλή κουλτούρα, με πολλά άτομα από τις εργατικές κοινωνικές τάξεις να μην έχουν παρακολουθήσει ποτέ τα έργα του ή να τα έχουν παρακολουθήσει αποκλειστικά στο πλαίσιο σχολικών επισκέψεων σε θεατρικές παραστάσεις. Στη διατριβή αυτή χρησιμοποιώ τον όρο μαζική κουλτούρα ως απόδοση του αγγλικού όρου popular culture και όχι του mass culture, ο οποίος πλέον δεν 40

χρησιμοποιείται ευρέως και περιβάλλεται από αρνητικές αξιολογικές συνδηλώσεις. Συγκεκριμένα, ο όρος mass culture υποδηλώνει μια παραδοσιακή προσέγγιση του κοινού ως μαζικού, ομοιογενούς και παθητικού τύπου (Strinati 2004: 34-45), χωρίς να αποτυπώνει την πιο σύγχρονη εννοιολόγησή του ως κατακερματισμένου, ετερογενούς και συχνά διαδραστικού. Δεν επέλεξα τη συνήθη απόδοση του popular culture στα ελληνικά ως λαϊκή κουλτούρα, γιατί θεωρώ πως παραπέμπει περισσότερο στην έννοια (traditional) folk culture, δηλαδή στις παραδοσιακές πολιτισμικές πρακτικές ενός λαού. Από την άλλη, δεν υιοθέτησα την εναλλακτική απόδοση δημοφιλής κουλτούρα ως μη ιδιαίτερα γνωστή και διαδεδομένη (βλ. επίσης Στάμου κ.ά. 2016: 15). 1.3. Ο ρόλος της μαζικής κουλτούρας στην επιβολή κυρίαρχων ιδεολογιών: Γλωσσική ομοιογένεια και γλωσσική υπερποικιλότητα Τα κείμενα μαζικής κουλτούρας διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην άμεση ή έμμεση επιβολή κυρίαρχων αξιών και ιδεολογιών και στη συγκρότηση των ατόμων και των ταυτοτήτων τους (βλ. van Dijk 2001α: 359-360, Blackledge 2005: 65-67, 73-76). Ειδικότερα, τα τηλεοπτικά κείμενα αποτελούν πεδίο διαμόρφωσης της συλλογικής μνήμης και κοινών εμπειριών, οι οποίες ενώνουν τηλεθεατές/τριες που προέρχονται από διαφορετικά περιβάλλοντα (Van den Bulck 2001: 55). Τα κείμενα αυτά έχουν τη δυνατότητα να ενσωματώνουν το «αποκλίνον» με το «κυρίαρχο», το «παρωχημένο» με το «σύγχρονο», το «τοπικό» με το «παγκόσμιο» και να διαμορφώνουν τις στάσεις του τηλεοπτικού κοινού απέναντι στις έννοιες αυτές (Johnson & Ensslin 2007: 14). Κατά τη διαδικασία οικοδόμησης των δυτικών κρατών, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας αποτέλεσαν έναν κυρίαρχο μηχανισμό προώθησης της ομογενοποίησης, επιδιώκοντας τη διαφύλαξη της εσωτερικής συνοχής του έθνους-κράτους (Blommaert & Verschueren 1998: 194-199, Philips 1998: 221, βλ. επίσης Anderson 1991, Balibar 1991, Billig 1995, Piller 2001). Το έθνος, σύμφωνα με μαρξιστικές και μεταμαρξιστικές προσεγγίσεις, συνιστά δημιούργημα κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων, οι οποίες έχουν τη δυνατότητα να ελέγχουν τους κρατικούς μηχανισμούς και τις ιδεολογίες που προωθούνται από τους μηχανισμούς αυτούς (Λιάκος 2005: 51-53, Archakis 2016). Στο πλαίσιο αυτό, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας, ως μηχανισμός του θεσμού των ΜΜΕ, επιδιώκουν την προβολή του έθνους ως «μιας φαντασιακής 41

πολιτικής κοινότητας» (Anderson 1991: 6), η οποία νοηματοδοτεί την έννοια του κράτους ως αυτόνομου θεσμικά και διοικητικά οικοδομήματος και εκτείνεται στα διακριτά όρια μιας συγκεκριμένης γεωγραφικής περιοχής (Giddens 1987: 120). Με άλλα λόγια, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας αποβλέπουν στην οριοθέτηση του έθνους και στη διαμόρφωση μιας καθαρής και ομογενοποιημένης πολιτισμικής οντότητας στο πλαίσιο ενός κράτους (Μοσχονάς 2005: 308, βλ. επίσης Λιάκος 2005). Στο κοινωνιογλωσσικό επίπεδο, η διαμόρφωση των σύγχρονων κρατών βασίστηκε στην κεντρική παραδοχή ότι ένα έθνος μιλάει μία εθνική γλώσσα (Piller 2001: 261, βλ. επίσης Macedo κ.ά. 2010: 138, 143, 146). Ουσιαστικά, πρόκειται για τη γλώσσα των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων, η οποία επιβάλλεται σε ολόκληρο τον πληθυσμό περιθωριοποιώντας κάθε άλλη γλωσσική ποικιλία ή υφολογική επιλογή (βλ. λ.χ. Blommaert 2006β: 242). Η γλωσσική ομοιογένεια βασίζεται στην αντίληψη ότι οι γλώσσες και οι ποικιλίες θεωρούνται αυστηρά οριοθετημένα συστήματα, που χρησιμοποιούνται σε συγκεκριμένους και επίσης οριοθετημένους κοινωνικούς σχηματισμούς (Heller 2007: 11, Blommaert & Rampton 2011: 1, 4, Jørgensen & Juffermans 2011, Βusch 2012: 506-507, βλ. επίσης Schieffelin κ.ά. 1998). Η γλωσσική ποικιλία που χρησιμοποιεί ένας/μια ομιλητής/ήτρια καθορίζεται από την κοινωνικοπολιτισμική ομάδα στην οποία εντάσσεται και είναι λιγότερο ή περισσότερο προβλέψιμη (Blommaert & Rampton 2011: 6, 8-9). Η μονογλωσσία εκλαμβάνεται ως εγγενές και απαραίτητο χαρακτηριστικό του ατόμου για να μετέχει στα κοινωνικά αγαθά που προσφέρει το κράτος (βλ. Pennycook 2012). Τα ΜΜΕ, ως θεσμός εξουσίας, μέσω των κειμένων μαζικής κουλτούρας έχουν τη δύναμη να ενισχύουν αυτήν την ιδεολογία της γλωσσικής ομοιογένειας, υποβαθμίζοντας τις γλωσσικές διαφορές στο εσωτερικό μιας ομάδας και υπερτονίζοντας τα διαφοροποιητικά γλωσσικά χαρακτηριστικά των ατόμων εκτός ομάδας. Ουσιαστικά, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας ενισχύουν την ιδεολογία της γλωσσικής ομοιογένειας και προωθούν ως «ιδεατό/ή» ομιλητή/ήτρια τον μονόγλωσσο/η φυσικό/ή ομιλητή/ήτρια της εθνικής γλώσσας (βλ. σχετικά Blommaert & Verschueren 1998: 117 κ.ε., Van den Bulck 2001: 55, Stuart-Smith 2006: 141, 148, Moody 2013). Σύμφωνα με τα παραπάνω, η γλωσσική ομοιογένεια διαμορφώνει σαφή ιδεολογικά όρια τόσο ανάμεσα στα έθνη-κράτη και στις γλώσσες τους όσο και στο ίδιο το έθνος-κράτος και τις γλωσσικές ποικιλίες που χρησιμοποιούν τα άτομα που ανήκουν σε αυτό (βλ. Busch 2006: 206). Ωστόσο, παράγοντες, όπως η παγκοσμιοποίηση, η έντονη μεταναστευτική τάση, η κυριαρχία των νέων 42

τεχνολογιών, η ευρεία χρήση του διαδικτύου καθώς και η ανάπτυξη των επιχειρηματικών δραστηριοτήτων σε διεθνές επίπεδο, φαίνεται να κλονίζουν τις μέχρι πρότινος αυστηρές διαχωριστικές γραμμές μεταξύ των εθνικών οικοδομημάτων. Στο πλαίσιο αυτό, η έντονη κοινωνική κινητικότητα των πληθυσμών και η συχνά απρόβλεπτη αξιοποίηση των διαθέσιμων υφολογικών πόρων οδηγεί σε φαινόμενα πολλαπλής ποικιλότητας ή υπερποικιλότητας (superdiversity, Vertovec 2007, βλ. επίσης Βlommaert & Rampton 2011). H έννοια της υπερποικιλότητας αμφισβητεί, αποδομεί και αποφυσικοποιεί τις εθνικές, κοινωνικές και γλωσσικές οριοθετήσεις με αποτέλεσμα να μην είναι δυνατό (ή τουλάχιστον εύκολο) να προβλεφθούν τα κοινωνικοπολιτισμικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου, η κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει, και η γλωσσική ποικιλία που χρησιμοποιεί (Βlommaert & Rampton 2011: 1, Jørgensen & Juffermans 2011). Κοινωνιογλωσσολογικές έρευνες σχετικές με φαινόμενα υπερποικιλότητας αναδεικνύουν ότι ο προσδιορισμός των ατόμων και οι γλωσσικές επιλογές τους δεν συσχετίζονται με παγιωμένες και αδιαπραγμάτευτες ταυτότητες, συμβεβλημένες με μία κοινωνική κατηγορία (π.χ. φύλο, ηλικία, μόρφωση), αλλά μπορεί να συνδέονται με πολλές διαφορετικές κατηγορίες (Blommaert & Rampton 2011: 4, Jørgensen & Juffermans 2011, βλ. επίσης Μακρή- Τσιλιπάκου 2015: 33). Με άλλα λόγια, οι γλώσσες και οι γλωσσικές ποικιλίες γίνονται αντιληπτές όχι ως στατικές οντότητες, αλλά ως διαθέσιμοι πόροι από τους οποίους αντλεί κάθε ομιλητής/ήτρια ανάλογα με την εκάστοτε γλωσσική, κοινωνική, πολιτισμική και εθνική ταυτότητα που επιθυμεί να οικοδομήσει (Blommaert & Rampton 2011: 7, 9-11, Busch 2012: 506). Η υπερποικιλότητα δεν αναφέρεται απλά στον συνδυασμό διαφορετικών γλωσσών, ταυτοτήτων, αξιών και πρακτικών, αλλά στη δημιουργία νέων γλωσσών, ταυτοτήτων, αξιών και πρακτικών, όπως προκύπτουν από τους συνδυασμούς αυτούς (Li 2011: 1222-1223). Οι διαφορετικοί αυτοί συνδυασμοί τροφοδοτούν υβριδικές γλωσσικές πρακτικές, δηλαδή πολυγλωσσικά φαινόμενα που παραδοσιακά έχουν περιγραφεί μεταξύ άλλων ως διαγλωσσικότητα (translanguaging, Garcia 2009, Blackledge & Creese 2010, Li 2011), γλωσσικά περάσματα (language crossing, Rampton 1995, 2006), πολυγλωσσικότητα (polylanguaging, Jørgensen κ.ά. 2011), μετρογλωσσικότητα (metroligualism, Pennycook & Otsuji 2015), εναλλαγή κωδίκων (code switching, Tσιπλάκου 2015α), γλωσσικές μείξεις (language mixing, Auer 1999), κρεολοποίηση (crealization, Sebba 1997) κλπ. Αυτά τα φαινόμενα πολλαπλής ποικιλότητας ουσιαστικά διαταράσσουν τις γλωσσικές οριοθετήσεις που προκρίνει η γλωσσική 43

ομοιογένεια και αποφυσικοποιούν την κυριαρχία της πρότυπης γλώσσας. Η υπερποικιλότητα συχνά αξιοποιείται και στα κείμενα μαζικής κουλτούρας, καθώς οι γλώσσες ή/και οι ποικιλίες που βρίσκονταν μέχρι πρότινος στο περιθώριο (όπως οι μειονοτικές γλώσσες ή οι ποικιλίες της καθομιλουμένης που δεν έχουν προτυποποιημένη γραπτή μορφή, βλ. Androutsopoulos 2013) αρχίζουν σταδιακά να χρησιμοποιούνται και στον δημόσιο λόγο (Μachin & van Leeuwen 2007: 126, βλ. επίσης Κακριδή-Φερράρι 2006). Έτσι, την τελευταία εικοσαετία έχουν αυξηθεί σε διεθνές επίπεδο οι μελέτες που εστιάζουν το ερευνητικό τους ενδιαφέρον στη γλωσσική ποικιλότητα αντλώντας, για παράδειγμα, δεδομένα από τηλεοπτικές σειρές (Geeraerts 2001, Dhoest 2004, Arampatzis 2012), διαφημίσεις (Βell 1992, Piller 2001, Van Gijsel κ.ά. 2008) και κινηματογραφικές ταινίες (Marriott 1997). Οι μελέτες αυτές, ωστόσο, έχουν δείξει ότι, παρά την ετερογένεια που χαρακτηρίζει ένα έθνος, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας έχουν την τάση να διαχειρίζονται αυτήν την (υπερ)ποικιλότητα με τρόπο που να επιβεβαιώνονται η ομοιογένεια και η εθνική ενότητα (βλ. μεταξύ άλλων Μarriott 1997, Georgakopoulou 2000, Κουρδής 2004, Coupland 2009, Androutsopoulos 2010, Στάμου & Ντίνας 2011: 290-292, Αrchakis κ.ά. 2014). 1.4. Η αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα ελληνικά κείμενα μαζικής κουλτούρας Σε προηγούμενες δεκαετίες (ή ακόμα και σήμερα), οι ομιλητές/ήτριες θεωρούσαν ότι η χρήση των γλωσσικών ποικιλιών «άρμοζε» στον ανεπίσημο λόγο και μεταξύ οικείων. Ωστόσο, στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες αυτό έχει αλλάξει, καθώς φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας εμφανίζονται όλο και συχνότερα στη σφαίρα του δημόσιου λόγου και κατέχουν εξέχουσα θέση στα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Οι δημιουργοί των κειμένων μαζικής κουλτούρας αξιοποιώντας τις γλωσσικές ποικιλίες επιδιώκουν αφενός να στρέψουν το ενδιαφέρον του ευρύτερου κοινού σε ορισμένα πρόσωπα ή/και προϊόντα και αφετέρου να προωθήσουν συγκεκριμένες αξίες, πεποιθήσεις και ιδεολογίες. Στην ελληνική πραγματικότητα, οι κωμικές ταινίες ήδη της δεκαετίας του 1960 αξιοποιούν τη γλωσσική ποικιλότητα για να κατασκευάσουν κωμικούς χαρακτήρες (Georgakopoulou 2000, βλ. επίσης Ντίνας & Στάμου 2011: 301). Ως ομιλητές/ήτριες των ποικιλιών εμφανίζονται κινηματογραφικοί χαρακτήρες οι οποίοι αναπαριστούν 44

νεόπλουτους/ες, δημόσιους/ες υπαλλήλους, δικηγόρους, μέλη της εργατικής τάξης και του υποκόσμου. Οι νεόπλουτοι/ες αναπαριστάνονται σε ανεπίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις να κάνουν χρήση γλωσσικών στοιχείων ξένων γλωσσών και κυρίως της Αγγλικής και της Γαλλικής ως γλωσσών κύρους της εποχής. Οι δικηγόροι και οι δημόσιοι/ες υπάλληλοι χρησιμοποιούν επίσημο και αρχαϊκό ύφος. Τέλος, τα άτομα της εργατικής τάξης και του υποκόσμου αναπαριστάνονται να χρησιμοποιούν μη πρότυπα γλωσσικά στοιχεία, όπως διαλέκτους, υβριστικό λεξιλόγιο, αργκό και μάγκικα (Georgakopoulou 2000). Σύμφωνα με τη Georgakopoulou (2000), η αξιοποίηση των γλωσσικών ποικιλιών στις ελληνικές κινηματογραφικές ταινίες της δεκαετίας του 1960 στοχεύει στην κατασκευή κωμικών χαρακτήρων και στην παραγωγή χιουμοριστικού αποτελέσματος. To χιούμορ δημιουργείται από τη συνύπαρξη αυτών των χαρακτήρων, τις αντιθέσεις που προκύπτουν στους μεταξύ τους διαλόγους από τη χρήση διαφορετικών ποικιλιών (π.χ. λέξεις της αγγλικής και της γαλλικής έναντι στοιχείων από την αργκό, καθαρεύουσα έναντι δημοτικής), καθώς και τις δυσκολίες επικοινωνίας μεταξύ των χαρακτήρων. Παράλληλα, το χιούμορ προκύπτει και από το γεγονός ότι η χρήση διαφόρων γλωσσικών ποικιλιών αναπαριστάνεται ως ασύμβατη, ενώ ως αναμενόμενη αναδεικνύεται η αστική ανεπίσημη προφορική ποικιλία της ελληνικής. Το χιουμοριστικό αποτέλεσμα ενισχύεται και από τα γλωσσικά περάσματα (crossings) των κινηματογραφικών χαρακτήρων, καθώς επιδιώκουν να υιοθετήσουν μία ποικιλία χωρίς να θεωρούνται μέλη της κοινωνικής ομάδας που κατεξοχήν χρησιμοποιεί την ποικιλία αυτή (Rampton 1995, 2006). Με τον τρόπο αυτόν, αναδεικνύεται η τότε κυρίαρχη γλωσσική ιδεολογία, η οποία προέβλεπε διακριτά και σαφή όρια τόσο ως προς το ποια είναι η νόρμα της εποχής όσο και ως προς τα κοινωνιοπολιτισμικά χαρακτηριστικά που φέρει ο/η εκάστοτε ομιλητής/ήτρια ανάλογα με την ποικιλία που χρησιμοποιεί (βλ. επίσης Τσάκωνα 2013: 167). H Georgakopoulou (2000) υπογραμμίζει ότι αυτό το ευρύ φάσμα γλωσσικών ποικιλιών παρουσιάζεται κατεξοχήν στον λόγο μη πρωταγωνιστικών κινηματογραφικών χαρακτήρων, ενώ οι βασικοί χαρακτήρες (ακόμα και αν αναπαριστάνονται να προέρχονται από χαμηλές κοινωνικές τάξεις) είναι ομιλητές/ήτριες της πρότυπης ποικιλίας, επιδιώκοντας και με αυτόν τον τρόπο την προώθηση της ιδεολογίας μιας «ενιαίας», «μοναδικής», «κυρίαρχης» ποικιλίας που «επικρατεί» έναντι των υπόλοιπων και την ενίσχυση της γλωσσικής ομογενοποίησης. 45

Η έρευνα της Georgakopoulou (2000) αναδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο προβάλλεται κινηματογραφικά η γλωσσική ποικιλότητα τόσο στον ευρύτερο ελληνικό χώρο όσο και στην Αθήνα, η οποία πρωταγωνιστεί στα κινηματογραφικά σενάρια της εποχής. Ωστόσο, οι κινηματογραφικές κωμωδίες δεν απέβλεπαν μόνο στην αναπαράσταση των συγκεκριμένων χαρακτήρων, αλλά στόχευαν στον χιουμοριστικό τους στιγματισμό μέσα από τις μη πρότυπες γλωσσικές τους επιλογές, οι οποίες βρίσκονταν σε αντιστοιχία με τα κοινωνικοοικονομικά τους χαρακτηριστικά. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Τσάκωνα (2013: 168) «όλα αυτά υπηρετούσαν τη διασκέδαση ενός φιλοθεάμονος κοινού που έσπευδε στους κινηματογράφους και τα θέατρα για να διασκεδάσει με στερεοτυπικά δοσμένους χαρακτήρες». Ωστόσο, δεδομένου ότι περισσότερο από πενήντα χρόνια μετά τη δημιουργία και πρώτη προβολή τους, οι ταινίες αυτές εξακολουθούν να προβάλλονται τηλεοπτικά και να είναι ιδιαίτερα δημοφιλείς στην Ελλάδα, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι αυτού του είδους το χιούμορ συνεχίζει να βρίσκεται σε κοινωνική κυκλοφορία και να αναπαράγεται. Μάλιστα, το χιούμορ που προκύπτει από τις συγκεκριμένες ταινίες πιθανόν να επηρεάζει ακόμη και σήμερα τις πρακτικές και προσλήψεις των τηλεθεατών/τριών, καθώς δεν περιορίζεται απλά στον τρόπο παραγωγής των χιουμοριστικών αναπαραστάσεων, αλλά υποδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο αναμένεται να χρησιμοποιείται μια γλωσσική ποικιλία ή/και τον τρόπο με τον οποίο αναμένεται να πραγματοποιείται η μείξη διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών. Mετά το 1976, η νομοθετική αναγνώριση της δημοτικής 9 ως επίσημης γλώσσας του ελληνικού κράτους και η καθιέρωση της χρήσης της στην εκπαίδευση αλλά και σε όλες τις επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις είχαν ως αποτέλεσμα την υποχώρηση του κοινωνικού κύρους της καθαρεύουσας. Στο πλαίσιο αυτό, έχει παρατηρηθεί ότι η πρακτική του χιουμοριστικού στιγματισμού της μέχρι πρότινος 9 Στην παρούσα μελέτη, χρησιμοποιώ τον όρο δημοτική για να προσδιορίσω τη «χαμηλού κύρους» ποικιλία, που ήταν σε συνύπαρξη με την «υψηλού κύρους» καθαρεύουσα, κατά την περίοδο της ελληνικής διγλωσσίας. Με τον όρο Κοινή Νέα Ελληνική (ΚΝΕ) αναφέρομαι στην ενιαία, προτυποποιημένη και ευρέως αποδεκτή μορφή της Ελληνικής, όπως αυτή θεσμοθετήθηκε από το 1976 και εξής, όπου έπαψε να υπάρχει διγλωσσία στο ελληνικό πλαίσιο. Η ΚΝΕ έχει ως βάση της τη δημοτική συνδυάζοντας ορισμένες παγιωμένες γλωσσικές εκφράσεις της καθαρεύουσας και έχει κωδικοποιηθεί με τη Γραμματική του Τριανταφυλλίδη (1941, βλ. Mackridge 2007: 54-57, Mackridge 2014: 398-399). 46

πρότυπης ποικιλίας ήταν αποδεκτή και ιδιαίτερα συχνή στα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Με αυτόν τον τρόπο, η KNE αναδεικνύεται ως η «κυρίαρχη», «μοναδική» και «σωστή» πρότυπη ποικιλία, ενώ η καθαρεύουσα εκλαμβάνεται ως «ασύμβατη» γλωσσική επιλογή. Ωστόσο, για πολλές δεκαετίες συνέβαινε το αντίθετο, δηλαδή, η καθαρεύουσα ήταν η «ισχυρή» και «υψηλού κύρους» ποικιλία, ενώ τα στοιχεία της δημοτικής θεωρούνταν «αποκλίνοντα» για χρήση σε δημόσιες περιστάσεις (Ferguson 1959, βλ. επίσης Χόρροκς 2006). Αναμφισβήτητα, η μεταστροφή αυτή ως προς τον τρόπο απεικόνισης της καθαρεύουσας και της δημοτικής δείχνει ότι οι γλωσσικές ιδεολογίες στον ελληνικό χώρο βρίσκονται υπό διαρκή διαπραγμάτευση και ο τρόπος με τον οποίο αναπαριστάνονται τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας στα κείμενα μαζικής κουλτούρας αναδεικνύει τις ιδεολογικές μεταβολές. Κατά τη δεκαετία του 1980, παρατηρείται ότι τα κείμενα μαζικής κουλτούρας αναπαριστούν γλωσσικά φαινόμενα εναλλαγής μεταξύ καθαρεύουσας και δημοτικής. Την αναπαράσταση τέτοιων γλωσσικών συμπεριφορών μελετά διεξοδικά ο Κανάκης (Canakis 1994, Κανάκης 2008), αντλώντας δεδομένα από τα ευθυμογραφήματα της Έλενας Ακρίτα. Στα κείμενα αυτά η καθαρεύουσα αναπαριστάνεται να χρησιμοποιείται σε καθημερινά, ανεπίσημα περικείμενα με θεματολογία του περιθωρίου, συχνά κάνοντας μείξη με στοιχεία της καθομιλουμένης δημοτικής. Σύμφωνα με τον Canakis (1994), ο συγκεκριμένος τρόπος αναπαράστασης της γλωσσικής ποικιλότητας στα κείμενα της Ακρίτα αποβλέπει στη χιουμοριστική στοχοποίηση της καθαρεύουσας και των ομιλητών/τριών της, ιδιαίτερα όσων επεδίωκαν τη χρήση της και σε ανεπίσημα επικοινωνιακά περιβάλλοντα, αισθανόμενοι/ες κοινωνική ανασφάλεια. Με άλλα λόγια, στα κείμενα αυτά στόχος του χιούμορ γινόταν τόσο η ίδια η καθαρεύουσα όσο και τα άτομα που χρησιμοποιούσαν την ποικιλία αυτή, επιδιώκοντας να αυξήσουν το κοινωνικό τους κύρος και συχνά υπεργενικεύοντας τη χρήση της σε ανεπίσημα περιβάλλοντα όπου δεν χρησιμοποιούνταν. Κατά τη δεκαετία του 1990, διαπιστώνουμε ότι οι συγκρούσεις μεταξύ των γλωσσικών ποικιλιών εξακολουθούν να προβάλλονται τηλεοπτικά. Ενδεικτικό παράδειγμα αποτελεί η κωμική τηλεοπτική σειρά Κωνσταντίνου και Ελένης, στην οποία οι γλωσσικές ποικιλίες αξιοποιούνται για την αναπαράσταση των κοινωνικών οριοθετήσεων και την κατασκευή έντονων κοινωνικών αντιθέσεων μεταξύ των πρωταγωνιστών που προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα (Stamou 47

2011, Στάμου 2012). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Στάμου (2012: 25), οι δύο βασικοί τηλεοπτικοί χαρακτήρες του έργου παρουσιάζονται να υιοθετούν μία «μονολιθική γλωσσική συμπεριφορά». Ειδικότερα, οι χαρακτήρες αυτοί αναπαριστάνονται να έχουν έναν σταθερό, αμετάβλητο και πάγιο τρόπο ομιλίας χωρίς να προσαρμόζουν τις γλωσσικές τους επιλογές ανάλογα με τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις. Με αυτόν τον τρόπο, η συμπεριφορά των τηλεοπτικών χαρακτήρων, και ιδιαίτερα των πρωταγωνιστών, γίνεται αντικείμενο χιουμοριστικής στοχοποίησης. Από τη μία πλευρά, ο Κωνσταντίνος Κατακουζηνός (Ηθοποιός: Χάρης Ρώμας), προερχόμενος από την ανώτερη κοινωνική τάξη και επίκουρος καθηγητής Βυζαντινολογίας, αναπαριστάνεται να προβαίνει σε πομπώδεις γλωσσικές επιλογές με τη χρήση παρωχημένων γλωσσικών τύπων της καθαρεύουσας, αρχαϊκών εκφράσεων και παροιμιών. Από την άλλη πλευρά, η Ελένη Βλαχάκη (Ηθοποιός: Ελένη Ράντου), ταπεινής καταγωγής και εργαζόμενη ως σερβιτόρα σε μπαρ, χρησιμοποιεί εκφράσεις και λέξεις της δημοτικής, αντλώντας από τη γλώσσα των νέων και της πιάτσας. Μάλιστα, η γλωσσική αντιπαράθεση μεταξύ των δύο πρωταγωνιστών συνιστά βασικό μέρος της πλοκής του σίριαλ, καθώς ο Κωνσταντίνος και η Ελένη ανήκουν σε εντελώς διαφορετικές κοινωνικές ομάδες, υιοθετούν διαφορετικές πολιτισμικές αντιλήψεις και ακολουθούν διαφορετικό τρόπο ζωής. Στη συγκεκριμένη τηλεοπτική σειρά οι γλωσσικές επιλογές της Ελένης, που συνδέονται με τις χαμηλές και μεσαίες κοινωνικές τάξεις, αναπαριστάνονται ως λιγότερο στιγματισμένες σε σχέση με τις γλωσσικές επιλογές του Κωνσταντίνου που συνδέονται με τις ανώτερες κοινωνικές τάξεις. Το στοιχείο αυτό καταδεικνύει ότι μέσω της τηλεοπτικής αναπαράστασης της γλωσσικής ποικιλότητας επιδιώκεται να αναχθεί η ΚΝΕ σε «κυρίαρχη», «σωστή» και «κατάλληλη» γλωσσική ποικιλία. Σύμφωνα με τη Stamou (2011: 331), το χιούμορ συνιστά καθοριστικό παράγοντα για την αναπαραγωγή και προώθηση των «κυρίαρχων ιδεολογιών της προτυποποίησης και της μονογλωσσίας». Η αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών εντοπίζεται έντονα και σε κείμενα της σύγχρονης ελληνικής λογοτεχνίας. Η έρευνα της Τσάκωνα (2004: 188-202) σε ελληνικά διηγήματα της δεκαετίας του 1990 και των αρχών της δεκαετίας του 2000 αναδεικνύει ότι τύποι της καθαρεύουσας, ακριβέστερα του «υψηλού» ύφους, απαντούν αναπάντεχα σε αφηγήσεις γραμμένες στην ΚΝΕ. Από την άλλη πλευρά, η ΚΝΕ αναμειγνύεται με εξειδικευμένα ύφη/λειτουργικές ποικιλίες (π.χ. θρησκευτική, 48

νομική, λογοτεχνική) ή/και συνδυάζεται με άλλες γλώσσες (κυρίως την Αγγλική). Σύμφωνα με την Τσάκωνα (ό.π.), η ανάμειξη αυτή των γλωσσικών ποικιλιών προκαλεί χιούμορ μέσω του οποίου επιδιώκεται η οικοδόμηση της ΚΝΕ ως «της μοναδικής» και «κυρίαρχης» ποικιλίας των καθημερινών επικοινωνιακών περιστάσεων. Μία συνολική κοινωνιογλωσσολογική εξέταση του τρόπου με τον οποίο παρουσιάζονται οι γεωγραφικές ποικιλίες της ελληνικής σε πρόσφατες τηλεοπτικές σειρές (Παρά πέντε, Της αγάπης μαχαιριά, Τύχη βουνό, Η ώρα η καλή, Επτά θανάσιμες πεθερές, Καθρέφτη καθρεφτάκι μου) επιχειρεί η έρευνα των Στάμου & Ντίνα (2011). Οι ερευνητές διαπιστώνουν ότι στην ελληνική τηλεόραση του 2007 οι γεωγραφικές ποικιλίες παραμένουν κοινωνιόλεκτοι χαμηλού κύρους, οι οποίες συνδέονται κυρίως με άτομα μεγαλύτερης ηλικίας, χαμηλής μόρφωσης που ασκούν αγροτικές ή χαμηλού κύρους εργασίες, ενώ συχνά συνιστούν αντικείμενο χιουμοριστικού στιγματισμού. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν, «η τηλεοπτική αναπαράσταση των γεωγραφικών ποικιλιών της ελληνικής γλώσσας μέσα από τον επιλεκτικό χειρισμό του γλωσσικού της πλούτου αποκαλύπτει τον ιδεολογικό ρόλο των ΜΜΕ στη συγκρότηση μιας κοινής εθνικής ταυτότητας» (ό.π.: 303). 10 Στην παιδική λογοτεχνία, και συγκεκριμένα στον τρόπο που αξιοποιείται η γλωσσική ποικιλότητα στα παραμύθια του Ευγένιου Τριβιζά έχει εστιάσει η έρευνα της Stamou (2012). Όπως και στα τηλεοπτικά και κινηματογραφικά κείμενα (βλ. παραπάνω), έτσι και στα παραμύθια η ασύμβατη χρήση και ανάμειξη των γλωσσικών ποικιλιών παρουσιάζεται ως στιγματισμένη και προκαλεί χιούμορ. Συνοψίζοντας, τουλάχιστον από τη δεκαετία του 1960 και εξής, στα ελληνικά κείμενα μαζικής κουλτούρας που προέρχονται είτε από τον κινηματογράφο είτε από την τηλεόραση είτε από τη λογοτεχνία είναι συνηθισμένη η πρακτική αναπαράστασης φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας. Ειδικότερα, η αναπαράσταση αυτή συχνά στοχεύει στο να προσελκύσει το ενδιαφέρον του ευρύτερου κοινού προς ορισμένα πρόσωπα και προϊόντα, αλλά και να επιβάλει αξίες, αντιλήψεις και ιδεολογίες. Κατασκευάζοντας τους χαρακτήρες να αντιπαραβάλλουν, να αναμειγνύουν και να 10 Σε αντίστοιχα συμπεράσματα καταλήγει ο Κουρδής (2007), ο οποίος μελετά τον τρόπο αναπαράστασης του Θεσσαλικού ιδιώματος στα έντυπα, ραδιοφωνικά, κινηματογραφικά, τηλεοπτικά και διαδικτυακά μέσα (βλ. επίσης Κουρδής 2004), καθώς και έρευνες οι οποίες μελετούν την τηλεοπτική αναπαράσταση της Κυπριακής στα κυπριακά τηλεοπτικά σίριαλ (βλ. Georgiou 2010, Tsiplakou & Ioannidou 2012). 49

χρησιμοποιούν «λανθασμένα» διάφορες γλωσσικές επιλογές, τέτοιου είδους κείμενα παρουσιάζουν τις αντικρουόμενες σχέσεις μεταξύ των διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών και των ομιλητών/τριών τους, ενώ παράλληλα αναπαράγουν συγκεκριμένες αξιολογήσεις για τις εν λόγω υφολογικές επιλογές. Με αυτόν τον τρόπο, επιδιώκουν να κατευθύνουν το κοινό ως προς το ποια είναι η «κατάλληλη» χρήση κάθε γλωσσικής ποικιλίας, πώς «πρέπει» να κατασκευάζει κάθε ομιλητής/ήτρια το ύφος του ανάλογα με το περικείμενο, καθώς και σε τι συνίσταται η «κυρίαρχη» γλώσσα. Η συνύπαρξη αντικρουόμενων γλωσσικών ποικιλιών ενισχύει την προσπάθεια των θεσμών εξουσίας (π.χ. ΜΜΕ, εκπαίδευση) να κατασκευάσουν μια «ουδέτερη» και «μοναδική» πρότυπη ποικιλία. Μάλιστα, η κριτική που ασκείται στις μη πρότυπες γλωσσικές ποικιλίες και στους/στις ομιλητές/ήτριές τους συχνά πραγματοποιείται με υπόρρητο τρόπο μέσω του χιούμορ. 1.5. Η διαμόρφωση των γλωσσικών στάσεων των ομιλητών/τριών Όπως ήδη ανέφερα, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας, και ιδιαίτερα τα τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, λειτουργούν ως μηχανισμός προώθησης κυρίαρχων γλωσσικών ιδεολογιών και διαμόρφωσης των γλωσσικών στάσεων των ομιλητών/τριών (Stuart-Smith 2006: 141, 148). H έννοια των στάσεων (attitudes) προέρχεται από τον επιστημονικό κλάδο της κοινωνικής ψυχολογίας. Σύμφωνα με τον Baker (1992: 10-11) οι στάσεις είναι ένας πρόσφορος και αποτελεσματικός τρόπος να ερμηνεύσουμε σταθερά μοτίβα της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Οι στάσεις συχνά συνοψίζουν, εξηγούν και προβλέπουν τις ανθρώπινες συμπεριφορές. Ειδικότερα, οι γλωσσικές στάσεις περιλαμβάνουν τις αξιολογικές αντιδράσεις και απόψεις των ομιλητών/τριών για τη φύση και τα χαρακτηριστικά των γλωσσών ή/και των γλωσσικών ποικιλιών (Κακριδή-Φερράρι 2007: 1-2). Δηλαδή, οι γλωσσικές στάσεις διαμορφώνονται από την υποκειμενική πρόσληψη της δομής και της χρήσης της γλώσσας. H Κυριακίδου-Γιαννάκη (2011: 6) αναφέρει ότι οι γλωσσικές στάσεις σχετίζονται με την αντίληψη που έχουν για τις ιδιότητες της γλώσσας οι διάφορες εθνοτικές ή κοινωνικές ομάδες ομιλούντων ατόμων καθώς 50

και το πώς συγκεκριμενοποιούν στη συμπεριφορά τους τις απόψεις τους σχετικά με τις γλωσσικές ποικιλίες που τους περιβάλλουν (γλώσσες, διαλέκτους, τοπικά και κοινωνικά ιδιώματα, επίπεδα ύφους των επιμέρους γλωσσικών συστημάτων κλπ.). Ουσιαστικά, οι ομιλητές/ήτριες εκδηλώνουν τις απόψεις τους όχι μόνο από τις μεταγλωσσικές δηλώσεις που μπορεί να κάνουν αλλά και από τις ίδιες τις επιλογές τους στην πράξη όσον αφορά τις γλώσσες, τις ποικιλίες, γενικότερα τα γλωσσικά μέσα που μαθαίνουν ή κατακτούν και τελικά χρησιμοποιούν ή, αντίθετα, που δεν μαθαίνουν και αποφεύγουν να χρησιμοποιούν (βλ. Τσάκωνα 2013: 85). Ο Μοσχονάς (2005: 198-200, 211-213) αναφέρει ότι οι γλωσσικές στάσεις συχνά βασίζονται σε επιστημονικά μη επαληθεύσιμες απόψεις για διάφορα γλωσσικά φαινόμενα, δηλαδή σχετίζονται με τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα γι αυτά. 11 Kατά τον Αgha (1998: 151-152, 2004: 25-27, 2007: 150-151, 154), οι γλωσσικές στάσεις διαμορφώνονται από τα μεταπραγματολογικά στερεότυπα (metapragmatic stereotypes), δηλαδή, από τα εσωτερικευμένα μοντέλα που χρησιμοποιούν οι ομιλητές/ήτριες για να αξιολογήσουν τις γλωσσικές ποικιλίες και τη χρήση τους. Ο Agha (2004: 30) δηλώνει ότι τα μεταπραγματολογικά στερεότυπα των ομιλητών/τριών έχουν έντονα ιδεολογικό χαρακτήρα, δηλαδή σχετίζονται άμεσα ή/και διαμορφώνονται από τις γλωσσικές ιδεολογίες (language ideologies) που κυκλοφορούν σχετικά με τη φύση και τα χαρακτηριστικά των γλωσσικών στοιχείων (βλ. επίσης Silverstein 1992, 1993, 2003). Τα μεταπραγματολογικά στερεότυπα προκύπτουν κατά τη γλωσσική χρήση, βρίσκονται σε κοινωνική κυκλοφορία, και επηρεάζουν τις διεπιδράσεις μεταξύ των ομιλητών/τριών μιας γλωσσικής κοινότητας. Ουσιαστικά, οι ομιλητές/ήτριες είτε εκφράζουν άμεσα τις απόψεις τους για διάφορα γλωσσικά στοιχεία, χαρακτηρίζοντάς τα ως «σωστά», «λανθασμένα», «κατάλληλα», «ακατάλληλα», «συνηθισμένα», «ασυνήθιστα» κ.ο.κ., είτε εκφράζουν έμμεσα τις αξιολογήσεις τους συσχετίζοντας συγκεκριμένα γλωσσικά στοιχεία με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά (π.χ. γυναίκα, άτομο προερχόμενο από την ανώτερη κοινωνική τάξη), με συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις (π.χ. ευγένεια, επισημότητα) ή/και συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές (π.χ. στενή σχέση με τη θρησκεία, έντονη επιστημονική ή 11 Για μία αναλυτική συζήτηση σε σχέση με τα γλωσσικά στερεότυπα, τις προκαταλήψεις και τις μεταξύ τους διαφοροποιήσεις βλ. Κωστούλα-Μακράκη (2001: 116-122). 51

λογοτεχνική δραστηριότητα). Με άλλα λόγια, όπως εύστοχα σημειώνει ο Agha (2007: 145), οι ομιλητές/ήτριες βάζουν ετικέτες όπως «ευγενική ομιλία», «ανεπίσημος λόγος», «ομιλία της ανώτερης κοινωνικής τάξης», «γυναικεία ομιλία», «επιστημονικός όρος», «θρησκευτική γλώσσα», «αργκό» κ.ο.κ., προκειμένου να περιγράψουν τις διαφορές μεταξύ των γλωσσικών τύπων (ό.π.: 150-151, 155). Οι γλωσσικές στάσεις δεν περιορίζονται αυστηρά στις στάσεις απέναντι στην ίδια τη γλώσσα ή τα εκάστοτε γλωσσικά στοιχεία, αλλά περιλαμβάνουν στάσεις απέναντι στους/στις ομιλητές/ήτριες που τα χρησιμοποιούν και στις ομάδες όπου αυτοί/ες ανήκουν (Κωστούλα-Μακράκη 2001: 112). Σύμφωνα με την Κακριδή-Φερράρι (2007: 2), οι γλωσσικές στάσεις συνιστούν «ιεραρχημένες κατηγοριοποιήσεις κοινωνικών ομάδων [ ], οι οποίες προβάλλονται με συμβολικές επενδύσεις πάνω στη γλώσσα τους». Δεδομένου, λοιπόν, ότι συνδέονται με συγκεκριμένες ταυτότητες και κοινωνικά χαρακτηριστικά, συχνά αναπαράγουν κοινωνικές ανισότητες και ενισχύουν συγκρούσεις (Κακριδή-Φερράρι 2007: 2). Οι στάσεις των ομιλητών/τριών για τη γλώσσα διαμορφώνονται σε μικρή ηλικία, αποτελώντας μέρος της κοινωνικοποίησης του ατόμου, δηλαδή της εκμάθησης των κοινωνικά αποδεκτών απόψεων και συμπεριφορών (Κακριδή-Φερράρι 2007). Δεν έχει υπάρξει όμως, μια κοινώς αποδεκτή αντίληψη για τον ακριβή προσδιορισμό της ηλικίας στην οποία διαμορφώνονται οι γλωσσικές στάσεις. Σύμφωνα με τον Labov (1965, όπως αναφέρεται στο Pavlou 1999: 883), τα παιδιά αποκτούν επίγνωση της κοινωνικής σημασίας των διαλεκτικών στοιχείων κατά την εφηβική τους ηλικία (βλ. επίσης Βaker 1992, Williams κ.ά. 2002). Ένας πρόσθετος ισχυρισμός του Labov (1966, όπως αναφέρεται στο Pavlou 1999: 883) είναι ότι οι ομιλητές/ήτριες δεν επιδεικνύουν πλήρη ευαισθησία σε κοινωνικά σημαντικά διαλεκτικά χαρακτηριστικά μέχρι την ηλικία των δεκαεννιά ή είκοσι ετών. Ωστόσο, άλλες έρευνες έδειξαν ότι τα παιδιά αναπτύσσουν γλωσσικές στάσεις και έχουν επίγνωση του κοινωνικού ρόλου των γλωσσικών ποικιλιών ήδη από τη νηπιακή τους ηλικία (βλ. Rosenthal 1974, Αboud 1976: 34, Day 1982, Pavlou 1999, Γεωργαλίδου 2001) και κατά τη φοίτησή τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Ιοannidou 2009, Ηuguet & Llurda 2010). Συγκεκριμένα, οι γλωσσικές στάσεις των παιδιών, όντας ευθυγραμμισμένες με εκείνες των ενήλικων ατόμων, εμφανίζουν θετικότερες στάσεις προς τις πρότυπες ποικιλίες, αποδίδοντάς τους μεγαλύτερο κύρος και χαρακτηρίζοντάς τες ως 52

«καλύτερες» (Rosenthal 1974, Pavlou 1999: 883, van Bezooijen 2002: 22). 12 Τα παιδιά που είναι ομιλητές/ήτριες μιας μη πρότυπης ποικιλίας εμφανίζουν αρχικά προτίμηση ή ουδέτερη στάση προς την ποικιλία τους, καθώς όμως μεγαλώνουν προσανατολίζονται προς τις κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες που πριμοδοτούν πρότυπες ποικιλίες (Cremona & Bates 1977). Η διαμόρφωση των γλωσσικών στάσεων των παιδιών συχνά σχετίζεται και με την κοινωνική τους προέλευση, καθώς σχετικές έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά των ανώτερων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων προτιμούν την πρότυπη, ενώ τα παιδιά των χαμηλότερων στρωμάτων προτιμούν σε μεγαλύτερο βαθμό τις γεωγραφικές ποικιλίες (Rosenthal 1974). Επίσης, τα παιδιά φαίνεται να έχουν την πεποίθηση ότι οι χρήστες/τριες της πρότυπης συνδέονται με ανώτερα κοινωνικά στρώματα, ενώ οι διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/ήτριες προέρχονται από κατώτερα κοινωνικά στρώματα (ό.π., βλ. επίσης Pavlou 1999, Κοunnapi 2006). Στην ελληνική και κυπριακή πραγματικότητα, τα ευρήματα σχετικών ερευνών δείχνουν ότι οι ομιλητές/ήτριες συνδυάζουν τις γεωγραφικές ποικιλίες κατεξοχήν με επαρχιακά και ανεπίσημα επικοινωνιακά πλαίσια, όπως σε συζητήσεις για διαπροσωπικά και καθημερινά θέματα με οικεία, συγγενικά ή φιλικά πρόσωπα. 13 Η χρήση των γεωγραφικών ποικιλιών στα περιβάλλοντα αυτά έχει συχνά θετικές αξιολογήσεις, καθώς στην αντίληψη των ομιλητών/τριών σχετίζεται με την ενδυνάμωση των κοινωνικών δεσμών μεταξύ των συνομιλητών/τριών, την αλληλεγγύη και την επιβεβαίωση του αισθήματος του «ανήκειν» σε μία κοινωνική ομάδα. Από την άλλη, η ΚΝΕ είναι συνδεδεμένη με αστικές, θεσμοποιημένες και επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις, όπως είναι τα ΜME και η εκπαίδευση. Οι ομιλητές/ήτριες φαίνεται να εμφανίζουν αρνητική στάση προς τη χρήση στοιχείων γλωσσικής ποικιλότητας σε επίσημα επικοινωνιακά περιβάλλοντα, είτε 12 Βλ. επίσης Dailey-O Clain (1999: 230), Grootaers (1999: 127), Inoue (1999: 154-156), Rensink (1999: 25), Diercks (2002: 63), Preston (2002, 2003). 13 Πρόκειται για έρευνες οι οποίες μελετούν τις γλωσσικές στάσεις των ομιλητών/τριών απέναντι σε ποικιλίες οι οποίες συνδέονται με τον τρόπο ομιλίας ενός ατόμου ανάλογα με τη γεωγραφική του προέλευση. Στην ελληνική πραγματικότητα είναι πολύ λιγότερες οι έρευνες που μελετούν τις γλωσσικές στάσεις των ομιλητών/τριών απέναντι σε στοιχεία που λειτουργούν ως ενδείκτες κοινωνικής (βλ. Ανδρουτσόπουλος 2001, Ιορδανίδου & Ανδρουτσόπουλος 1999, Stamou κ.ά. 2015) και λειτουργικής ποικιλότητας (Aραποπούλου 2006). 53

χαρακτηρίζοντας τον συγκεκριμένο τρόπο ομιλίας ως «μη σωστό» είτε δείχνοντας προτίμηση προς την πρότυπη γλώσσα. Μάλιστα, η χρήση των γλωσσικών ποικιλιών σε επίσημες επαγγελματικές επικοινωνιακές περιστάσεις μπορεί να αποτελέσει μειονέκτημα για τη σταδιοδρομία και την κοινωνική ανέλιξη του/της διαλεκτόφωνου/ης ομιλητή/ήτριας, καθώς αξιολογείται ως έλλειψη μόρφωσης (Sciriha 1995, Κουρδής 1997, 2001, 2002, 2007: 88-89, 98, 130-131, Παύλου 1997, Papapavlou 1998, 2001, Πλαδή 2001, Papas 2006, Παπάς 2008). Στο σημείο αυτό, αξίζει να εξετάσουμε αν και σε ποιο βαθμό οι παραπάνω γλωσσικές στάσεις των ομιλητών/τριών αντανακλώνται στο σχολικό πλαίσιο. Ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο διαδραματίζει ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζει ο/η εκπαιδευτικός τις στάσεις και τις αξίες των μαθητών/τριών για τη γλωσσική χρήση (Ηymes 1996). Έχει παρατηρηθεί ότι, ακόμα και αν οι εκπαιδευτικοί δείχνουν να έχουν θετική στάση απέναντι στις γεωγραφικές ποικιλίες, η στάση αυτή δεν αντανακλάται απαραίτητα και στη συμπεριφορά τους μέσα στην τάξη (Jørgensen & Pedersen 1989). Αυτό ουσιαστικά σημαίνει ότι η διάλεκτος είτε απαγορεύεται ρητά στην τάξη είτε απλά δεν χρησιμοποιείται. Κάποιοι/ες εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι η χρήση διαλεκτικών στοιχείων θα πρέπει να διορθώνεται στις γραπτές εργασίες, αλλά μη πρότυποι γλωσσικοί τύποι θα πρέπει να επιτρέπονται μαζί με τύπους της πρότυπης ποικιλίας στις καθημερινές προφορικές εργασίες. Ορισμένοι/ες εκπαιδευτικοί φαίνεται να δείχνουν μεγαλύτερο βαθμό ανεκτικότητας προς τη χρήση γεωγραφικών ποικιλιών στο σχολικό πλαίσιο και, με αυτόν τον τρόπο, περιορίζεται σε κάποιο βαθμό ο στιγματισμός των διαλεκτικών γλωσσικών τύπων (Van de Craen & Humblet 1989). Σε άλλες περιπτώσεις, οι στάσεις των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζονται από γλωσσική ανασφάλεια, γεγονός που αντανακλάται σε υψηλά ποσοστά υπερδιόρθωσης στην ομιλία τους καθώς και στη διόρθωση της γραπτής γλώσσας των μαθητών/τριών (Chesire & Edwards 2001: 277, βλ. επίσης Κωστούλα-Μακράκη 2001: 144). Στην ελληνική πραγματικότητα, οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να έχουν αρκετά ισχυρές απόψεις σχετικά με το ποια είναι η «σωστή» μορφή γλώσσας που «πρέπει» να διδάσκεται στους/στις μαθητές/τριές τους (βλ. Πλαδή κ.ά. 2011). Σύμφωνα με τη Μαγαλιά (2000), οι εκπαιδευτικοί, όντας επηρεασμένοι/ες από τις γενικότερες κοινωνικές στάσεις και τις κοινωνικές δομές, χαρακτηρίζουν ως «φτωχές» τις γλωσσικές μορφές που διαφοροποιούνται από τη νόρμα. Αυτό επηρεάζει τους/τις μαθητές/ήτριες, οι οποίοι αποφεύγουν τη χρήση στοιχείων γλωσσικής ποικιλότητας, 54

καθώς αντιλαμβάνονται ότι συνιστά ανασταλτικό παράγοντα για τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους προοπτικές (ό.π.). Άλλωστε, οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους προκρίνουν τη διδασκαλία της νόρμας «κεκαθαρμένης» από διαλεκτικά γλωσσικά στοιχεία, γεγονός που πιθανόν να σχετίζεται με το ότι οι μαθητές/ήτριες υψηλών επιδόσεων επιλέγουν να μη χρησιμοποιούν γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες (ό.π.). Οι Καψάσκη & Τζακώστα (2016) παρατηρούν ότι ακόμα και εκπαιδευτικοί οι οποίοι/ες εμφανίζονται να αναγνωρίζουν την αξία των γλωσσικών ποικιλιών σε επίπεδο χρήσης και να προκρίνουν την ενσωμάτωσή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, δείχνουν σκεπτικισμό και επιφυλάξεις σχετικά με το κατά πόσο το τελευταίο είναι εφικτό. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα ευρήματα των ερευνών της Ιωαννίδου (Ioannidou 2009, Iωαννίδου 2012), η οποία διαπίστωσε την έντονη παρουσία της διαλέκτου στο κυπριακό εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ωστόσο, η χρήση της αφορούσε κατεξοχήν «ανεπίσημες» σχολικές περιστάσεις επικοινωνίας, οι οποίες σχετίζονταν με την οργάνωση της τάξης και με ανεπίσημα σχόλια και συζητήσεις εκτός της «κύριας διδασκαλίας». Στις επικοινωνιακές περιστάσεις της κύριας διδασκαλίας γινόταν χρήση της πρότυπης, καθώς ήταν άμεσα συνδεδεμένη με την επισημότητα. Ουσιαστικά, και οι κύπριοι/ες εκπαιδευτικοί φαίνεται να λειτουργούν «ανεκτικά» προς τη χρήση της κυπριακής και η «ανοχή» αυτή ισοδυναμεί με συμβολική απαξίωσή της (Pavlou & Papapavlou 2004, Τσιπλάκου 2007, Tsiplakou υπό δημοσίευση). Όσον αφορά τις γλωσσικές στάσεις των μαθητικών πληθυσμών, διαπιστώνεται ότι τα παιδιά, όντας έντονα επηρεασμένα από τις ευρύτερες ιδεολογίες που βρίσκονται σε κοινωνική κυκλοφορία, εμφανίζονται να είναι θετικά διακείμενα προς την πρότυπη ποικιλία και να εκφράζουν αρνητικές αξιολογήσεις προς τις μη πρότυπες διαλεκτικές ποικιλίες (Stamou κ.ά. 2015), τις οποίες συνδέουν κατεξοχήν με επαρχιακά περιβάλλοντα (Αρχάκης & Σπηλιοπούλου 2015). Οι μαθητές/ήτριες των μεγάλων αστικών κέντρων αντιμετωπίζουν με κάποια ανοχή τις γεωγραφικές ποικιλίες, αλλά θεωρούν ότι η χρήση τους σε επίσημα επικοινωνιακά πλαίσια συχνά δυσχεραίνει την εύρεση εργασίας ή πρέπει να αποτρέπεται στα ΜΜΕ ή την εκπαίδευση (Πλαδή κ.ά. 2011, Ματθαιουδάκη 2015, για μια σχετική συζήτηση βλ. επίσης Ανδρουλάκης κ.ά. 2010). 14 14 Από την άλλη πλευρά, σύμφωνα με την έρευνα των Συμεωνίδη & Φώλια (2013, βλ. επίσης Συμεωνίδης 2015), οι μαθητές/ήτριες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εμφανίζονται να διάκεινται θετικά προς τη διδακτική αξιοποίηση των γλωσσικών ποικιλιών. 55

Συνοψίζοντας, κυρίαρχη πεποίθηση των ομιλητών/τριών είναι ότι οι μη πρότυπες ποικιλίες χρησιμοποιούνται κατεξοχήν σε επαρχιακά και ανεπίσημα επικοινωνιακά περιβάλλοντα, ενώ η χρήση της πρότυπης φαίνεται να συνδέεται με τις επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις. Διαπιστώνω, λοιπόν, ότι η υπονόμευση της ιδεολογίας της γλωσσικής (υπερ)ποικιλότητας και η προώθηση της κυρίαρχης ιδεολογίας της γλωσσικής ομοιογένειας μέσα από τα κείμενα μαζικής κουλτούρας ενισχύει την αρνητική στάση των ομιλητών/τριών απέναντι στις μη πρότυπες υφολογικές επιλογές, ιδιαίτερα όταν αυτές χρησιμοποιούνται σε επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις. Ως εκ τούτου, οι γλωσσικές ιδεολογίες που αναπαράγουν και προωθούν θεσμοί εξουσίας, όπως τα ΜΜΕ και η εκπαίδευση, διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση των στάσεων των ομιλητών/τριών. 1.6. Σύνοψη Τις τελευταίες δεκαετίες το ενδιαφέρον ορισμένων κοινωνιογλωσσικών ερευνών μεταστρέφεται στις γλωσσικές στάσεις των ομιλητών/τριών για τις λειτουργίες και τα γεωγραφικά ή/και τα κοινωνικά όρια των γλωσσικών ποικιλιών. Για τη διαμόρφωση των στάσεων των ομιλητών/τριών καθοριστικό ρόλο διαδραματίζουν οι κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες. Οι ιδεολογίες αυτές αναπαράγονται και προωθούνται κατεξοχήν από φορείς και θεσμούς εξουσίας, όπως η εκπαίδευση, η εκκλησία και τα ΜΜΕ. Συγκεκριμένα, τα κείμενα που προέρχονται από τα ΜΜΕ (ανα)κατασκευάζουν και αναπλαισιώνουν την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα από μια συγκεκριμένη οπτική, αναπαράγοντας συγκεκριμένες πεποιθήσεις για τη γλώσσα και ενισχύοντας γλωσσικές ανισότητες, πολιτισμικές διαφοροποιήσεις και κοινωνικούς αποκλεισμούς. Στόχος, λοιπόν, των σύγχρονων κοινωνιογλωσσολογικών μελετών είναι η διερεύνηση της ιδεολογικής λειτουργίας των κειμένων μαζικής κουλτούρας και η μελέτη του τρόπου με τον οποίο οι αναπαραστάσεις αυτές επιδρούν στην (ανα)κατασκευή της κοινωνιογλωσσικής πραγματικότητας. Tουλάχιστον από τη δεκαετία του 1960 και εξής, στα ελληνικά κείμενα μαζικής κουλτούρας που προέρχονται είτε από τον κινηματογράφο είτε από την τηλεόραση είτε από τη λογοτεχνία είναι συνηθισμένη η πρακτική αναπαράστασης φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας. Κατασκευάζοντας τους χαρακτήρες να αντιπαραβάλλουν, να αναμειγνύουν και να χρησιμοποιούν «λανθασμένα» διάφορες γλωσσικές επιλογές, τέτοιου είδους κείμενα αντανακλούν τις αντικρουόμενες σχέσεις μεταξύ των 56

διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών και των ομιλητών/τριών τους, ενώ παράλληλα αναπαράγουν συγκεκριμένες αξιολογήσεις για τις εν λόγω υφολογικές επιλογές. Με άλλα λόγια, η ελληνική μαζική κουλτούρα μέσα από τα κείμενά της ενισχύει την οικοδόμηση μιας «μοναδικής», «ουδέτερης» και «κυρίαρχης» πρότυπης ποικιλίας. Μάλιστα, η κριτική που ασκείται στις μη πρότυπες γλωσσικές ποικιλίες και στους/στις ομιλητές/ήτριές τους συχνά πραγματοποιείται με υπόρρητα μέσω του χιούμορ. Με αυτόν τον τρόπο, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας λειτουργούν ως μηχανισμός προώθησης κυρίαρχων γλωσσικών ιδεολογιών και διαμόρφωσης των γλωσσικών στάσεων των ομιλητών/τριών. Τα ευρήματα σχετικών ερευνών δείχνουν ότι κυρίαρχη πεποίθηση των ομιλητών/τριών είναι η χρήση της πρότυπης ποικιλίας σε επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις, ενώ συνδέουν τη χρήση των μη πρότυπων ποικιλιών με επαρχιακά και ανεπίσημα επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Διαπιστώνω, λοιπόν, ότι η υπονόμευση της ιδεολογίας της γλωσσικής (υπερ)ποικιλότητας και η προώθηση της κυρίαρχης ιδεολογίας της γλωσσικής ομοιογένειας μέσα από τα κείμενα μαζικής κουλτούρας ενισχύουν την αρνητική στάση των ομιλητών/τριών απέναντι στις μη πρότυπες υφολογικές επιλογές, ιδιαίτερα όταν αυτές χρησιμοποιούνται σε επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις. Ως εκ τούτου, οι γλωσσικές ιδεολογίες που αναπαράγουν και προωθούν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας φαίνεται να διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση των γλωσσικών στάσεων των ομιλητών/τριών. Στο επόμενο κεφάλαιο, παρουσιάζω το θεωρητικό πλαίσιο που θα ακολουθήσω για τη διερεύνηση της τηλεοπτικής αναπαράστασης των γλωσσικών ποικιλιών. Συγκεκριμένα, αξιοποιώντας το πλαίσιο αυτό, αναδεικνύω τις γλωσσικές ιδεολογίες που ενισχύονται και αναπαράγονται μέσα από τα τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας. 57

2. Θεωρητικό πλαίσιο για την ανάλυση των κειμένων μαζικής κουλτούρας 2.1. Εισαγωγή Όπως ήδη ανέφερα, η παρούσα έρευνα αποσκοπεί αρχικά να εξετάσει τον τρόπο με τον οποίο αναπαριστάνεται η γλωσσική ποικιλότητα στα χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, καθώς και να αναδείξει τις άρρητες γλωσσικές ιδεολογίες που αναπαράγονται στα κείμενα αυτά. Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιάσω τις θεωρητικές προσεγγίσεις που θα ακολουθήσω για την κοινωνιογλωσσολογική και κριτική μελέτη των τηλεοπτικών κειμένων μαζικής κουλτούρας. To γενικότερο πλαίσιο στο οποίο κινούμαι είναι αυτό της κριτικής ανάλυσης λόγου (critical discourse analysis, στο εξής ΚΑΛ), σύμφωνα με το οποίο ο λόγος (discourse) λειτουργεί ως μια μορφή κοινωνικής πρακτικής και ταυτόχρονα αποτελεί φορέα αξιών και ιδεολογιών (Fairclough 1993: 134). Ειδικότερα, θα υιοθετήσω την κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση (sociocultural approach) του Fairclough (1989, 1992, 1995, 2003), σύμφωνα με την οποία η ανάλυση των κειμένων κινείται σε τρία επίπεδα: το μικροεπίπεδο, τo μεσοεπίπεδο και το μακροεπίπεδο. Παράλληλα, ως εργαλεία κριτικής ανάγνωσης της υφολογικής κατασκευής των τηλεοπτικών χαρακτήρων των δεδομένων μου αξιοποιώ τη θεωρητική προσέγγιση του Coupland (2007) για το ύφος (style) και τη Γενική Θεωρία για το Γλωσσικό Χιούμορ (στο εξής ΓΘΓΧ, General Theory of Verbal Humor) του Attardo (2001). Έτσι, θα εξετάσω πώς, μέσα από τον τρόπο που αναπαριστάνεται ο λόγος των τηλεοπτικών χαρακτήρων στα δεδομένα μου, αναπαράγονται άρρητες γλωσσικές ιδεολογίες, και κατεξοχήν η ιδεολογία της γλωσσικής ομοιογένειας. Αρχικά, στο κεφάλαιο αυτό θα προβώ σε μια σύντομη ιστορική ανασκόπηση σχετικά με τη συγκρότηση και την ανάπτυξη του πεδίου της ΚΑΛ (ενότητα 2.2.1). Στη συνέχεια, προσδιορίζω τι είναι ΚΑΛ, παρουσιάζω τις αρχές που τη διέπουν και αναφέρομαι στις τρεις κύριες προσεγγίσεις της (2.2.2). Στην ενότητα 2.2.3 επικεντρώνομαι στην κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση του Fairclough (1993, 2003), την οποία θα υιοθετήσω για να αναδείξω τις ιδεολογικές φορτίσεις που φέρουν οι υφολογικές επιλογές των προς ανάλυση τηλεοπτικών χαρακτήρων. Στην ενότητα 2.2.4 συζητώ τα βασικά σημεία για τα οποία έχει επικριθεί η ΚΑΛ, δεδομένου ότι σε επόμενο κεφάλαιο θα παρουσιάσω με ποιον τρόπο επιχείρησα να τα αποφύγω. Στο υποκεφάλαιο 2.3 αναφέρομαι στο γλωσσικό φαινόμενο του χιούμορ, το οποίο συνιστά βασικό μηχανισμό των κειμένων μαζικής κουλτούρας για τη στοχοποίηση 58

και τον στιγματισμό των φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας. Συγκεκριμένα, η ενότητα 2.3.1 συνιστά μια εισαγωγή στην επιστημονική προσέγγιση του χιούμορ και περιέχει βασικά θέματα σχετικά με τον ορισμό του. Η ενότητα 2.3.2 περιλαμβάνει τις θεωρητικές προσεγγίσεις του χιούμορ, οι οποίες προέρχονται από τους χώρους της φιλοσοφίας, της κοινωνιολογίας και της ψυχολογίας. Στην ενότητα 2.3.3. εστιάζω το ενδιαφέρον μου στο υφολογικό χιούμορ, δηλαδή, στην ασυμβατότητα που προκύπτει από τις υφολογικές επιλογές των ομιλητών/τριών. Στην ενότητα 2.3.4. προσδιορίζω τον ρόλο του υφολογικού χιούμορ στην ελληνική πραγματικότητα και ιδιαίτερα σε κείμενα προερχόμενα από τη μαζική κουλτούρα. Στην τελευταία ενότητα του κεφαλαίου αυτού επικεντρώνω την προσοχή μου στον τρόπο με τον οποίο το υφολογικό χιούμορ καλλιεργεί υπόρρητα κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες και συγκεκριμένα την ιδεολογία της γλωσσικής ομοιογένειας (ενότητα 2.3.4). 2.2. Κριτική ανάλυση λόγου: Η μελέτη του ιδεολογικού ρόλου της γλώσσας 2.2.1. Από τον δομισμό στην κριτική ανάλυση λόγου 15 Στις αρχές του εικοστού αιώνα αναπτύχθηκε η δομιστική γλωσσολογία (structural linguistics), θεμελιωτής της οποίας υπήρξε ο Ferdinand de Saussure. H θεωρία του δομισμού μελετά τη γλώσσα ως αφηρημένο σύστημα σημείων, δηλαδή εστιάζει την προσοχή της στο σύστημα ή στη δομή της γλώσσας (langue) και όχι στη γλωσσική χρήση (parole, Saussure 1979). Κατά τη δεκαετία του 1960, με τη συγκρότηση της κοινωνιογλωσσολογίας (sociolinguistics) και της εθνογραφίας της επικοινωνίας (ethnography of communication) ως αυτόνομων επιστημονικών κλάδων, παρατηρείται μια γενικότερη στροφή προς την εξέταση των γλωσσικών φαινομένων σε σχέση με το κοινωνικό, ιστορικό και πολιτισμικό τους πλαίσιο. Ο τομέας της εθνογραφίας της επικοινωνίας επικεντρώνεται στην πολιτισμική οργάνωση της ομιλίας ως κοινωνικού σχηματισμού (βλ. Ηymes 1974, Τσιτσιπής 1995: 55-59). Για την κοινωνιογλωσσολογία η μελέτη της γλώσσας ταυτίζεται με την ανάλυση της ομιλίας των ατόμων σε πραγματικές επικοινωνιακές περιστάσεις (βλ. Κωστούλα Μακράκη 2001: 18-20, Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 37-40, Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011: 27). 15 Για μία ιστορική αναδρομή στον τρόπο συγκρότησης του επιστημονικού πεδίου της ΚΑΛ βλ. Blommaert & Bulcaen (2000: 453-455), Wodak (2001: 5-9) και Στάμου (2014: 152-155). 59

Στο κλίμα αυτής της μεταστροφής προς τη μελέτη της γλωσσικής χρήσης αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 1970 στο βρετανικό πανεπιστήμιο Εast Anglia o τομέας της κριτικής γλωσσολογίας (critical linguistics, Fowler 1996). H κριτική γλωσσολογία εστίασε την προσοχή της σε ζητήματα όπως ο ιδεολογικός ρόλος της γλώσσας στη διαμόρφωση σχέσεων εξουσίας και η χρήση της γλώσσας στους κοινωνικούς θεσμούς. Δέχτηκε έντονη επιρροή από ανθρωπολόγους (Sapir 1921, Whorf 1940), φιλοσόφους της γλώσσας και κοινωνικούς θεωρητικούς, οι οποίοι ασχολήθηκαν με θέματα γλώσσας και ιδεολογίας (Voloshinov 1973, Bakhtin 1981), ενώ για την κειμενική της ανάλυση αξιοποίησε εργαλεία της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας (systemic functional linguistics, Halliday 2013). Η έρευνα της κριτικής γλωσσολογίας έχει επικεντρωθεί ως επί το πλείστον στην ανάλυση κειμένων που προέρχονται από τον χώρο των ΜΜΕ (Fowler 1991). Η κριτική γλωσσολογία υπήρξε πρωτοποριακή, καθώς συνέδεσε τη γλωσσική χρήση με ιδεολογικές συνιστώσες και αποτέλεσε τη βάση για τη συγκρότηση του πεδίου της ΚΑΛ (Fowler 1996). Ωστόσο, δέχτηκε έντονη κριτική κυρίως από εκπροσώπους της ίδιας της ΚΑΛ, οι οποίοι επεσήμαναν ορισμένες αδυναμίες της. Συγκεκριμένα, ο Fairclough (1992: 28-29) τονίζει ότι η κριτική γλωσσολογία δίνει έμφαση περισσότερο στη μελέτη του κειμένου ως προϊόντος και λιγότερο στη διαδικασία παραγωγής και ερμηνείας των κειμένων. Με άλλα λόγια, δεν φαίνεται να εστιάζει την προσοχή της στους ποικίλους και διαφορετικούς τρόπους που προσλαμβάνονται και ερμηνεύονται τα κείμενα τόσο από τους/τις αναλυτές/τριες όσο και από το ακροατήριο. Έτσι, το κείμενο παρουσιάζεται ως μεμονωμένο και αυτοτελές προϊόν και η διαδικασία ανάλυσής του ως στατική και μηχανιστική. Ωστόσο, ένα κείμενο συνιστά μία δυναμική διαδικασία, καθώς η διαμόρφωσή του επιδέχεται διαφορετικές ερμηνείες ανάλογα με το περικείμενο και το άτομο που το ερμηνεύει. Ένα επιπλέον ελλειμματικό σημείο συναφές με τα παραπάνω είναι ότι η κριτική γλωσσολογία τείνει να προσδιορίζει τη σχέση μεταξύ των γλωσσικών μηχανισμών, των κοινωνικών νοημάτων και των ιδεολογιών ως πάγια, μονοσήμαντη και διαφανή. Για παράδειγμα, τείνει να συνδέει τη χρήση συγκεκριμένων γραμματικών φαινομένων με συγκεκριμένες προθέσεις του συγγραφέα, αποκλείοντας με αυτόν τον τρόπο την ύπαρξη άλλων πιθανών σκοπιμοτήτων πίσω από τη χρήση των εν λόγω γλωσσικών στοιχείων. Ως προβληματικό σημείο της κριτικής γλωσσολογίας θεωρείται, επίσης, το γεγονός ότι δεν εστιάζει την προσοχή της σε στοιχεία εκτός της γραμματικής και του λεξιλογίου τα οποία πιθανόν να φέρουν 60

ιδεολογικές φορτίσεις (π.χ. η αφηγηματική δομή ενός κειμένου). Τέλος, ο Fairclough (1992: 29) σημειώνει ως αδυναμία της κριτικής γλωσσολογίας ότι «έχει επικεντρωθεί κατεξοχήν στην ανάλυση γραπτών κειμένων, παραγκωνίζοντας τον ιδεολογικό ρόλο των προφορικών κειμένων». Τη δεκαετία του 1980 εντείνονται οι επιστημονικές συζητήσεις που αφορούν σε θέματα γλώσσας, κοινωνίας και ιδεολογίας (van Dijk 1984, Fairclough 1989, Wodak 1989). O Fairclough το 1989 στο βιβλίο του Language and Power αναφέρει για πρώτη φορά τον όρο Κριτική Ανάλυση Λόγου (στο εξής ΚΑΛ) και προτείνει ένα αναλυτικό πλαίσιο εφαρμογής της. To 1990 η εμφάνιση του περιοδικού Discourse & Society με επιμελητή έκδοσης τον Teun van Dijk προοιώνιζε τη θεσμοθέτηση της ΚΑΛ, καθώς συμπεριλαμβάνονταν σε αυτό άρθρα τα οποία εστίαζαν στην ιδεολογική διάσταση της γλωσσικής χρήσης. Βέβαια, το επιστημονικό πεδίο της ΚΑΛ συγκροτήθηκε επισήμως στις αρχές της δεκαετίας του 1990, ως απόρροια των συζητήσεων που προέκυψαν από ένα διήμερο συμπόσιο που πραγματοποιήθηκε στο Άμστερνταμ τον Ιανουάριο του 1991. Στο συμπόσιο αυτό συμμετείχαν ο Νοrman Fairclough, o Gunther Kress, o Theo van Leeuwen, η Ruth Wodak και ο Teun van Dijk και συζήτησαν κριτικές προσεγγίσεις, θεωρίες και μεθόδους στο πλαίσιο της κοινωνικής μελέτης της γλώσσας. Οι συμμετέχοντες/ουσες είχαν την ευκαιρία να ανταλλάξουν απόψεις και προβληματισμούς, αλλά και να αντιπαρατεθούν για τα θέματα που αφορούν την κοινωνική και ιδεολογική θεώρηση της γλώσσας (Wodak 2001: 4-5). 2.2.2. Ορισμοί και βασικές παραδοχές της κριτικής ανάλυσης λόγου Η ΚΑΛ αποτελεί μία θεωρητική γλωσσολογική προσέγγιση η οποία αποσκοπεί στην κοινωνική και κριτική μελέτη των κειμένων. Η ανάλυση ενός κειμένου στο πλαίσιο της ΚΑΛ αναδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται η γλώσσα, η κοινωνία και η ιδεολογία, διερευνώντας τη σχέση του μικροεπιπέδου με το μακροεπίπεδο. Το μακροεπίπεδο περιλαμβάνει τους Λόγους (Discourses), δηλαδή, τις κυρίαρχες αξίες και τα διαδεδομένα, στερεοτυπικά πρότυπα, ενώ το μικροεπίπεδο τις ποικίλες επικοινωνιακές και γλωσσικές επιλογές των ατόμων (van Dijk 2001α: 352-354). Σύμφωνα με τους Chouliaraki & Fairclough (1999: 6), η μελέτη των συσχετισμών του μικροεπιπέδου και μακροεπιπέδου αποτελεί έναν ανοιχτό διάλογο μεταξύ κοινωνιολογίας και γλωσσολογίας. Για τη σύνδεση του μικροεπιπέδου με το μακροεπίπεδο, η ΚΑΛ αντλεί από διάφορες κοινωνικές θεωρίες, όπως ο δυτικός 61

μαρξισμός (βλ. ενδ. Gramsci 1971, Althusser 2001), η μεταδομιστική ανάλυση του Foucault (1972), η φιλοσοφία της γλώσσας και η θεωρία της λογοτεχνίας με μαρξιστικές επιρροές (Vološinov 1973, Bakhtin 1981). Βασική θέση της ΚΑΛ είναι ότι ο χαρακτήρας των κοινωνικών δομών και των πολιτισμικών διαδικασιών είναι εν μέρει γλωσσικός (Fairclough 1992: 73). Οι πρακτικές λόγου (δηλαδή οι διαδικασίες παραγωγής και κατανάλωσης των κειμένων) συνιστούν μια μορφή κοινωνικής πρακτικής που συμβάλλει στη συγκρότηση του κοινωνικού κόσμου, των ταυτοτήτων των ατόμων και των κοινωνικών σχέσεων. Ωστόσο, τα κοινωνικά φαινόμενα δεν συνίστανται μόνο από στοιχεία γλωσσικού χαρακτήρα, αλλά διαμορφώνονται, για παράδειγμα, και από οπτικά μέσα. Κατ επέκταση, η πλήρης ανάλυση των κειμένων που περιέχουν εικόνες προϋποθέτει τη γνώση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της σημειωτικής της εικόνας και τη μελέτη της σχέσης ανάμεσα στη γλώσσα και τις εικόνες (βλ. Jørgensen & Phillips 2002: 61). Η κριτική ανάλυση δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη γλωσσολογική και κειμενική ανάλυση της χρήσης της γλώσσας στα κοινωνικά της συμφραζόμενα. Στο πλαίσιο της ΚΑΛ, η γλώσσα αντιμετωπίζεται κυρίως ως πηγή κοινωνικά προσδιορισμένων νοημάτων και λιγότερο ως μέσο προσωπικής έκφρασης. Δηλαδή, τα κείμενα δεν διαμορφώνονται τόσο από την προσωπικότητα και την ιδιοσυγκρασία των ομιλητών/τριών όσο από τις ευρύτερες ιστορικο-πολιτισμικές συνθήκες με τις οποίες συνδέονται η παραγωγή και η πρόσληψή τους (Μητσικοπούλου 2001). Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει η Στάμου (2014: 150), ο τρόπος με τον οποίο μιλά στην τάξη ένας/μια εκπαιδευτικός ή το πώς απευθύνεται ένας/μια γιατρός στον/στην ασθενή του/της έχει λίγο να κάνει με την προσωπικότητά του/της και εξαρτάται περισσότερο από την κοινωνική θέση και τον θεσμικό ρόλο με τους οποίους συνδέονται αυτές οι ιδιότητες. Επομένως, μία από τις βασικές παραδοχές της ΚΑΛ είναι ότι ο λόγος βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με την κοινωνία. Στο πλαίσιο αυτό, ο λόγος προσεγγίζεται ως φορέας αξιών που συγκροτείται από την κοινωνική πραγματικότητα και συγχρόνως συμβάλλει στη συγκρότηση της πραγματικότητας αυτής. Υπό αυτό το πρίσμα, η γλώσσα διαμορφώνει και διαμορφώνεται από αξίες, πεποιθήσεις και σχέσεις εξουσίας, καθώς επίσης αποτελεί μέσο και προϊόν κοινωνικής συγκρότησης των ατόμων και των ταυτοτήτων τους (Fairclough 1989: 238, Clark & Ivanič 1999: 64). 62

Ουσιαστικά, ο λόγος έχει ενεργητικό ρόλο στη συγκρότηση της κοινωνίας, καθώς δεν αντικατοπτρίζει απλώς τις υφιστάμενες κοινωνικές δομές, αλλά τις αναπαράγει και τις παγιώνει (Fairclough 1992). Στο πλαίσιο της ΚΑΛ, ο λόγος είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με ιδεολογικές συνιστώσες (βλ. Blackledge 2005: 31-35). Η Wodak (2001), μία από τις κύριες εκπροσώπους της ΚΑΛ, προσεγγίζει τις ιδεολογίες ως συγκεκριμένους τρόπους αναπαράστασης και κατασκευής της κοινωνίας μέσα από τις οποίες αναπαράγονται και προωθούνται άνισες σχέσεις εξουσίας (ό.π.: 10). Ο λόγος, ως φορέας ιδεολογιών και αξιών, συνιστά μέσο άσκησης ελέγχου, (ανα)κατασκευής της κοινωνικής πραγματικότητας και συγκρότησης των ατόμων και των ταυτοτήτων τους. Οι δε διαδικασίες διαμόρφωσης της πραγματικότητας δεν είναι εμφανείς αλλά επιτελούνται στη βάση καλυμμένων, φυσικοποιημένων και υπόρρητων ιδεολογικών ανισοτήτων, οι οποίες εξυπηρετούν συγκεκριμένες πολιτικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές σκοπιμότητες (βλ. επίσης Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 51-52). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Στάμου (2014: 151), εφόσον οι ιδέες και οι αντιλήψεις διαμορφώνονται σε μεγάλο βαθμό από τα κείμενα και την ομιλία, οι άνθρωποι δεν εξαναγκάζονται να κάνουν πράγματα αλλά πείθονται να τα κάνουν μέσω της ιδεολογικής δράσης του λόγου. Ουσιαστικά, η ΚΑΛ προσεγγίζει τον λόγο ως φορέα αξιών και ιδεολογιών, γεγονός το οποίο αναδεικνύεται και από τους ορισμούς που αποδίδουν στην ΚΑΛ διάφοροι εκπρόσωποί της. Η Wodak (2011: 53) την ορίζει ως μία προσέγγιση που «αναλύει τόσο τις αδιαφανείς όσο και τις διαφανείς δομικές σχέσεις κυριαρχίας, διακρίσεων, εξουσίας και ελέγχου που εκδηλώνονται στη γλώσσα». Eλαφρώς διαφοροποιημένος είναι ο ορισμός του van Dijk (2001α: 352), σύμφωνα με τον οποίο η ΚΑΛ «μελετά πρωτίστως τον τρόπο με τον οποίο η κατάχρηση της κοινωνικής εξουσίας, η κυριαρχία και η ανισότητα θεσμοθετούνται, μπορούν και να αναπαράγονται και να αποτελούν αντικείμενο αντίστασης μέσω του κειμένου και της ομιλίας στο κοινωνικό και πολιτικό περικείμενο». Ο Fairclough (1993: 135, 1995: 132) αναφέρει ότι η ΚΑΛ εστιάζει την προσοχή της [α)] στη συστηματική μελέτη της σχέσης των πρακτικών λόγου, των γεγονότων και των κειμένων με τις ευρύτερες κοινωνικές και πολιτισμικές 63

δομές, σχέσεις και διαδικασίες, [β)] στην ανάλυση του τρόπου με τον οποίο οι σχέσεις εξουσίας και οι αγώνες για την εξουσία διαμορφώνουν ιδεολογικά τις πρακτικές λόγου, τα γεγονότα και τα κείμενα και [γ)] στη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο οι υπόρρητες σχέσεις μεταξύ λόγου και κοινωνίας συμβάλλουν στην ενίσχυση της εξουσίας και στην κυριαρχία της ηγεμονίας. Στόχος, λοιπόν, της κριτικής ανάλυσης είναι να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο ο λόγος συμβάλλει στη -συνήθως καλυμμένη- φυσικοποίηση των σχέσεων εξουσίας και τη διαιώνιση των ποικίλων μορφών κοινωνικής και γλωσσικής ανισότητας (βλ. επίσης Fairclough 1989: 90-97). H ανάδειξη των υπόρρητων ιδεολογιών, καθώς και των πολιτικών, κοινωνικών και πολιτισμικών σκοπιμοτήτων αποβλέπει τελικά στην άρση των ανισοτήτων (van Dijk 2001α: 354-355, 358-359, 361). Η ΚΑΛ δεν αυτοπροσδιορίζεται ως πολιτικά ουδέτερη, αλλά θεωρεί ότι είναι μία κριτική προσέγγιση, η οποία επιδιώκει να συμβάλλει στην κοινωνική αλλαγή και στη διαμόρφωση πιο συμμετρικών σχέσεων εξουσίας τόσο στις διαδικασίες της επικοινωνίας όσο και στην κοινωνία γενικότερα (βλ. Jørgensen & Phillips 2002: 63-64). Στόχος της ΚΑΛ είναι οι ομιλητές/ήτριες να αποκτήσουν κριτική γλωσσική επίγνωση (critical language awareness, Fairclough 1992), δηλαδή να είναι σε θέση ενσυνείδητα είτε να ενισχύουν τις επικρατούσες ιδεολογίες και επιβαλλόμενες σχέσεις εξουσίας συντονιζόμενοι/ες με αυτές είτε να αντιστέκονται και να τις υπονομεύουν αποκλίνοντας από αυτές. Στο σημείο αυτό, αξίζει να σημειώσω ότι παρά τις κοινές παραδοχές οι οποίες συγκροτούν το επιστημονικό πεδίο της κριτικής ανάλυσης, η ΚΑΛ δεν αποτελεί μία ομοιογενή προσέγγιση, αλλά έναν ευρύτερο θεωρητικό πυρήνα, ο οποίος περιβάλλεται από διακριτά και συγκεκριμένα αναλυτικά πλαίσια. Ο van Dijk (2001β: 96) προσεγγίζει την ΚΑΛ όχι ως μια μέθοδο ή θεωρία που μπορεί να εφαρμοστεί με στόχο την ανάλυση των κοινωνικών προβλημάτων, αλλά ως μια ευρύτερη οπτική κοινωνικής έρευνας (βλ. επίσης Βlommaert & Bulcaen 2000, Στάμου 2014: 156). Υπό αυτήν την έννοια, η ΚΑΛ συνιστά μια διεπιστημονική προσέγγιση μελέτης του λόγου εντός της οποίας αλληλεπιδρούν ποικίλα, ετερόκλητα ή/και αντιφατικά ρεύματα. Τα ρεύματα αυτά διαφοροποιούνται μεταξύ τους τόσο ως προς τις φιλοσοφικές τους καταβολές και το θεωρητικό πλαίσιο που ακολουθούν όσο και ως προς τα μεθοδολογικά εργαλεία ανάλυσης που αξιοποιούν. Θα μπορούσαμε να διακρίνουμε τρεις κύριες προσεγγίσεις της ΚΑΛ: 64

την κοινωνιογνωσιακή (socio-cognitive) προσέγγιση, την οποία πρότεινε ο Τeun van Dijk (2001α, 2001β) την λογοϊστορική (discourse-historical) προσέγγιση της ομάδας της Βιέννης, με κύρια εκπρόσωπό της τη Ruth Wodak (2001) την κοινωνιοπολιτισμική (socio-cultural) προσέγγιση, την οποία πρότεινε ο Fairclough (1989, 1992, 1995, 2003). H κοινωνιογνωσιακή προσέγγιση επιδιώκει να ερμηνεύσει τον τρόπο με τον οποίο ο λόγος επηρεάζει και επηρεάζεται από την κοινωνία, εστιάζοντας την προσοχή της στις γνωσιακές διεργασίες των ομιλητών/τριών. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη προσέγγιση, ένα κείμενο δεν αναπαράγει ή μετασχηματίζει απευθείας τις κοινωνικές δομές μέσω των αναπαραστάσεων που οικοδομεί για την κοινωνική πραγματικότητα, αλλά καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία αυτή διαδραματίζουν οι αντιλήψεις και οι νοητικές αναπαραστάσεις των αποδεκτών/τριών. Ουσιαστικά, η κοινωνιογνωσιακή προσέγγιση δίνει έμφαση κυρίως στην ουσιαστική και πραγματική επίδραση που ασκεί ένα κείμενο στον/στην αποδέκτη/τριά του, ανεξάρτητα από τις προθέσεις του/της δημιουργού του κειμένου (βλ. van Dijk 2001α, 2001β). H λογοϊστορική προσέγγιση εστιάζει την προσοχή της στην κοινωνικοπολιτισμική και ιστορική οπτική των υπό ανάλυση κειμένων. Η ιστορική ανάλυση των κειμένων περιλαμβάνει τη συγκριτική μελέτη σύγχρονων και παλαιότερων κειμένων τα οποία αναφέρονται στην ίδια θεματική με στόχο να διαπιστωθεί πώς διαμορφώνoνται τα κείμενα ανάλογα με τη χρονική περίοδο στην οποία τοποθετούνται και το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο παραγωγής τους. Η λογοϊστορική προσέγγιση δίνει, επίσης, έμφαση στις εθνογραφικές παραμέτρους, οι οποίες θα μπορούσαν να διαφωτίσουν περαιτέρω το προς μελέτη θέμα, όπως η ανάλυση πολλών διαφορετικών ιστορικών πηγών ή/και η διεξαγωγή συνεντεύξεων με άτομα τα οποία σχετίζονται με τα υπό ανάλυση γεγονότα. Με άλλα λόγια, σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, η κειμενική ανάλυση πρέπει να είναι ιστορικά τεκμηριωμένη και πολυδιάστατη, δηλαδή να λαμβάνει υπόψη της τη διακειμενική σχέση μεταξύ των κειμένων τόσο σε συγχρονικό όσο και σε διαχρονικό επίπεδο (βλ. Wodak κ.ά. 1999). Στην επόμενη υποενότητα θα περιγράψω πιο αναλυτικά την κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση, καθώς συνιστά το μοντέλο που θα υιοθετήσω για την ανάλυση των δεδομένων μου. 65

2.2.3. Η κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση Η κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση προτάθηκε από τον Fairclough (1989, 1992, 1995, 2003) ως ένα μοντέλο ανάλυσης των γλωσσικών και κοινωνικών πρακτικών. Η προσέγγιση αυτή επιχειρεί να συνδέσει τα γλωσσικά στοιχεία ενός κειμένου με τις πρακτικές λόγου από τις οποίες αντλεί/ουν ο/η/οι δημιουργός/οι του και με το ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο στο οποίο παράγεται, διανέμεται και καταναλώνεται το συγκεκριμένο κείμενο. Σύμφωνα με τις Jørgensen & Phillips (2002: 60), το μοντέλο του Fairclough συνιστά το πιο ολοκληρωμένο θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο ανάλυσης των κειμένων. Η ανάλυση που προτείνει ο Fairclough (ό.π.) κινείται σε τρία επίπεδα: το μικροεπίπεδο (micro-level), όπου δίνεται έμφαση στην κειμενική ανάλυση (textual analysis) ενός γραπτού ή προφορικού κειμένου. τo μεσοεπίπεδο (meso-level), όπου ο λόγος μελετάται ως πρακτική λόγου (discursive practice). το μακροεπίπεδο (macro-level), όπου ο λόγος εξετάζεται ως κοινωνικοπολιτισμική πρακτική (sociocultural practice). 16 Ο Fairclough (1989: 26, 1995: 98) χαρακτηρίζει την κειμενική ανάλυση στο μικροεπίπεδο ως περιγραφή (description), τη μελέτη των πρακτικών λόγου στο μεσοεπίπεδο ως ερμηνεία (interpretation) και τη μελέτη των κοινωνικών πρακτικών στο μακροεπίπεδο ως επεξήγηση (explanation). Το μοντέλο που προτείνει ο Fairclough για την κριτική ανάλυση των κειμένων δεν συγκροτείται από τρία αυτοτελή και αυτόνομα επίπεδα ανάλυσης, αλλά πρόκειται για τρία εγκιβωτισμένα επίπεδα, καθώς η ανάλυση του μεσοεπιπέδου βασίζεται στα στοιχεία που προκύπτουν από την ανάλυση του μικροεπιπέδου και η ανάλυση του μακροεπιπέδου βασίζεται στα στοιχεία που προκύπτουν από την ανάλυση του μεσοεπιπέδου και του μικροεπιπέδου. Σχηματικά το μοντέλο του Fairclough μπορεί να αποδοθεί ως εξής: 16 Για την εφαρμογή του τρισδιάστατου μοντέλου ανάλυσης λόγου του Fairclough (1989, 1992, 1995, 2003) σε κοινωνιογλωσσολογικές έρευνες οι οποίες αξιοποιούν δεδομένα από την ελληνική πραγματικότητα, βλ. Stamou (2013), Archakis κ.ά. (2014), Γούτσος & Πολυμενέας (2014), Goutsos & Polymeneas (2014), Δούκα κ.ά. (2016). 66

Μακροεπίπεδο Ο λόγος ως κοινωνική πρακτική Ηξξ Μεσοεπίπεδο Ο λόγος ως πρακτική λόγου Μικροεπίπεδο Ο λόγος ως κείμενο Σχήμα 1: Το τρισδιάστατο μοντέλο κριτικής ανάλυση λόγου του Fairclough (βλ. Fairclough 1989: 25, 1992: 73, 1995: 98) Το μικροεπίπεδο της κειμενικής ανάλυσης (textual analysis) εστιάζει την προσοχή του στα γλωσσικά στοιχεία των υπό ανάλυση κειμένων. Πιο συγκεκριμένα, στο επίπεδο αυτό δίνεται έμφαση στη μελέτη τεσσάρων στοιχείων του κειμένου: του λεξιλογίου (vocabulary), της γραμματικής (grammar), της συνοχής (cohesion) και της κειμενικής δομής (text structure). Μέσω του λεξιλογίου μελετάται ο τρόπος με τον οποίο συνδέονται μεταξύ τους οι λέξεις του κειμένου (π.χ. λεξικοποίηση, μεταφορά, σημασία λέξεων). Μέσω της γραμματικής εξετάζεται ο τρόπος με τον οποίο συνδυάζονται οι λέξεις κατά τη δόμηση των φράσεων ή/και των προτάσεων (π.χ. μεταβιβαστικότητα, ονοματοποίηση, τροπικότητα, ρηματική διάθεση, σχέση θέματος-ρήματος). Στο επίπεδο της συνοχής δίνεται έμφαση στο πώς συνδέονται μεταξύ τους οι φράσεις και οι προτάσεις του κειμένου, όπως η επανάληψη των λέξεων, αντικατάσταση λέξεων με συνώνυμες, χρήση αναφορικών στοιχείων (π.χ. αντωνυμίες, άρθρα, δεικτικά, έλλειψη επαναλαμβανόμενων λέξεων), χρήση συνδετικών λέξεων. Στο πλαίσιο της κειμενικής δομής μελετάται η συνολική κειμενική οργάνωση πέρα από τα όρια της πρότασης (π.χ. η δομή ενός δημοσιογραφικού άρθρου). Η κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση του Fairclough αντλεί 67

από τη συστημική-λειτουργική θεωρία που προτείνει ο Halliday (2013), οπότε η ανάλυση των λεξικογραμματικών τύπων στο μικροεπίπεδο δεν περιορίζεται απλά και μόνο στη μελέτη της γλωσσικής δομής ενός κειμένου, αλλά πρόκειται για την ανάλυση της γλώσσας ως συστήματος σημασιών, δηλαδή ως γλωσσικών επιλογών από τις οποίες αντλούν οι ομιλητές/ήτριες για να κατασκευάσουν συγκεκριμένα νοήματα (βλ. Fairclough 1989: 109-138, 1992: 75-78). Στις περιπτώσεις που τα κείμενα είναι πολυτροπικά, η ανάλυση του μικροεπιπέδου περιλαμβάνει τη συνδυαστική μελέτη των γλωσσικών και των μη γλωσσικών σημειωτικών στοιχείων, όπως οπτικών, ακουστικών, νευματικών κλπ. (βλ. ενδ. Ηodge & Kress 1988, Kress & van Leeuwen 1996). Στο μεσοεπίπεδο μελετώνται οι πρακτικές λόγου από τις οποίες αντλούν οι παραγωγοί των κειμένων, δηλαδή οι διαδικασίες παραγωγής (production), διανομής (distribution) και κατανάλωσης (consumption) των κειμένων (Fairclough 1992: 72-73, 78-86, 1995: 58-59). Η ανάλυση του μεσοεπιπέδου εστιάζει την προσοχή του στη μελέτη του κοινωνιοπολιτισμικού περικειμένου (context), δηλαδή στις γλωσσικές συμβάσεις της κοινότητας στο πλαίσιο της οποίας παράγεται και προσλαμβάνεται ένα κείμενο. Στο πλαίσιο αυτό, δίνεται έμφαση στη μελέτη των διακειμενικών σχέσεων των υπό ανάλυση κειμένων με άλλα κείμενα της ίδιας γλωσσικής κοινότητας. Ουσιαστικά, ο Fairclough προσδιορίζει τη διακειμενικότητα ως την ιδιότητα ενός κειμένου να «συνομιλεί» με άλλα κείμενα, έχοντας επηρεαστεί από τη σκέψη του Bakhtin (1981: 426) για τη διαλογικότητα (dialogism). Η διαλογικότητα ενός κειμένου συνεπάγεται τη διαμόρφωσή του μέσα από προηγούμενα κείμενα και συγχρόνως τη συμβολή του για τη διαμόρφωση μελλοντικών κειμένων (ό.π.). Ο Fairclough (1992: 84-85, 101-136) διακρίνει δύο είδη διακειμενικότητας: την εμφανή διακειμενικότητα (manifest intertextuality) και τη συστατική διακειμενικότητα (constitutive intertextuality/interdiscursivity). H εμφανής διακειμενικότητα συνιστά την εμφανή διαλογική σχέση μεταξύ των κειμένων (π.χ. την παράθεση στοιχείων που αναφέρονται σε άλλα κείμενα μέσω παραπομπών, την αναφορά στα λεγόμενα ενός ατόμου με χρήση ευθέος ή πλάγιου λόγου). Η συστατική διακειμενικότητα εστιάζει την προσοχή της στις σχέσεις ενός κειμένου με τις ευρύτερες γλωσσικές συμβάσεις. Οι συμβάσεις αυτές συνδέονται με συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές και διακρίνονται σε λόγους (discourses), ύφη (styles) και κειμενικά είδη (genres, βλ. Fairclough 1995: 188-189, 2003: 26). Πιο αναλυτικά, οι λόγοι αφορούν στην αναπαράσταση του κόσμου από μια συγκεκριμένη υποκειμενική οπτική (π.χ. ο 68

πολιτικός λόγος της δεξιάς σε σχέση με τον πολιτικό λόγο της αριστεράς, βλ. Fairclough 2003: 26). Τα ύφη συνιστούν συμβατικοποιημένες γλωσσικές μορφές, μέσα από τις οποίες κατασκευάζονται συγκεκριμένες κοινωνικές ταυτότητες (π.χ. ο τρόπος ομιλίας ενός διευθυντικού στελέχους σε σύγκριση με τους υφισταμένους του, βλ. Fairclough 2003: 26). Τα κειμενικά είδη αναφέρονται στις κοινωνικά τυποποιημένες μορφές των κειμένων που διαμορφώνονται ανάλογα με τις λειτουργίες και τους σκοπούς της εκάστοτε επικοινωνιακής περίστασης (π.χ. η τηλεοπτική συνέντευξη συνιστά διαφορετικό κειμενικό είδος από τη συνέντευξη που δίνει κάποιο άτομο για εύρεση εργασίας, το άρθρο σε μία εφημερίδα αποτελεί διαφορετικό κειμενικό είδος από το τηλεοπτικό ρεπορτάζ). Ωστόσο, αξίζει να τονίσv ότι η έννοια του κειμενικού είδους, όπως την προσδιορίζει ο Fairclough (1995: 126), δεν συνιστά απλά έναν κειμενικό τύπο (text type), ο οποίος διαμορφώνεται από τα τυπικά χαρακτηριστικά ενός κειμένου, αλλά δίνει έμφαση στις διαδικασίες που διεξάγονται για την παραγωγή, κατανάλωση και διανομή του κειμένου. Τέλος, στο μακροεπίπεδο διερευνάται το ευρύτερο κοινωνικό, πολιτισμικό και ιδεολογικό πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνεται ένα κείμενο, καθώς και η ιδεολογική επιρροή που ασκεί το κείμενο αυτό στους αποδέκτες του μέσα από τον τρόπο που κατασκευάζει την κοινωνική πραγματικότητα (Fairclough 2003: 21-28, βλ. επίσης Βlommaert 2005: 29). Στο επίπεδο αυτό, ο λόγος μελετάται ως κοινωνική πρακτική και δίνεται έμφαση στη σύνδεση των πρακτικών λόγου με τις κοινωνικές δομές και τις σχέσεις εξουσίας που αναπαράγουν και προωθούν. Ο Fairclough, αντλώντας από τις θεωρητικές καταβολές του δυτικού μαρξισμού (βλ. Althusser 1971, Gramsci 1971), επιδιώκει να δείξει ότι μέσω του λόγου αναπαράγονται και προωθούνται - συχνά με καλυμμένο και φυσικοποιημένο τρόπο- ιδεολογίες, κοινωνικές ανισότητες και σκοπιμότητες, οι οποίες λειτουργούν ενισχυτικά προς τις καπιταλιστικές και ηγεμονικές σχέσεις εξουσίας. Οι ισχυρές κοινωνικές ομάδες, μέσω της επικράτησης ή/και της επιβολής των αποφάσεών τους, των πεποιθήσεών τους και των επιλογών τους, επιδιώκουν την επίτευξη μιας ευρύτερα αποδεκτής συναίνεσης που εξασφαλίζει την ηγεμονία. Η ανάλυση στο μακροεπίπεδο αναδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο τα ισχυρά άτομα και οι κυρίαρχες κοινωνικές ομάδες, έχοντας πρόσβαση ή/και καταλαμβάνοντας στρατηγικές θέσεις ελέγχου σε θεσμούς εξουσίας (όπως είναι μεταξύ άλλων η εκκλησία, η εκπαίδευση και τα ΜΜΕ), επιδιώκουν να ελέγχουν και να καθοδηγούν τις πεποιθήσεις και τις πρακτικές των λιγότερο ισχυρών ατόμων και των κυριαρχούμενων κοινωνικών ομάδων. 69

Στην παρούσα μελέτη, υιοθετώντας την κοινωνιοπολισμική προσέγγιση του Fairclough, επιχειρώ να εντοπίσω πώς, μέσα από τον χιουμοριστικό τρόπο με τον οποίο αναπαριστάνεται ο λόγος των τηλεοπτικών χαρακτήρων στα δεδομένα μας (μικροεπίπεδο), υπονομεύεται ο λόγος της γλωσσικής (υπερ)ποικιλότητας και άρρητα ενισχύεται ο λόγος της γλωσσικής ομοιογένειας και οριοθέτησης (μεσοεπίπεδο). Με αυτόν τον τρόπο, θα αναδείξω τον ρόλο που διαδραματίζουν τα χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, και γενικότερα τα ΜΜΕ, στη διαμόρφωση της στάσης του τηλεοπτικού κοινού προς τις κυρίαρχες αξιακές παραδοχές που αφορούν τη γλώσσα (μακροεπίπεδο). 2.2.4. Βασικά σημεία επικρίσεων προς την κριτική ανάλυση λόγου Η ΚΑΛ έχει δεχτεί έντονη κριτική σε θέματα μεθοδολογικού και ερμηνευτικού χαρακτήρα και οι ερευνητές/τριές της έχουν απαντήσει σε πολλά επικριτικά σημεία (για μια ανασκόπηση των επικρίσεων που έχει δεχτεί η ΚΑΛ βλ. Βreeze 2011, Στάμου 2014: 161-164). Η Στάμου (2014: 161) συνοψίζει τις επικρίσεις προς την ΚΑΛ σε τρία βασικά σημεία: στον τρόπο που μελετά το περικείμενο, στον τρόπο που ερμηνεύει τα ευρήματα της κειμενικής ανάλυσης, στον κοινωνικό ρόλο που καλείται να διαδραματίσει. Όσον αφορά το περικείμενο, τα περισσότερα επικριτικά σημεία προέρχονται από τον χώρο της ανάλυσης συνομιλίας (conversational analysis, βλ. ενδεικτικά Sacks 1992α, β). Η ανάλυση συνομιλίας, έχοντας μία πιο στενή αντίληψη για την έννοια του περικειμένου, το προσδιορίζει στο πλαίσιο της διεπίδρασης των συμμετεχόντων (Potter 1998). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Rogers κ.ά. (2005: 378), η ανάλυση συνομιλίας εστιάζει την προσοχή της στη μελέτη των μικρο-διεπιδράσεων (micro interactions). Από την άλλη πλευρά, η ΚΑΛ μελετά το μακροπερικείμενο (macro context), δίνοντας έμφαση στον τρόπο με τον οποίο οι διεπιδράσεις των ομιλητών/τριών διαμορφώνουν την κοινωνική πραγματικότητα, συνδέονται με ιδεολογικές συνιστώσες και αναπαράγουν σχέσεις εξουσίας. Στο πλαίσιο αυτό, η ΚΑΛ έχει επικριθεί για τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η σύνδεση μεταξύ του μικροεπιπέδου (δηλαδή των διεπιδράσεων) και του μακροεπιπέδου (δηλαδή του ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου). Οι επικριτές/ίτριες της ΚΑΛ υποστηρίζουν ότι έχει 70

την τάση να δίνει έμφαση στο μακροεπίπεδο, κάνοντας ουσιαστικά υποθέσεις για τον τρόπο με τον οποίο το μακροεπίπεδο αντανακλάται στο μικροεπίπεδο (Widdowson 1998, Verschueren 2012). Με αυτόν τον τρόπο, οι ερευνητές/τριες της ΚΑΛ επικρίνονται ότι προβαίνουν σε «λογικά άλματα» και επιλέγουν εκ των προτέρων τις όψεις του περικειμένου που αναδεικνύουν κατά την ανάλυση. Στην προσέγγιση αυτή ελλοχεύει ο κίνδυνος να προβάλλουν στα κείμενα τις δικές τους προκαταλήψεις και τα δικά τους στερεότυπα. Ο Βlommaert (2001: 15) σημειώνει ότι «η ΚΑΛ αντιμετωπίζει τις κοινωνικές δομές, τις σχέσεις εξουσίας και τους ιδεολογικούς μηχανισμούς των θεσμών με τρόπο αυτονόητο, απλουστευτικό και πάγιο, οικοδομώντας, για παράδειγμα, τους πολιτικούς ως άτομα που πάντοτε λειτουργούν ως χειραγωγούς, τα ΜΜΕ ως μηχανές αναπαραγωγής ιδεολογιών, τους γιατρούς ως τα άτομα που εξ ορισμού είναι φορείς εξουσίας κτλ.» Ένα δεύτερο σημείο επίκρισης της ΚΑΛ, σχετικό με τα παραπάνω, συνιστά ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύονται τα πορίσματα της ανάλυσης και οι υποθέσεις των ερευνητών/τριών για την επίδραση που έχουν τα κείμενα στους/στις αποδέκτες/τριές τους. Πιο συγκεκριμένα, η ΚΑΛ επικρίνεται ότι οι ερευνητές/τριές της προβαίνουν σε συμπεράσματα για τις ιδεολογικές φορτίσεις ενός κειμένου βασιζόμενοι/ες αποκλειστικά στη δική τους υποκειμενική οπτική (βλ. μεταξύ άλλων Κress 1996: 25, Widdowson 1998: 136). Ουσιαστικά, υποστηρίζεται ότι οι αναλυτές/τριες της ΚΑΛ αντιμετωπίζουν το κείμενο ως ολοκληρωμένο προϊόν παρά ως δυναμική διαδικασία που επιδέχεται πολλαπλές αναγνώσεις και ερμηνείες. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Breeze (2011: 508) η KAΛ παραβλέπει το γεγονός ότι δεν προσλαμβάνουν όλοι οι αναγνώστες/τριες, ακροατές/τριες ή/και τηλεθεατές/τριες ένα κείμενο με τον ίδιο πάγιο τρόπο, καθώς κάθε άτομο εκτίθενται σε πολλούς διαφορετικούς λόγους, τους οποίους ακολουθεί, αποδέχεται, αρνείται ή αγνοεί. Η Breeze (2011: 510) σημειώνει, επίσης, ότι το μοντέλο [της ΚΑΛ] χαρακτηρίζεται από μια έντονη αντίφαση: τα ιδεολογικά νοήματα των κειμένων φαίνεται να παρουσιάζονται με ιδιαίτερη ευκολία στον/στην αναγνώστη/τρια και να είναι ικανά να του ασκήσουν ιδεολογική επιρροή, μολονότι οι ίδιοι/ες οι αναλυτές/τριες της ΚΑΛ αναγνωρίζουν ότι τα 71

νοήματα αυτά είναι αδιαφανή και συχνά δυσκολεύονται ακόμα και οι ίδιοι/ες να τα διακρίνουν. Το τρίτο σημείο επίκρισης της ΚΑΛ έγκειται στον κοινωνικό ρόλο που καλείται να διαδραματίσει και στον στρατευμένο χαρακτήρα της. Η ΚΑΛ επιδιώκει την κοινωνική αλλαγή μέσα από την αντίσταση προς τις επιβαλλόμενες σχέσεις εξουσίας και τη χειραφέτηση των καταπιεσμένων κοινωνικών ομάδων. Στο πλαίσιο αυτό, θεωρείται ότι η πολιτική διάσταση της κοινωνικής έρευνας πλήττει την αντικειμενικότητα των επιστημονικών πορισμάτων (Βreeze 2011: 500). Μία πιο ήπια κριτική που έχει ασκηθεί προς την ΚΑΛ στηλιτεύει τον κοινωνικό ρόλο που καλείται να διαδραματίσει και την αδυναμία παρέμβασής της. Συγκεκριμένα, οι επικριτές/τριες της ΚΑΛ υπογραμμίζουν ότι δεν αρκεί η απλή ανάδειξη και περιγραφή των κοινωνικών ανισοτήτων, αλλά οι κριτικές προσεγγίσεις ανάλυσης λόγου πρέπει να δράσουν προτείνοντας εναλλακτικούς τρόπους συγγραφής των θεσμικών κειμένων (Luke 2002: 106). Οι κριτικοί/ες αναλυτές/τριες έχουν επιχειρήσει να απαντήσουν στα παραπάνω επικριτικά σχόλια. Όσον αφορά τον τρόπο ερμηνείας των κειμένων, οι ερευνητές/τριες της ΚΑΛ τονίζουν ότι η κειμενική ανάλυση συνιστά ένα από τα εργαλεία που μπορούν να αξιοποιηθούν για την προσέγγιση της κοινωνικής πραγματικότητας. Στο πλαίσιο αυτό, υπογραμμίζουν ότι η εστιασμένη μελέτη του τρόπου με τον οποίο προσλαμβάνουν ένα κείμενο οι αποδέκτες/τριές του απαιτεί τη χρήση επιπλέον μεθοδολογικών εργαλείων τα οποία προέρχονται κυρίως από την εθνογραφία της επικοινωνίας και την κοινωνική ψυχολογία. Υπό αυτήν την έννοια, οι ερευνητές/τριες που ασχολούνται με την κοινωνική μελέτη του λόγου αναγνωρίζουν την περιορισμένη ερμηνευτική ισχύ της ΚΑΛ και τονίζουν την αναγκαιότητα αξιοποίησης συνδυαστικών και σύνθετων ερευνητικών μεθόδων για την ενίσχυση και επιβεβαίωση των πορισμάτων της ανάλυσης (Wetherell 1998, Fairclough 2003: 16). Όσον αφορά τον υποκειμενικό και στρατευμένο χαρακτήρα της ΚΑΛ, οι αναλυτές/τριες της ΚΑΛ δηλώνουν ότι έχουν επιλέξει ενσυνείδητα η έρευνά τους να έχει «σαφή κοινωνικοπολιτική θέση» (van Dijk 1993: 252). Απορρίπτουν την αντίληψη ότι η επιστήμη λειτουργεί ουδέτερα και απόλυτα αντικειμενικά, αλλά την αντιμετωπίζουν ως κοινωνική πρακτική που συγκροτεί το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται και παράλληλα, συγκροτείται από αυτό. Υπό αυτό το πρίσμα, οι ερευνητές/τριες της ΚΑΛ θέτουν την έρευνά τους σε διαδικασία 72

αναστοχασμού (re-thinking), συνειδητοποιώντας με αυτόν τον τρόπο ότι οι ίδιοι/ες συνιστούν αναπόσπαστο μέρος των γλωσσικών και κοινωνικών πρακτικών που μελετούν (Chouliaraki & Fairclough 1999: 60, 166). 2.3. Χιούμορ: Η λειτουργία του ως μηχανισμός στοχοποίησης/στιγματισμού της γλωσσικής ποικιλότητας 2.3.1. Το χιούμορ ως γλωσσικό φαινόμενο Το χιούμορ, αν και αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της ανθρώπινης επικοινωνίας, συνιστά ένα από τα πλέον αμφιλεγόμενα γλωσσικά και κοινωνικά φαινόμενα. Σύμφωνα με τους Pickering & Lockyer (2005: 3), το χιούμορ είναι βασικό συστατικό της σύγχρονης κουλτούρας και απαντάται σε ποικίλα κειμενικά είδη, όπως στον πολιτικό (βλ. ενδ. Τsakona 2009), τον επιστημονικό (βλ. ενδ. Geddert 2012: 25-37), τον δημοσιογραφικό (βλ. ενδ. Canakis 1994, Κανάκης 2008, Dakhlia 2012), τον λογοτεχνικό (βλ. Tσάκωνα 2004) και τον ηλεκτρονικό λόγο (βλ. ενδ. Chovanec 2012). Μάλιστα, τις τελευταίες δεκαετίες, πληθαίνει όλο και περισσότερο η παρουσία του χιούμορ στα κείμενα μαζικής κουλτούρας, όπως σε κινηματογραφικές ταινίες (βλ. ενδ. Georgakopoulou 2000, Dynel 2012), σε τηλεοπτικές σειρές (βλ. ενδ. Αrampatzis 2012, Kozić 2012), σε διαφημίσεις (βλ. ενδ. Okada 2012) και σε διαδικτυακά κείμενα (βλ. ενδ. Chovanec 2012). Από τη μία πλευρά, στα θετικά του χιούμορ συγκαταλέγεται το γεγονός ότι καθιστά την ανθρώπινη διεπίδραση πιο ευχάριστη και ενισχύει τους δεσμούς μεταξύ των ατόμων (Billig 2005: 10-33, Pickering & Lockyer 2005: 3). Από την άλλη πλευρά, το χιούμορ θεωρείται ως ανατρεπτικό στοιχείο, καθώς συγκρούεται με το σοβαρό ύφος. Στο πλαίσιο αυτό, τα άτομα συχνά επιφυλάσσονται απέναντι στο φαινόμενο αυτό, αξιολογώντας το ως υποδεέστερο τόσο στο κοινωνικό όσο και στο επιστημονικό επίπεδο (Wycoff 1999). Έτσι, η συστηματική επιστημονική προσέγγιση του φαινομένου αυτού και των λειτουργιών του στην ανθρώπινη επικοινωνία ξεκίνησε μόλις τις τελευταίες δεκαετίες, διαμορφώνοντας ουσιαστικά έναν καινούργιο επιστημονικό κλάδο, την έρευνα του χιούμορ (humor research). Το χιούμορ συχνά ταυτίζεται με το γέλιο (Νοrrick 2000: 172), καθώς το γέλιο είναι ο κατ εξοχήν δείκτης συμφραστικοποίησης (contextualization cue) του χιούμορ (Κοtthoff 2000: 64). Βέβαια, οι σύγχρονες ερευνητικές προσεγγίσεις θέτουν υπό αμφισβήτηση την ταύτιση του χιούμορ με το γέλιο, καθώς η μη εμφάνιση του γέλιου 73

δεν αναιρεί τον χιουμοριστικό χαρακτήρα ενός εκφωνήματος (Ηay 2001) και αντίστροφα, η ύπαρξη γέλιου δεν συνεπάγεται αποκλειστικά και μόνο την παρουσία χιούμορ. Στην παρούσα έρευνα μελετώ το χιούμορ ως μηχανισμό που αξιοποιούν οι δημιουργοί των τηλεοπτικών χαρακτήρων προκειμένου να υπονομεύσουν τις υφολογικές επιλογές συγκεκριμένων τηλεοπτικών χαρακτήρων. Στο πλαίσιο αυτό, δίνω ιδιαίτερη έμφαση στη σύνδεση του χιούμορ με την κριτική και στον ρόλο του ως δείκτη συγκεκριμένων κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών. Το στοιχείο της κριτικής αποτελεί το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στο χιούμορ και την ΚΑΛ, καθώς και οι δύο προσεγγίσεις από διαφορετικές οπτικές επιδιώκουν να φέρουν στο προσκήνιο τις άρρητες πεποιθήσεις και τις ιδεολογίες που βρίσκονται σε κοινωνική κυκλοφορία. Κατά την ανάλυση των τηλεοπτικών κειμένων, θα εντοπίσω το υφολογικό χιούμορ και θα δείξω ότι το φαινόμενο αυτό αξιοποιείται από τους/τις δημιουργούς ως μηχανισμός στιγματισμού των τηλεοπτικών χαρακτήρων που αναπαριστάνονται να αντλούν από ποικίλους και ασύμβατους υφολογικούς πόρους. Με αυτόν τον τρόπο, μέσω του υφολογικού χιούμορ, θα έρθουν στην επιφάνεια οι γλωσσικές ιδεολογίες με τις οποίες συνδέονται οι υφολογικές επιλογές των ομιλητών/τριών. Συγκεκριμένα, όταν οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες μέσω των υφολογικών τους επιλογών προβάλλονται να μη συντονίζονται με την κυρίαρχη ιδεολογία της γλωσσικής ομογένειας που προκρίνει την απόλυτη διάκριση και οριοθέτηση των γλωσσικών ποικιλιών, τότε στοχοποιούνται χιουμοριστικά. 2.3.2. Οι θεωρίες για το χιούμορ Ο Αttardo (1994: 3) σημειώνει ότι το χιούμορ είναι δύσκολο να οριστεί χωρίς να ενταχθεί σε ένα συγκεκριμένο θεωρητικό πλαίσιο. Για την περιγραφή και ερμηνεία του συγκεκριμένου γλωσσικού φαινομένου έχουν αναπτυχθεί τρεις κύριες θεωρίες: 17 Η θεωρία της ανωτερότητας ή επιθετικότητας Η θεωρία της ψυχικής εκτόνωσης 17 Η Τσάκωνα (2013: 31-32) υπογραμμίζει χαρακτηριστικά ότι «οι θεωρίες αυτές [ ] κατά την αρχική τους εμφάνιση και διατύπωση αφορούσαν το γέλιο και όχι το χιούμορ. Εξαιτίας όμως της στενής σύνδεσης των δύο και αφού θεωρήθηκε ότι επαρκούν και για τον προσδιορισμό του χιούμορ, κατέληξαν να αναφέρονται κυρίως ως θεωρίες για το χιούμορ». 74

Η θεωρία της ασυμβατότητας Η θεωρία της ανωτερότητας ή επιθετικότητας 18 συνιστά μια κοινωνιολογική και ψυχολογική θεωρία, η οποία ανάγεται στις απόψεις του Πλάτωνα, του Αριστοτέλη και του πιο σύγχρονου Ηοbbes για το γέλιο (βλ. Raskin 1985: 36). Η θεωρία αυτή μελετά την πρόθεση του χιούμορ και το προσεγγίζει ως έκφραση μιας ξαφνικής δόξας (sudden glory, κατά τον Hobbes 1651 όπως αναφέρεται στην Τσάκωνα 2013: 32). H ξαφνική δόξα προκύπτει μέσα από τη σύγκριση ενός στοιχείου που αναδεικνύει τη δική μας υπεροχή έναντι ενός στοιχείου που φανερώνει την «κατώτερη» πράξη κάποιου/ας/ων άλλου/ης/ων ή την «κατωτερότητα» μιας πράξης του δικού μας παρελθόντος. Με άλλα λόγια, το χιούμορ συνεπάγεται ένα αίσθημα υπεροχής έναντι ανθρώπων, πραγμάτων ή/και καταστάσεων. Συγχρόνως, η θεωρία αυτή προσεγγίζει το χιούμορ ως ένα είδος επιθετικότητας και προαπαιτεί την (προσωρινή τουλάχιστον) συναισθηματική αποστασιοποίηση από το χιουμοριστικό στόχο (target), δηλαδή από το άτομο, την κατάσταση, το πράγμα ή τον θεσμό σε βάρος του/της οποίου/ας προκαλείται το χιούμορ. Η ψυχαναλυτική θεωρία της ψυχικής εκτόνωσης 19 έχει τις ρίζες της στον Freud (2009) και προσεγγίζει το χιούμορ ως μηχανισμό εκτόνωσης του ατόμου από καταστάσεις ή πρόσωπα που προκαλούν εσωτερική ένταση. Το άτομο καθημερινά υφίσταται την πίεση πολλών περιορισμών με αποτέλεσμα να είναι αναγκασμένο όσα σκέφτεται και διατυπώνει να είναι σαφή και τεκμηριωμένα. Με άλλα λόγια, κάθε άνθρωπος πιέζεται να συντονίζεται προς με τις προσδοκίες των άλλων. Μέσω του χιούμορ, το άτομο παρακάμπτει τις επιβαλλόμενες κοινωνικές και πολιτισμικές νόρμες, απελευθερώνει την έκφρασή του, εκφράζει ελεύθερα τις απόψεις του, τα συναισθήματά του και τους προβληματισμούς του και απαλλάσσει τον εαυτό του από 18 Στα αγγλικά η θεωρία αυτή απαντάται ως superiority theory ή disaragement theory (βλ. μεταξύ άλλων Raskin 1985: 36-37, Palmer 1994, Billig 2005: 37-56) και ως hostility theory (βλ. Attardo 1994: 49). Στα ελληνικά έχει αποδοθεί ως θεωρία της ανωτερότητας/υπεροχής (βλ. Λουπασάκης 2002: 56) και ως θεωρία της ανωτερότητας ή επιθετικότητας (βλ. Τσάκωνα 2004: 35, 2013: 32), όρο τον οποίο υιοθετώ και στην παρούσα μελέτη. 19 Στα αγγλικά η θεωρία αυτή απαντάται ως release theory (βλ. μεταξύ άλλων Raskin 1985: 38-40, Attardo 1994: 50, Palmer 1994: 79-89) και ως relief theory (βλ. Billig 2005: 86-110, Μοrreall 2009: 15-23). Στα ελληνικά έχει αποδοθεί ως θεωρία της αποφόρτισης/ανακούφισης (βλ. Λουπασάκης 2002: 56) και ως θεωρία της ψυχική εκτόνωσης (Τσάκωνα 2004: 36, 2013: 33), όρο τον οποίο υιοθετώ και στην παρούσα μελέτη. 75

την πνευματική ένταση και την ψυχολογική πίεση. Η θεωρία της ψυχικής εκτόνωσης έχει δεχθεί έντονη κριτική κυρίως για το γεγονός ότι προσδιορίζει το χιούμορ ως μια υποσυνείδητη διαδικασία μέσω της οποίας αναδύονται καταπιεσμένες σκέψεις και συναισθήματα. Το στοιχείο αυτό έχει αμφισβητηθεί έντονα από ερευνητές/τριες, οι οποίοι/ες υποστηρίζουν ότι το χιούμορ συνιστά μια συνειδητή και σκόπιμη διαδικασία, η οποία συχνά πραγματοποιείται και από επαγγελματίες, όπως συγγραφείς, κωμικούς ηθοποιούς κτλ. Η γνωσιακή θεωρία της ασυμβατότητας 20 έχει καταβολές στις απόψεις του Descartes, του Kant και του Schopenhauer για το γέλιο. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, το χιούμορ βασίζεται στην ασυμβατότητα (incongruity), δηλαδή στην αναντιστοιχία ανάμεσα σε αυτό που αναμένεται να συμβεί και σε αυτό που τελικά συμβαίνει (Αttardo 1994: 1-10). Στο πλαίσιο αυτό, η παραγωγή του χιούμορ προϋποθέτει μια κατάσταση, ένα γεγονός ή μια ιδέα που έρχεται σε αντίθεση με όσα ένα άτομο πιστεύει για την κοινωνική του πραγματικότητα. Η αντίθεση αυτή συχνά προκαλεί ανατροπή ή αλλιώς έκπληξη, αντίδραση η οποία αποτελεί βασικά χαρακτηριστικό του χιούμορ. Ο Μorreall (1983: 18-19, 2009: 10) υποστηρίζει ότι η ασυμβατότητα βρίσκεται πίσω από κάθε χιουμοριστική έκφραση και υπογραμμίζει ότι η θεωρία αυτή καθίσταται από μόνη της ικανή να ερμηνεύσει όλες τις εκφάνσεις του χιούμορ. Στο ίδιο μήκος κύματος κινείται και ο Matte (2001), o οποίος σημειώνει ότι η θεωρία της ανωτερότητας/επιθετικότητας και η θεωρία της ψυχικής εκτόνωσης δεν εστιάζουν την προσοχή τους στο χιούμορ αυτό καθαυτό, αλλά μελετούν κυρίως τα κίνητρα που ωθούν τους ανθρώπους να κάνουν χιούμορ. Αξίζει, βέβαια, να σημειώσω ότι οι διάφορες θεωρίες του χιούμορ δεν είναι αντικρουόμενες και αντιφατικές μεταξύ τους, αλλά αλληλοσυμπληρώνονται (βλ. Raskin 1985: 30, 40, Lewis 1989: 3-4, Τσάκωνα 2013: 35). 21 20 Στα αγγλικά η θεωρία αυτή απαντάται ως incongruity theory (βλ. μεταξύ άλλων Raskin 1985: 31-36, Attardo 1994: 47-49, Palmer 1994: 93-110, Billig 2005: 57-85, Μοrreall 2009: 9-15). Στα ελληνικά έχει αποδοθεί ως θεωρία της ασυμβατότητας (βλ. Τσάκωνα 2004: 36, 2013: 33), όρο τον οποίο υιοθετώ και στην παρούσα μελέτη. 21 Αντίστοιχα είναι και τα συμπεράσματα του Attardo (1994: 1-3), o οποίος επιχειρώντας μία ταξινόμηση των θεωριών που έχουν διατυπωθεί για το χιούμορ, διακρίνει τις θεωρίες αυτές σε ουσιοκρατικές (essentialist theories), σε τελεολογικές (teleological theories) και σε οντολογικές (substantialist theories). Οι ουσιοκρατικές θεωρίες, στις οποίες συγκαταλέγεται και η θεωρία της ασυμβατότητας, επιδιώκουν να προσδιορίσουν την ουσία του χιουμοριστικού φαινομένου, δηλαδή επιχειρούν να ανιχνεύσουν τις προϋποθέσεις εμφάνισης του χιούμορ. Οι τελεολογικές θεωρίες 76

Στην παρούσα έρευνα, ορίζω και περιγράφω το χιούμορ με βάση τη ΓΘΓΧ (Attardo 1994: 222-229, 2001: 22-28), η οποία συνιστά την κυριότερη γλωσσολογική θεωρία για την ανάλυση του χιουμοριστικού φαινομένου. Πρόκειται για μία σημασιολογική-πραγματολογική θεωρία, η οποία αντλεί στοιχεία από τις επιστήμες της κειμενογλωσσολογίας, της πραγματολογίας και τις θεωρίες αφηγηματολογίας. Η ΓΘΓΧ προσεγγίζει το χιούμορ ως ασυμβατότητα και αναλύει κάθε χιουμοριστικό εκφώνημα 22 βάσει έξι γνωσιακών παραμέτρων (knowledge resources), οι οποίες είναι οι εξής: γνωσιακή αντίθεση, λογικό μηχανισμό, κατάσταση, στόχο, κειμενική στρατηγική και γλώσσα (Attardo 1994: 222-229, 2001: 22-28). Τις παραμέτρους αυτές θα τις ορίσω στην επόμενη ενότητα, όπου θα παρουσιάσω αναλυτικά την ειδική εφαρμογή της ΓΘΓΧ στις περιπτώσεις του υφολογικού χιούμορ. 2.3.3. Η ασυμβατότητα στο ύφος: Η περίπτωση του υφολογικού χιούμορ Σύμφωνα με τον Coupland (2007: 103), οι υφολογικές επιλογές συνιστούν τους διαφορετικούς τρόπους ομιλίας που επιλέγουμε και συγκροτούνται από φωνολογικά, μορφολογικά και λεξιλογικά στοιχεία. Ο Coupland (ό.π.: 18) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στο γεγονός ότι μέσω των υφολογικών μας επιλογών διαχειριζόμαστε ποικίλες κοινωνικές ταυτότητες και δημιουργούμε τις κοινωνικές μας σχέσεις. Με άλλα λόγια, το ύφος αποτελεί μια σειρά επιλογών με σκοπό να οικοδομήσουμε τις ταυτότητές μας σε ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο: μας δίνει τη δυνατότητα να διαμορφώσουμε, να κατασκευάσουμε και να συνθέσουμε τα δικά μας χαρακτηριστικά όπως θέλουμε να τα προβάλουμε κάθε στιγμή (ό.π.: 2-9). Υπό αυτήν την έννοια, το ύφος αναφέρεται σε ένα ευρύ φάσμα επιτελέσεων (performances), στις περιγράφουν τους στόχους του χιούμορ και τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται οι χιουμοριστικοί μηχανισμοί με βάση τους στόχους αυτούς. Τέλος, οι οντολογικές θεωρίες επιχειρούν να αναδείξουν το ψυχολογικό «περιεχόμενο» που αποδίδεται στις διάφορες εκφάνσεις του χιούμορ (π.χ. επιθετικότητα, ανωτερότητα). 22 Τα χιουμοριστικά εκφωνήματα διακρίνονται σε δύο κατηγορίες ανάλογα με την ποσότητα, τη θέση και τη λειτουργία των γνωσιακών αντιθέσεων: την ατάκα και τη χιουμοριστική φράση (βλ. Αttardo 2001: 29, 82-83, Τsakona 2003). Η ατάκα εμπεριέχει μία και μόνη γνωσιακή αντίθεση που βρίσκεται στο τέλος του κειμένου και οδηγεί στην επανερμηνεία του. Η χιουμοριστική φράση εμπεριέχει μία ή συνηθέστερα περισσότερες γνωσιακές αντιθέσεις, οι οποίες εντοπίζονται σε οποιοδήποτε σημείο του κειμένου και είναι πλήρως ενσωματωμένες σε αυτό χωρίς να διακόπτεται η ροή του. Επομένως, για να χαρακτηριστεί ένα κείμενο χιουμοριστικό πρέπει να περιέχει μία ατάκα ή χιουμοριστικές φράσεις, ή κάποιες φορές συνδυασμό των δύο ειδών χιουμοριστικών εκφωνημάτων. 77

οποίες εμπλέκονται οι ομιλητές/ήτριες, για να κατασκευάσουν τον εαυτό τους και την κοινωνική τους ζωή (ό.π.: 146). Τέτοιου είδους επιτελέσεις και συγκεκριμένα η πρακτική των ομιλητών/τριών να περνούν από τη μια ποικιλία στην άλλη έχουν απασχολήσει και τον Rampton (1995, 2006), ο οποίος κάνει λόγο για γλωσσικά περάσματα (crossing), δηλαδή για την υιοθέτηση ενός (υφολογικού) κώδικα ή στοιχείων του από ομιλητές/ήτριες οι οποίοι/ες δεν θεωρούνται μέλη της κοινωνικής ομάδας που κατεξοχήν χρησιμοποιεί τον κώδικα αυτόν. Έτσι, τα άτομα οικειοποιούνται τη γλωσσική συμπεριφορά μιας άλλης κοινωνικής ομάδας, συνήθως (αλλά όχι αποκλειστικά) λόγω της (προσπάθειας) σύνδεσής τους με αυτή (Rampton 1995: 485). Ο συνδυασμός υφολογικών πόρων και τα γλωσσικά περάσματα των ομιλητών/τριών δεν εκλαμβάνονται πάντα ως αναμενόμενα και «φυσικά», αλλά αντίθετα συχνά αναπαριστάνονται ως «αποκλίνοντα» και στιγματίζονται χιουμοριστικά στον λόγο όσων τα επιτελούν. Ο Attardo (2001, 2009), στο πλαίσιο της ΓΘΓΧ, κάνει λόγο για ασύμβατη χρήση των ποικιλιών, η οποία προκαλεί χιούμορ σε βάρος των ομιλητών/τριών που κάνουν τέτοιες επιλογές. 23 Με άλλα λόγια, δεδομένου ότι το χιούμορ γενικά βασίζεται στην ασυμβατότητα (incongruity), δηλαδή στην αντίθεση ανάμεσα στο αναμενόμενο και σε αυτό που τελικά συμβαίνει, η ασυμβατότητα στη χρήση υφολογικών ποικιλιών συνιστά υφολογικό χιούμορ (register/stylistic humor). Κάθε εκφώνημα το οποίο περιέχει υφολογικό χιούμορ, όπως και κάθε εκφώνημα το οποίο περιέχει γενικότερα χιούμορ, αποτελεί συνδυασμό συγκεκριμένων στοιχείων και αναλύεται με βάση τις παρακάτω παραμέτρους: 24 Α. Γνωσιακή αντίθεση (Script Opposition): H αντίθεση μεταξύ δύο γνωσιακών σχημάτων, επικαλυπτόμενων ολικώς ή μερικώς μέσα στο χιουμοριστικό κείμενο. Η γνωσιακή αντίθεση συνιστά την ασυμβατότητα και αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για να έχουμε χιούμορ. Στην περίπτωση του υφολογικού χιούμορ, η γνωσιακή αντίθεση προκύπτει είτε από την ανάμειξη διαφορετικών ποικιλιών μία τουλάχιστον 23 Αρχικά ο Attardo (2001) με τον όρο register humor περιορίζεται στο χιούμορ που παράγεται από την ανάμειξη ή την αντικατάσταση λειτουργικών -αποκλειστικά- ποικιλιών, ενώ αργότερα χρησιμοποιεί τον όρο stylistic humor, σε μια προσπάθεια να διευρύνει το πεδίο χρήσης του όρου σε περισσότερες υφολογικές ποικιλίες (Attardo 2009: 315). Για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης αξιοποιούμε τον δεύτερο, διευρυμένο όρο και ορισμό. 24 Attardo (1994: 222-229, 2001: 22-28), βλ. επίσης Τσάκωνα (2004, 2006), Τsakona (2007), Αρχάκης & Τσάκωνα (2011: 104-107). 78

εκ των οποίων δεν είναι η αναμενόμενη είτε από την αντικατάσταση της αναμενόμενης ποικιλίας από μία μη αναμενόμενη (Τσάμη κ.ά. 2014: 1721-1725). Β. Λογικός Μηχανισμός (Logical Mechanism): Η παράμετρος αυτή αφορά το παιγνιώδες στοιχείο ενός χιουμοριστικού κειμένου και τον τρόπο συνδυασμού των δύο αντιτιθέμενων γνωσιακών σχημάτων (π.χ. αναλογία, υπερβολή, αντιστροφή ρόλων, βλ. πιο αναλυτικά Αντωνοπούλου & Τσάκωνα 2006: 14). Σύμφωνα με τον Αttardo (2001: 172, 178), κατά την ανάλυση των χιουμοριστικών φράσεων που περιέχουν υφολογικό χιούμορ, η παράμετρος του λογικού μηχανισμού μένει κενή. Ωστόσο, για ορισμένα από τα παραδείγματα αυτά, έχει διατυπωθεί η άποψη ότι ο λογικός μηχανισμός μπορεί να συμπληρωθεί, κυρίως ως «υπερβολή», με το σκεπτικό ότι ο/η ομιλητής/ήτρια, αλλάζοντας επίπεδο ύφους, στοχεύει στο να τονίσει και ενδεχομένως να μεγεθύνει όσα λέει. Γ. Κατάσταση (Situation): Πρόκειται για τις συνθήκες (πρόσωπα, πράξεις, αντικείμενα κλπ.) που εμφανίζονται μέσα σε ένα χιουμοριστικό κείμενο. H παράμετρος αυτή αφορά τις πληροφορίες που δίνονται σε κάθε είδους κείμενο και όχι μόνο όταν το κείμενο είναι χιουμοριστικό. Οι πληροφορίες αυτές προϋποτίθενται για την ανάκληση των γνωσιακών αντιθέσεων (Tsakona 2003). Δ. Στόχος (Target): Είναι το πρόσωπο, η συμπεριφορά, η ομάδα, ο θεσμός, οι ιδεολογικές και κοινωνικές αντιλήψεις εις βάρος των οποίων επιτελείται το χιούμορ. Ο Simpson (2003: 71) σημειώνει ότι στόχοι του χιούμορ μπορεί να είναι, επίσης, συγκεκριμένες πράξεις ή περιστατικά της δημόσιας σφαίρας, στερεοτυπικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης συμπεριφοράς, γενικότερα γνωρίσματα της ανθρώπινης φύσης ακόμα και ο ίδιος ο γλωσσικός κώδικας. Ο στόχος παραπέμπει στη θεώρηση του χιούμορ ως επιθετικής συμπεριφοράς, άποψη η οποία κυριαρχεί στη θεωρία της ανωτερότητας/επιθετικότητας (βλ. ενότητα 2.3.2). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη προσέγγιση, το χιούμορ προκύπτει μέσω της σύγκρισης του εαυτού μας με τους άλλους ή με μία παλαιότερη μορφή του εαυτού μας και τη διαπίστωση της υποδεέστερης θέσης των άλλων ή του δικού μας παρελθόντος. Η κατωτερότητα αυτή σχετίζεται άμεσα με την ασυμβατότητα, αφού προϋποθέτει ότι ο χιουμοριστικός στόχος παραβιάζει τις προσδοκίες μας. Ουσιαστικά, η ασυμβατότητα βασίζεται και προκύπτει μέσω της άσκησης αξιολόγησης και κριτικής στον στόχο ή ακόμα και συγκαλυμμένης επίθεσης προς τα πράγματα ή τις καταστάσεις που αποδεικνύονται κατώτερα των προσδοκιών (Archakis & Tsakona 2005). Υπό το πρίσμα αυτό, ο στόχος αναδεικνύει την 79

κοινωνική διάσταση και λειτουργία του χιούμορ. Με άλλα λόγια, το χιούμορ λειτουργεί ως ένα είδος μετριασμένης συνήθως κριτικής, καλυμμένης επίθεσης ή/και ελέγχου. Κατ επέκταση, μπορούμε να πούμε ότι η γνωσιακή παράμετρος του χιουμοριστικού στόχου διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στο πλαίσιο της κοινωνιογλωσσολογικής προσέγγισης του χιούμορ. Στην περίπτωση του υφολογικού χιούμορ, στοχοποιούνται χιουμοριστικά οι γλωσσικές επιλογές και οι ομιλητές/ήτριες που συνδυάζουν «ετερογενείς» υφολογικούς πόρους ή δεν υιοθετούν το «αναμενόμενο» ύφος. Μέσω της χιουμοριστικής στοχοποίησης των ατόμων αυτών αναδεικνύεται ως κυρίαρχη η ιδεολογία της γλωσσικής οριοθέτησης και εθνικής ομοιογένειας. Ε. Κειμενική Στρατηγική (Narrative Strategy): Η παράμετρος αυτή περιέχει πληροφορίες για τον τρόπο παρουσίασης του χιούμορ, δηλαδή τη μορφή και την οργάνωση ενός προφορικού, γραπτού ή/και πολυτροπικού χιουμοριστικού κειμένου. Πέρα από τα κείμενα στα οποία εμφανίζεται παραδοσιακά το χιούμορ (π.χ. ανέκδοτα, κόμικς, γελοιογραφίες), χιούμορ απαντάται και σε άλλα κειμενικά είδη, όπως η γραπτή και η προφορική αφήγηση, οι συνομιλίες, οι διαφημίσεις, οι κινηματογραφικές ταινίες, οι τηλεοπτικές σειρές, οι θεατρικές παραστάσεις, ο πολιτικός ή κοινοβουλευτικός λόγος κλπ. Επίσης, στο πλαίσιο της παραμέτρου αυτής αναφέρεται η γλωσσική πράξη η οποία επιτελείται ή/και το εκφώνημα του γειτνιαστικού ζεύγους στο οποίο εντοπίζεται το χιούμορ (Attardo 2001: 128-134, Αntonopoulou & Sifianou 2003). ΣΤ. Γλώσσα (Language): Περιλαμβάνει τα γλωσσικά στοιχεία που διαμορφώνουν ένα χιουμοριστικό κείμενο, δηλαδή προσδιορίζει ποιες λέξεις ή εκφράσεις προκαλούν τη γνωσιακή αντίθεση. Τέτοιου είδους παραδείγματα συνιστούν γλωσσικοί μηχανισμοί όπως είναι τα λογοπαίγνια, οι νεολογισμοί, η αποπαγίωση/ανακύκλωση παγιωμένων εκφράσεων, ιδιωματισμών ή γνωστών φράσεων, η μεταφορά, η υπερβολή, η ανάμειξη ή εναλλαγή ή ασύμβατη χρήση υφολογικών πόρων κ.ο.κ. Ακολουθώντας την οπτική της Τσάκωνα (2004: 189) με την παράμετρο της γλώσσας συνδέεται άμεσα και το υφολογικό χιούμορ, καθώς στις περιπτώσεις αυτές το χιούμορ προκύπτει κυρίως από τη γλωσσική μορφή του κειμένου και τις επιλογές του δημιουργού του στο επίπεδο αυτό. 25 Πρόσφατα έχουν ξεκινήσει να αναλύονται σύμφωνα με την ΓΘΓΧ και πολυτροπικά κείμενα, στα οποία συγκαταλέγονται και 25 Ο Attardo συνδέει το υφολογικό χιούμορ άλλοτε με την παράμετρο της κειμενικής στρατηγικής (2001: 172 υποσ. 72) και άλλοτε με εκείνη της γλώσσας (2001: 178 υποσ. 92). 80

πολλά από τα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Στα κείμενα αυτά το χιουμοριστικό αποτέλεσμα δεν παράγεται μόνο από τον γλωσσικό κώδικα, καθώς η εικόνα ή/και ο ήχος διαδραματίζουν εξίσου σημαντικό ρόλο. Στο πλαίσιο αυτό, πέρα από τα ίδια τα γλωσσικά στοιχεία μελετώνται και τα οπτικά ή/και τα ηχητικά στοιχεία τα οποία προκαλούν την ασυμβατότητα. 2.3.4. Το υφολογικό χιούμορ στην ελληνική πραγματικότητα Η ανάμειξη «ετερογενών» υφολογικών πόρων και η αντικατάσταση της αναμενόμενης ποικιλίας από μία μη αναμενόμενη αποτελούν δύο από τους βασικότερους και συχνότερους χιουμοριστικούς μηχανισμούς στην ελληνική πραγματικότητα και ιδιαίτερα σε κείμενα προερχόμενα από τη μαζική κουλτούρα (Canakis 1994, Georgakopoulou 2000, Τσάκωνα 2004: 188-202, Stamou 2011, 2012). Το παράδειγμα (1), το οποίο αποτελεί απόσπασμα από ευθυμογράφημα της Έλενας Ακρίτα, αποτελεί χαρακτηριστική περίπτωση υφολογικού χιούμορ το οποίο προκύπτει από την ανάμειξη διαφορετικών ποικιλιών (Canakis 1994, Κανάκης 2008). (1) Και αυτοί οι ιοί πάλι, τι ενεργητικότης! Τι κινητικότης! Όλη την Ελλάδα οργώσανε ούτε-ούτε ο Μητσοτάκης να ήτανε. Μας πήρε και μας σήκωσε, άπαντες, ο φετινός Οκτώβριος. Και να πεις πως δεν τον είχα υποψιαστεί; Αλλά άμα ο άνθρωπος είναι βούρλο εκ γενετής τι να σου κάνει η γρίπη; 26 (Ακρίτα 1990: 99, όπως αναφέρεται στο Canakis 1994: 228) Στο παραπάνω παράδειγμα το υφολογικό χιούμορ προκύπτει από τη χιουμοριστική αντίθεση ανάμεσα σε τύπους ή εκφράσεις της καθαρεύουσας (ενεργητικότης, κινητικότης, άπαντες, εκ γενετής) και της ΚΝΕ (π.χ. μας πήρε και μας σήκωσε, οργώσανε, βούρλο). Πιο αναλυτικά, η ασυμβατότητα έγκειται στο γεγονός ότι τύποι της καθαρεύουσας, ακριβέστερα του «υψηλού» ύφους, απαντούν αναπάντεχα σε ένα κείμενο γραμμένο στην ΚΝΕ στο οποίο περιγράφονται καθημερινά και ανεπίσημα 26 Η ανάλυση με όρους της ΓΘΓΧ αναφέρεται σε όλες τις λέξεις ή φράσεις που εμφανίζονται με πλάγια γραμματοσειρά στο απόσπασμα: Γνωσιακή αντίθεση: δημοτική/καθαρεύουσα, Λογικός Μηχανισμός: υπερβολή, Κατάσταση: περιγραφή συμπτωμάτων γρίπης, Στόχος: καθαρεύουσα και υποστηρικτές/ρίτριές της, Κειμενική στρατηγική: ευθυμογράφημα, Γλώσσα: ανάμειξη επιπέδων ύφους (καθαρεύουσα/δημοτική). 81

γεγονότα (Canakis 1994: 228). Τέτοιες περιπτώσεις υφολογικού χιούμορ εντοπίζει και η Georgakopoulou (2000), η οποία επισημαίνει ότι οι κινηματογραφικοί χαρακτήρες των ταινιών της δεκαετίας του 1960 συχνά αναμειγνύουν στον λόγο τους τη δημοτική με στοιχεία από την καθαρεύουσα ή ακόμα και την αρχαία ελληνική. Στο παράδειγμα (2), το οποίο προέρχεται από διήγημα της δεκαετίας του 1990, το υφολογικό χιούμορ προκύπτει από τη μείξη της γλώσσας του κειμένου με αγγλικές εκφράσεις (Τσάκωνα 2004: 200). (2) [ ] δούλευαν στην πόλη, σε μπαρ, ψησταριές, gifts shops, 27 χωράφια, δημόσια έργα, βενζινάδικα [ ]. (Τσάκωνα 2004: 200) Το υφολογικό χιούμορ που προκύπτει από μείξεις της πρότυπης με ξένες λέξεις ή φράσεις έχει, επίσης, επισημανθεί από τον Σετάτο (χ.χ.: 76 όπως αναφέρεται στην Τσάκωνα 2004: 200), καθώς και από τη Georgakopoulou (2000). Επιπλέον, τέτοιου είδους χιούμορ εντοπίζουν οι Antonopoulou & Sifianou (2003: 747-749) αναλύοντας την έναρξη τηλεφωνικών συνδιαλλαγών από ελληνικά δεδομένα. Συγκεκριμένα, η εμφάνιση αγγλικών ή ιταλικών εκφράσεων σε μία τηλεφωνική συνομιλία μεταξύ ελλήνων/ίδων ομιλητών/τριών προκαλεί ασυμβατότητα, που συνιστά υφολογικό χιούμορ. Τέτοιου είδους χιούμορ εντοπίζει και η Μακρή-Τσιλιπάκου (1999), η οποία προσεγγίζει τα φαινόμενα αυτά ως περιπτώσεις εναλλαγής κωδίκων (code-switching). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αντικατάστασης της αναμενόμενης, επίσημης ποικιλίας από μία μη αναμενόμενη, ανεπίσημη ποικιλία συνιστά το ακόλουθο απόσπασμα από το 5 ο επεισόδιο της τηλεοπτικής σειράς Οι βασιλιάδες. 28 Σύμφωνα με το σενάριο της σειράς Οι βασιλιάδες, ένας καλοπροαίρετος και τίμιος βιοπαλαιστής ψαράς, ο Μάρκος Βασιλιάς, ένα βράδυ σώζει τη ζωή της πάμπλουτης Ευγενίας Παλαιολόγου, η οποία επιχειρεί να αυτοκτονήσει. Εκείνη, αναγνωρίζοντας την 27 Η Τσάκωνα (2004: 200 υποσ. 288), ακολουθώντας τη ΓΘΓΧ, αναλύει το συγκεκριμένο παράδειγμα ως εξής: Γνωσιακή αντίθεση: καταστήματα με είδη δώρων/gift shops, Λογικός Μηχανισμός: υπερβολή/αντίθεση, Κατάσταση: χαρακτήρας Μπου και Τσα, Στόχος: Μπου και Τσα, Κειμενική στρατηγική: αφήγηση-διήγημα, Γλώσσα: ανάμειξη επιπέδων ύφους (δημοτική/αγγλική). 28 Η βιντεοσκοπημένη μορφή του εν λόγω επεισοδίου είναι διαθέσιμη στην ιστοσελίδα: http://www.dailymotion.com/video/x2aytp1 και το απομαγνητοφωνημένο απόσπασμα εντοπίζεται στα λεπτά: 02:00-03:25. 82

καλοσύνη και την εντιμότητά του, αποφασίζει να του εμπιστευτεί τη θέση του προέδρου στην εταιρεία της. Το παρακάτω στιγμιότυπο εκτυλίσσεται κατά την παρουσίαση του Μάρκου Βασιλιά ως νέου προέδρου στο προσωπικό της εταιρείας, όπου αυτός καλείται να απευθύνει έναν σύντομο χαιρετισμό (Τσάμη κ.ά. 2014). (3) MB: 29 Σας ευχαριστώ ((ακούγεται ο ήχος από το μικρόφωνο)). Ένα ένα δύο ένα. Δουλεύει; Μ ακούτε; Ένα δύο. Βήχει; (Α) 30 (.) Γεια σας. Γεια χαρά νταν σε όλους σας. (Β) Νιώθω πολύ περήφανος που είμαι δω. Να ευχαριστήσω και την κυρία Ευγενία (Γ), που μου εμπιστεύτηκε εδώ: την επιστασία της εταιρείας (Δ) που είναι μια πολύ μεγάλη εταιρεία που βγάζει λάδια, βγάζει βαρβολίνες, βγάζει σαπούνια και τόσα καλά. (Ε) Τι άλλα βγάζει; (ΣΤ) ΕΠ: Πολλά::: πολλά πολλά. ΜΒ: Πολλά πολλά. Tώρα να μη σας εκουράσω (Ζ) δεν είμαι και καλός στο μπούρου μπούρου (Η) ((ακούγεται πάλι ο ήχος από το μικρόφωνο)) συγνώμη, συγνώμη, το σπασα (Θ). Θέλω να ξέρετε ότι εγώ θα ειμ ο άνθρωπός σας, ο Μάρκος σας (Ι) από δω και πέρα, και θέλω να μην κωλώνετε μαζί μου, να με θεωρείτε δικό σας άνθρωπο (Κ) και ό,τι κι αν συμβεί στην εταιρεία θέλω να με πιάνετε στα ίσα με μπέσα (Λ) και να μου το λέτε, και πού είσαστε, ο Μάρκος θα ξηγηθεί σπαθί (Μ). Τώρα::: αυτά είχα να σας πω: αν ξέχασα και κάτι άνθρωποι μαστε (Ν). ΑΒ: ο Για την ταβέρνα. ο (Ξ) ΜΒ: Α:: ε:: διατηρούμε και μια οικογενειακή ταβέρνα το/το Βόσπορο (Ο) ((η οικογένειά του χειροκροτεί)). Είμαστε ανοιχτά κάθε μέρα= (Π) ΛΒ: =κάνουμε και σόου (Ρ). 29 Συντομογραφίες ονομάτων τηλεοπτικών χαρακτήρων: Μάρκος Βασιλιάς (ΜΒ), Ευγενία Παλαιολόγου (ΕΠ), Αλέξης Βασιλιάς (ΑΒ, γιος Μάρκου), Λίζα Βασιλιά (ΛΒ, αδερφή Μάρκου). 30 Ακολουθώντας τη ΓΘΓΧ, οι χιουμοριστικές φράσεις του παραδείγματος 3 (Α-Σ) αναλύονται ως εξής: Γνωσιακή αντίθεση: επίσημο ύφος/ανεπίσημο ύφος (που αντλεί στοιχεία από την αργκό, καθώς και από τις υφολογικές επιλογές των ηλεκτρολόγων, των τεχνικών ήχου, των μηχανικών αυτοκινήτων και των ιδιοκτητών ταβέρνας), Λογικός Μηχανισμός: υπερβολή/αντίθεση, Κατάσταση: Η παρουσίαση του νέου προέδρου της εταιρείας, Στόχος: Μάρκος Βασιλιάς, Κειμενική στρατηγική: τηλεοπτική σειρά, Γλώσσα: ανεπίσημο ύφος. 83

ΜΒ: Που κάνουμε και σόου, σας περιμένουμε όλους, με τις φαμελιές σας να ρθείτε κει να διασκεδάσετε και να πιείτε (Σ). Αυτά. Ευχαριστώ πολύ. Γεια σας. (Τσάμη κ.ά. 2014: 1721-1722) Στο παράδειγμα (3) το υφολογικό χιούμορ προκύπτει από το γεγονός ότι αναμένεται ο Μάρκος Βασιλιάς κατά την παρουσίασή του ως νέος πρόεδρος μιας μεγάλης εταιρείας να χρησιμοποιήσει επίσημο ύφος, ενώ o πρωταγωνιστής αντλεί από ανεπίσημα υφολογικά στοιχεία. Αναλυτικότερα, ο Μάρκος Βασιλιάς κάνει επιλογές που αξιοποιούνται κατά κανόνα σε ανεπίσημα επικοινωνιακά περιβάλλοντα, όπως εκφράσεις που ανήκουν στην αργκό, καθώς και στις υφολογικές επιλογές των ηλεκτρολόγων, των τεχνικών ήχου, των μηχανικών αυτοκινήτων και των ιδιοκτητών ταβέρνας. To ανεπίσημο ύφος του φαίνεται και από το ότι χρησιμοποιεί γλωσσικά στοιχεία τα οποία δείχνουν πρόθεση οικοδόμησης σχέσεων οικειότητας με το ακροατήριό του. Μάλιστα, αυτοπαρουσιάζεται κάνοντας χρήση του μικρού ονόματός του και αναφέρεται στην Ευγενία Παλαιολόγου χωρίς να χρησιμοποιήσει το επώνυμό της ή έστω τον τίτλο της, ως τέως προέδρου. Επίσης, η χρήση του όρου επιστασία είναι ασύμβατη με το περικείμενο αυτό, καθώς στον Μάρκο έχει ανατεθεί η προεδρεία της εταιρείας και όχι η (χαμηλότερου κοινωνικού κύρους) ευθύνη του κτηρίου της. Υφολογικό χιούμορ προκαλεί και το γεγονός ότι ο Μάρκος, στο τέλος της ομιλίας του, διαφημίζει την οικογενειακή ταβέρνα και προσκαλεί τους/τις παρευρισκόμενους/ες να την επισκεφτούν. Παρακινούμενος από μέλη της οικογένειάς του, χρησιμοποιεί εκφράσεις που θα χρησιμοποιούσε ένας ιδιοκτήτης ταβέρνας (και όχι ο νέος πρόεδρος της εταιρείας). Άρα, εμφανίζεται να μην ανταποκρίνεται ούτε στον σκοπό της ομιλίας και ολόκληρης της εκδήλωσης ούτε στις προσδοκίες του ακροατηρίου (παρόντος και τηλεοπτικού). Με αυτόν τον τρόπο, μέσα από το χιούμορ στοχοποιείται ο Μάρκος Βασιλιάς και αμφισβητείται η ικανότητά του να ανταποκριθεί επαρκώς στις μελλοντικές επαγγελματικές του υποχρεώσεις ως πρόεδρος της εταιρείας. Εστιάζοντας την προσοχή μας σε περιπτώσεις γεωγραφικής ποικιλότητας, το υφολογικό χιούμορ προκύπτει συχνά είτε από τη μείξη διαλεκτικών υφολογικών στοιχείων με ποικιλίες οι οποίες θεωρούνται «υψηλού κύρους» (βλ. παράδειγμα 4) είτε από τη χρήση διαλεκτικών υφολογικών στοιχείων σε μη αναμενόμενα επικοινωνιακά πλαίσια (βλ. παράδειγμα 5). Ενδεικτικό είναι το παράδειγμα (4), το 84

οποίο αποτελεί απόσπασμα από μια τηλεοπτική διαφήμιση γνωστής εταιρείας τηλεπικοινωνιών. (4) ((Διαλεκτόφωνες αγρότισσες τσαπίζουν και τραγουδούν μαζί έναν παραδοσιακό σκοπό. Μια από αυτές βλέπει έναν νεαρό, ο οποίος επίσης τσαπίζει, τον πλησιάζει και του απευθύνεται για να μάθει ποιος είναι.)) 1 η Α: 31 Έι! Τίνους είσι συ; Τ: Της Hellas Online. ((Ο νεαρός είναι τεχνικός τηλεπικοινωνιών και τσαπίζει προκειμένου να κάνει κάποια τηλεφωνική σύνδεση ή να την επιδιορθώσει.)) 1 η Α: Α::::::. [ ] 1 η Α: ((Στη συνέχεια, η παραπάνω αγρότισσα μαζί με μία άλλη κοιτούν τον τεχνικό και η δεύτερη φαίνεται να απορεί ποιος είναι ο νεαρός.)) Της HOL εί:::νι. 32 2 η Α: Α:::::::. (Πολίτης & Κουρδής 2014: 1382) Στο παραπάνω απόσπασμα, το υφολογικό χιούμορ προκύπτει από την ανάμειξη διαλεκτικών υφολογικών στοιχείων με στοιχεία της «υψηλού κύρους» αγγλικής. Συγκεκριμένα, μία αγρότισσα αναπαριστάνεται να αντλεί υφολογικούς πόρους από το πεδίο των νέων τεχνολογιών και να κάνει χρήση της αγγλικής ονομασίας μιας γνωστής εταιρείας τηλεπικοινωνιών, διατηρώντας ωστόσο πάντα τη διαλεκτική της προφορά. 31 Συντομογραφίες ονομάτων διαφημιστικών χαρακτήρων: 1 η Αγρότισσα (1 η Α), Τεχνικός (Τ), 2 η Αγρότισσα (2 η Α). 32 Γνωσιακή αντίθεση: μια διαλεκτόφωνη αγρότισσα δεν είναι εξοικειωμένη με τις νέες τεχνολογίες και δεν κάνει περάσματα στην αγγλική/ Της HOL εί:::νι, Λογικός Μηχανισμός: υπερβολή/αντίθεση, Κατάσταση: Χειρωνακτική εργασία στα χωράφια, Στόχος: Διαλεκτόφωνες αγρότισσες, Κειμενική στρατηγική: Διαφήμιση εταιρείας τηλεπικοινωνιών, Γλώσσα: ανάμειξη επιπέδων ύφους (διαλεκτικά υφολογικά στοιχεία/αγγλική). 85

(5) Πιδάκι μ θα μι δώις του τηλέφουνου, να πάρου του γιο μ ; Δεν του είπα ότι θα ρθου και θ ανησυχεί. 33 (Kουρδής 2007: 29) Το παράδειγμα (5) προέρχεται από ευθυμογράφημα το οποίο δημοσιεύτηκε την εφημερίδα Ελευθερία του Θεσσαλικού τύπου. Στο συγκεκριμένο απόσπασμα το υφολογικό χιούμορ προκύπτει από το γεγονός ότι μία γυναίκα, βρισκόμενη στα εγκαίνια ενός δημόσιου έργου της Λάρισας, δηλαδή σε μία επίσημη επικοινωνιακή περίσταση, απευθύνεται σε έναν δημοτικό σύμβουλο της πόλης χρησιμοποιώντας ανεπίσημα υφολογικά στοιχεία. Ειδικότερα, η χιουμοριστική στοχοποίηση της συγκεκριμένης ομιλήτριας προκύπτει από το γεγονός ότι αξιοποιεί υφολογικά στοιχεία της τοπικής διαλέκτου, ενώ αναμενόταν να χρησιμοποιήσει ένα επίσημο ύφος με στοιχεία της πρότυπης (βλ. Κουρδής 2007: 29). Αξίζει, βέβαια, να σημειώσω ότι σε κάποιες περιπτώσεις είναι δύσκολο να διακρίνουμε αν το υφολογικό χιούμορ προκύπτει από την ανάμειξη «ετερογενών» υφολογικών ποικιλιών ή από την αντικατάσταση της αναμενόμενης ποικιλίας από μία μη αναμενόμενη. 34 Σε ορισμένα μάλιστα κείμενα πιθανόν να εντοπίζεται υφολογικό χιούμορ, το οποίο να προκύπτει και από την υφολογική χρήση στοιχείων που δε συνάδουν με το εκάστοτε περικείμενο και από τη μείξη «ασύμβατων» υφολογικών στοιχείων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το ακόλουθο απόσπασμα το οποίο παραθέτει ο Κουρδής (2007: 38-39). Πρόκειται για ένα διαδικτυακό κείμενο ο δημιουργός του οποίου επιδιώκει να αποδώσει ένα απόσπασμα του κινηματογραφικού έργου «Ο άρχοντας των δαχτυλιδιών» στη Θεσσαλική. (6) «Ιένα απόσπασμ απ τουν Τόλκιν στου Θεσσαλικού ιδίουμα» (Χουρίς του ποιηματάκ ) Ιδώ ειά ιέχου μιταφράσ ιένα κουματάκ απού τουν Τόλκιν (του γράμμα του Γκαντάλφ στου Μπρι) στου Θισσαλικού ιδίουμα. Κιρός ήτανι κάποιους να μιταφράσ λίγου Τόλκιν κι σι κάτι άλλου από τιν διάλεκτου 33 Γνωσιακή αντίθεση: επίσημο ύφος/ανεπίσημο ύφος (που αντλεί στοιχεία από τη γεωγραφική ποικιλία της Θεσσαλίας), Λογικός Μηχανισμός: υπερβολή/αντίθεση, Κατάσταση: Εγκαίνια δημόσιου έργου, Στόχος: Διαλεκτόφωνη γυναίκα, Κειμενική στρατηγική: θεσσαλικός τύπος, Γλώσσα: ανεπίσημο διαλεκτικό ύφος. 34 Τσάκωνα (18/5/2017: προσωπική επικοινωνία). 86

τουν Αθηναίουν. Αν θέλιτι να ιδείτε κι άλλου, στείλτι μου ιένα email (Α) 35 κι θα ιδώ τι θα κάνου Παιχνιδιαρ κου Αλουγάκ, Μπρί, Μισουχρουνιά, 1418. Φρόντο, γιέμ, Κακά μαντάτα μι βρήκαν ιδώ. Πρέπει να φύγου αμέσους. Καλά θα κάν ς να φύγ ς απ του Σακουλότιρμα μάνι-μάνι κι απ του Κουμιτάτ πριν του τέλους του Αλουνάρ τ αργότιρου. Θα γυρίσου ούσο πιού γλήγουρα μπουρώ κι θα σ ακλουθήσου αν δού πους ιέφυγις. Άσι μου μήνυμα ιδώ, αν πιράσ ς απ του Μπρί. Ιμπιστέψ τουν χανιτζή (τουν Βουτυροχόρτ ). Μπουρεί να βρίς κ ιένα καρντάσιμ στου δρόμου, ιέναν μαντράχαλου μιλαχρινό που τουν φουνάζουνι Αρ δαρά. Ξιέρει για την δ λειά μας κι θα σας βοηθήσ. Κάνι τιν για του Λαγκάδ. Ικί ειά θα ξανανταμώσουμι, ιλπίζου. Αν δεν φτάσου, ου Ελρόντ θα σ ουρμηνέψ. Θ κος σ κι βιάζουμι, Γκαντάλφ Υ.Γ. Μην ΤΟΥ ματαχρησιμουποιήσ ς για κανέναν λόγου. Μην ταξ δεύ ς νυχτιάτ κα. Υ.Υ.Γ. Να προυσέξ ς να νι ου αληθινούς Αρ δαλάς. Πουλλοί μυστήριοι γυρνάνι στσι δρόμοι. Τ αληθινού του όνουμα ίνι Άραγκορν. Υ.Υ.Υ.Γ. Ιλπίζου ου Βουτυροχόρτ ς να στου στειλ στην ώρα τ. Καλός ανθρουπάκους αλλά του μυαλό τ αχούρι: ότι χαλεύ ς παραχουμένου. Άμα ξιχάσ, τουν λιάν σα. Καλού δρόμου Σημειώσεις: 1) Σακουλότιρμα: Του Bag s end (Β) 2) Kουμιτάτ : Η κουμιτεία του Shire (Γ) 35 Οι χιουμοριστικές φράσεις Α-Δ του παραδείγματος 6 αναλύονται ως εξής: Γνωσιακή αντίθεση: μετάφραση κειμένου σε επίσημο ύφος με στοιχεία της πρότυπης/μετάφραση κειμένου σε ανεπίσημο ύφος που αντλεί στοιχεία από τη γεωγραφική ποικιλία της Θεσσαλίας και από την αγγλική, Λογικός Μηχανισμός: υπερβολή/αντίθεση, Κατάσταση: Μετάφραση αποσπάσματος από το κινηματογραφικό έργο «Ο άρχοντας των δαχτυλιδιών», Στόχος: Θεσσαλική ποικιλία, Κειμενική στρατηγική: διαδικτυακό κείμενο, Γλώσσα: ανάμειξη επιπέδων ύφους (διαλεκτικά υφολογικά στοιχεία/αγγλική). 87

3) Tιν μιτάφρασ του Butterbur (Δ) σε «Βουτυρούχόρτ ς» τηνε δανείστ κα απού τιν Αθηναϊκή Μιτάφρασ του «Άρχουντα απού τα Δαχ λίδια» 36 (Koυρδής 2007: 38-39) Στο παράδειγμα (6) το χιουμοριστικό αποτέλεσμα προκύπτει αρχικά από το γεγονός ότι ένα απόσπασμα μεταφράζεται σε μία γεωγραφική ποικιλία, ενώ το αναμενόμενο είναι η επίσημη μετάφραση ενός κειμένου να είναι στην πρότυπη. Παράλληλα, υφολογικό χιούμορ προκαλεί και το γεγονός ότι στις χιουμοριστικές φράσεις Α-Δ παρατηρείται ανάμειξη διαλεκτικών υφολογικών στοιχείων με λέξεις της «υψηλού κύρους» αγγλικής. Στο επόμενο κεφάλαιο, επιχειρώ να αναδείξω ότι το (υφολογικό) χιούμορ αποβλέπει όχι μόνο στη διασκέδαση του ευρύτερου κοινού, αλλά και στην αξιολόγηση προσώπων, γλωσσικών συμπεριφορών ή/και πραγμάτων. Απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα του υφολογικού χιούμορ συνιστά η αναγνώριση των γλωσσικών, κοινωνικών και πολιτισμικών ιδεολογιών που αυτό φέρει. 2.3.5. Συνδέοντας το ύφος και το υφολογικό χιούμορ με γλωσσικές ιδεολογίες Το χιούμορ δεν συνιστά εγγενές χαρακτηριστικό της κοινωνικής πραγματικότητας, καθώς τα άτομα την αντιλαμβάνονται με χιουμοριστικό ή σοβαρό τρόπο (humorous/serious mode) ανάλογα με την εκάστοτε ερμηνευτική σκοπιά που αποφασίζουν να ακολουθήσουν (Palmer 1994: 192). Με άλλα λόγια, η παραγωγή του χιούμορ προκύπτει από τη συνειδητή επιλογή του/της εκάστοτε ομιλητή/ήτριας να απολαύσει την ασυμβατότητα και να διασκεδάσει με τις παρατηρούμενες αποκλίσεις. Κάθε άτομο πρώτα εντοπίζει κανονικότητες και αποκλίσεις γύρω του και, στη συνέχεια, αντιδρά σε αυτές με έναν ορισμένο τρόπο. 36 Συνολικά το παράδειγμα 6 διαμορφώνεται από χιουμοριστικές φράσεις, οι οποίες αναλύονται ως εξής: Γνωσιακή αντίθεση: μετάφραση κειμένου σε επίσημο ύφος με στοιχεία της πρότυπης/ μετάφραση κειμένου σε ανεπίσημο ύφος που αντλεί στοιχεία από τη γεωγραφική ποικιλία της Θεσσαλίας, Λογικός Μηχανισμός: υπερβολή/αντίθεση, Κατάσταση: Μετάφραση αποσπάσματος από το κινηματογραφικό έργο «Ο άρχοντας των δαχτυλιδιών», Στόχος: Θεσσαλική ποικιλία, Κειμενική στρατηγική: διαδικτυακό κείμενο, Γλώσσα: ανεπίσημο διαλεκτικό ύφος. 88

Υπό αυτό το πρίσμα, το χιούμορ συνδέεται άμεσα με την αξιολόγηση, δηλαδή, λειτουργεί ως δείκτης συγκεκριμένων (ρητών ή άρρητων) γλωσσικών ιδεολογιών, κοινωνικών πεποιθήσεων και πολιτισμικών αξιών. 37 Η αξιολόγηση αναδεικνύει τη στάση του/της παραγωγού ενός κειμένου απέναντι σε όσα λέει ή γράφει. Οπότε το χιούμορ μπορεί να γίνει αντιληπτό ως ένας τρόπος αποτίμησης των πραγμάτων και ως ένας τρόπος κριτικής τοποθέτησης απέναντι σε ευρύτερες κυρίαρχες αντιλήψεις. Ουσιαστικά, το χιούμορ, δεδομένου ότι βασίζεται στην απόκλιση από τον κανόνα, συνδέεται άμεσα με την κριτική στάση απέναντι στην απόκλιση. Ειδικότερα, το υφολογικό χιούμορ μπορεί να γίνει αντιληπτό ως ένας τρόπος αποτίμησης των γλωσσικών επιλογών των ατόμων και ως ένας τρόπος αναπαραγωγής των κυρίαρχων γλωσσικών ιδεολογιών. Στα παραδείγματα (4) έως (6) διαπιστώνω ότι μέσω του υφολογικού χιούμορ, συχνά στοχοποιείται ο γλωσσικός κώδικας των διαλεκτόφωνων και οι ίδιοι/ες οι διαλεκτόφωνοι/ες. Οι Θεσσαλοί/ες, για παράδειγμα, στοχοποιούμενοι/ες χιουμοριστικά, χαρακτηρίζονται (και πιθανόν σε ορισμένες περιπτώσεις να αυτοαξιολογούνται) ως «υποδεέστεροι γλωσσικά» είτε προβάλλοντας ως νόρμα την πρότυπη και επίσημη γλωσσική ποικιλία είτε ανάγοντας ως απαραίτητη τη γνώση και τη χρήση γλωσσών υψηλού κύρους, όπως της αγγλικής (Τσάκωνα 2013: 144). Με αυτόν τον τρόπο, οι διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/ήτριες παρουσιάζονται «ως κατώτεροι/ες, αφού αφενός δεν μιλούν την πρότυπη ελληνική και αφετέρου δεν είναι επαρκώς εξοικειωμένοι/ες με την αγγλική» (ό.π.: 143). Ουσιαστικά, το υφολογικό χιούμορ αναπαράγει την κοινωνιογλωσσική ανισότητα μεταξύ των διαλεκτικών και των πρότυπων γλωσσικών στοιχείων. Επομένως, το υφολογικό χιούμορ συχνά λειτουργεί ως αρνητική αξιολόγηση απέναντι στις κοινωνικές ομάδες στις οποίες αναφέρεται και συνιστά ένα μέσο στιγματισμού και επίθεσης εναντίον τους. Στο πλαίσιο αυτό, ο Davies (1998: 29-30) εντάσσει τα χιουμοριστικά κείμενα, και συγκεκριμένα τα ανέκδοτα που στοχοποιούν τις «αποκλίνουσες» ποικιλίες, στην ευρύτερη κατηγορία των ανεκδότων βλακείας (stupidity jokes). Τα ανέκδοτα αυτά λέγονται από κοινωνικές ομάδες του οικονομικοπολιτικού κέντρου της ευρύτερης περιοχής σε βάρος όσων κατοικούν στην περιφέρεια της ίδιας περιοχής, χωρίς βέβαια αυτό να συνεπάγεται ότι εντοπίζεται υποχρεωτικά κάποιου είδους εχθρότητα ή σοβαρός ανταγωνισμός μεταξύ των δύο ομάδων. Στις εθνοτικές, μειονοτικές, διαλεκτόφωνες ή άλλες κοινωνικές ομάδες-στόχους αποδίδονται εν είδει στερεοτύπου περιορισμένες πνευματικές 37 Για τη σύνδεση χιούμορ και αξιολόγησης βλ. Τσάκωνα (2004: 42-43, 169-189, 245-263). 89

ικανότητες και δυσκολίες προσαρμογής στον σύγχρονο αστικό τρόπο ζωής (Davies ό.π.). Στα ελληνικά δεδομένα, τέτοιου είδους χιουμοριστικά κείμενα συνιστούν και τα εθνοτικά ανέκδοτα (ethnic jokes) που στοχοποιούν τους/τις Πόντιους/ες (Davies ό.π.). Αντίστοιχες, ιδεολογικές φορτίσεις απηχούν και τα ανέκδοτα για άλλες γλωσσικές ποικιλίες, όπως για παράδειγμα για τη θεσσαλική διάλεκτο (Κουρδής 2007: 39). Στη μελέτη αυτή δείχνω ότι το υφολογικό χιούμορ αξιοποιείται ως χιουμοριστικός μηχανισμός από τους/τις δημιουργούς των τηλεοπτικών κειμένων με στόχο τον στιγματισμό των τηλεοπτικών χαρακτήρων που αναπαριστάνονται να αντλούν από ποικίλους και ασύμβατους υφολογικούς πόρους. Με αυτόν τον τρόπο, μέσω του υφολογικού χιούμορ, έρχονται στην επιφάνεια οι γλωσσικές ιδεολογίες με τις οποίες συνδέονται οι υφολογικές επιλογές των ομιλητών/τριών. Συγκεκριμένα, όταν οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες μέσω των υφολογικών τους επιλογών προβάλλονται να μη συντονίζονται με την κυρίαρχη ιδεολογία της γλωσσικής ομοιογένειας που προκρίνει την απόλυτη διάκριση και οριοθέτηση των γλωσσικών ποικιλιών, τότε στοχοποιούνται χιουμοριστικά. 2.4. Σύνοψη Συνοψίζοντας, στο κεφάλαιο αυτό παρουσίασα το γενικότερο πλαίσιο που ακολουθώ για την κοινωνική και κριτική μελέτη των τηλεοπτικών κειμένων μαζικής κουλτούρας. To γενικότερο πλαίσιο στο οποίο κινούμαι είναι αυτό της ΚΑΛ. Η ΚΑΛ συγκροτείται επίσημα ως επιστημονικό πεδίο στις αρχές του 1990 και επιδιώκει να μελετήσει την ιδεολογική διάσταση της γλωσσικής χρήσης. Παρά τις επικρίσεις που έχει δεχτεί, η ΚΑΛ αποτελεί την κύρια θεωρητική προσέγγιση που μελετά τον ρόλο της γλώσσας στη συγκρότηση της κοινωνικής πραγματικότητας. Αξίζει να σημειώσω ότι η ΚΑΛ δεν αποτελεί μία ομοιογενή θεωρητική προσέγγιση αλλά συνιστά έναν ευρύτερο θεωρητικό πυρήνα, ο οποίος περιβάλλεται από διαφορετικά ρεύματα ανάλυσης λόγου, που επιδιώκουν να αναδείξουν τον ρόλο της γλώσσας ως μέσου διαμόρφωσης της κοινωνικής πραγματικότητας. Στην παρούσα μελέτη, υιοθετώ την κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση του Fairclough (1989, 1992, 1995, 2003) για να αναδείξω τις άρρητες γλωσσικές ιδεολογίες που αναπαράγονται μέσα από τον τρόπο που προβάλλεται ο λόγος των τηλεοπτικών χαρακτήρων στα δεδομένα μου. Ειδικότερα, η ανάλυση που προτείνει ο Fairclough 90

(ό.π.) κινείται σε τρία επίπεδα ανάλυσης: το μικροεπίπεδο, τo μεσοεπίπεδο και το μακροεπίπεδο. Παράλληλα, ως εργαλεία κριτικής ανάγνωσης της υφολογικής κατασκευής των τηλεοπτικών χαρακτήρων των δεδομένων μου αξιοποιώ τη θεωρητική προσέγγιση του Coupland (2007) για το ύφος (style) και τη ΓΘΓΧ του Attardo (2001). Η ΓΘΓΧ συνιστά την κυριότερη γλωσσολογική θεωρία για την ανάλυση του χιουμοριστικού φαινομένου και προσεγγίζει το χιούμορ ως ασυμβατότητα, δηλαδή ως αναντιστοιχία ανάμεσα σε αυτό που αναμένεται να συμβεί και σε αυτό που τελικά συμβαίνει. Ειδικότερα, η ασυμβατότητα στη χρήση υφολογικών ποικιλιών συνιστά υφολογικό χιούμορ (register/stylistic humor). Το υφολογικό χιούμορ, όπως και το χιούμορ συνολικά, συνδέεται άμεσα με την κριτική, δηλαδή συνιστά δείκτη συγκεκριμένων ιδεολογιών, πεποιθήσεων και αξιών όσον αφορά τις γλωσσικές επιλογές των ατόμων και έναν τρόπο προώθησης και ενίσχυσης των κυρίαρχων γλωσσικών ιδεολογιών. Στην παρούσα μελέτη θα δείξω ότι το υφολογικό χιούμορ αξιοποιείται από τους/τις δημιουργούς των τηλεοπτικών κειμένων ως μηχανισμός με στόχο τον στιγματισμό των τηλεοπτικών χαρακτήρων που αναπαριστάνονται να αντλούν από ποικίλους και ασύμβατους υφολογικούς πόρους. Με αυτόν τον τρόπο, το υφολογικό χιούμορ αναδεικνύει τις γλωσσικές ιδεολογίες με τις οποίες συνδέονται οι υφολογικές επιλογές των ομιλητών/τριών. Συγκεκριμένα, οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες που αναπαριστάνονται να μη συντονίζονται με την κυρίαρχη ιδεολογία της γλωσσικής ομοιογένειας στοχοποιούνται χιουμοριστικά. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω θέματα, στο κεφάλαιο που ακολουθεί επιχειρείται η σύνδεση της (κοινωνιο)γλωσσολογικής θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη. Ειδικότερα, επιχειρώ να αναδείξω τη σημαντικότητα της διδακτικής αξιοποίησης χιουμοριστικών κειμένων μαζικής κουλτούρας ως μέσου για την καλλιέργεια της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών. Ακολουθώντας το πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού και των πολυγραμματισμών, στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να καταστούν ικανοί/ες να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις ιδεολογίες που συνοδεύουν την αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών στα κείμενα αυτά. 91

3. Από την κριτική ανάλυση λόγου στην κριτική γλωσσική επίγνωση 3.1. Εισαγωγή Το γεγονός ότι τα κείμενα μαζικής κουλτούρας επιδιώκουν μέσω του χιούμορ να αναπαράγουν συγκεκριμένες γλωσσικές ιδεολογίες και να (ανα)κατασκευάσουν την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα από μια συγκεκριμένη οπτική, εγείρει εκπαιδευτικά ερωτήματα, όπως τα ακόλουθα: Κατά πόσο οι μαθητές/ήτριες είναι σε θέση να ανιχνεύουν αυτές τις λανθάνουσες και υπόρρητες ιδεολογικές φορτίσεις; Οι μαθητές/ήτριες (και μελλοντικοί πολίτες) έχουν αποκτήσει κριτική επίγνωση των γλωσσικών ιδεολογιών που φέρουν και των σκοπιμοτήτων που υπηρετούν τα χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας; Διαθέτουν τα κατάλληλα γλωσσικά, κοινωνικά και γνωσιακά εφόδια για τον σκοπό αυτόν; Παρέχει το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/ήτριες να επεξεργάζονται κριτικά τα κείμενα μαζικής κουλτούρας που εντάσσονται στην κοινωνικοπολιτισμική τους καθημερινότητα; Οι εκπαιδευτικοί είναι θετικοί/ές προς τη διδακτική αξιοποίηση των κειμένων μαζικής κουλτούρας; Στη συζήτηση αυτή, βασικά σημεία προβληματισμού αποτελούν οι λόγοι, ο τρόπος και τελικά οι στόχοι της διδακτικής αξιοποίησης των κειμένων μαζικής κουλτούρας. Σημείο αφετηρίας είναι η θέση ότι δεν αρκεί οι μαθητές/ήτριες να μπορούν να εντοπίζουν τις γλωσσικές ποικιλίες και το χιούμορ στα κείμενα μαζικής κουλτούρας, αλλά να καταστούν ικανοί/ες να ανιχνεύουν τις ιδεολογικές συνιστώσες που φέρει η χιουμοριστική αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών στα κείμενα αυτά. Οι γλωσσικές ιδεολογίες που προωθούνται από τα κείμενα μαζικής κουλτούρας μέσω του χιούμορ τις περισσότερες φορές περνούν απαρατήρητες, θεωρούνται αυτονόητες και γίνονται άκριτα αποδεκτές, καθώς τόσο οι δημιουργοί τους όσο και οι δυνάμει αποδέκτες/τριές τους δεν τις συνειδητοποιούν ούτε γνωρίζουν πώς να τις ανιχνεύουν (πρβλ. Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 159-161). Ξεκινώ το κεφάλαιο αυτό με μια ανασκόπηση σχετικά με το πώς πραγματοποιήθηκε η μεταστροφή προς την πρωτογενή κοινωνικοποίηση των 92

μαθητών/τριών (ενότητα 3.2). Η μεταστροφή αυτή έχει φέρει στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντας τα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Έτσι, στην ενότητα 3.3 συζητώ τη θέση των κειμένων μαζικής κουλτούρας στη σύγχρονη εκπαίδευση. Ειδικότερα, αναφέρομαι στη σημαντικότητα της διδακτικής αξιοποίησης των κειμένων αυτών (υποενότητα 3.3.1), στις έρευνες που μελετούν τι είδους κείμενα μαζικής κουλτούρας εντάσσονται στις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των παιδιών (υποενότητα 3.3.2), καθώς και στις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη διδακτική αξιοποίηση τέτοιου είδους κειμένων (υποενότητα 3.3.3). Στην ενότητα 3.4 στρέφω την προσοχή μου στην επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και στην προσέγγιση του κριτικού γραμματισμού, καθώς στο πλαίσιο των συγκεκριμένων διδακτικών προσεγγίσεων θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν κείμενα προερχόμενα από τη μαζική κουλτούρα. Στη συνέχεια, συζητώ τον όρο κριτικός γραμματισμός, αναφερόμενη στις παραδόσεις, τις εκπαιδευτικές τάσεις και τις διδακτικές αρχές που συνθέτουν τις διαφορετικές εκδοχές του (υποενότητα 3.4.1). Στην υποενότητα 3.4.2 παρουσιάζω το μοντέλο των πολυγραμματισμών, το οποίο έχει βασιστεί στις θέσεις του κριτικού γραμματισμού. Τέλος, στην υποενότητα 3.4.3 επικεντρώνω το ενδιαφέρον μου στην κριτική προσέγγιση φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας μέσα από χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας. 3.2. Η μετάβαση από τις σχολικές στις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού Tις τελευταίες δεκαετίες, η διεθνής έρευνα για τη διδασκαλία της γλώσσας έχει εστιάσει την προσοχή της στην έννοια του γραμματισμού ή εγγραμματισμού (literacy). Ο γραμματισμός συνιστά έναν όρο συγκρίσιμο μεν αλλά πιο διευρυμένο από την έννοια του αλφαβητισμού (βλ. ενδ. Χατζηγεωργίου 2006). Συγκεκριμένα, ο αλφαβητισμός συνδέθηκε άρρηκτα με την ικανότητα γραφής, ανάγνωσης και ενδεχομένως την κατοχή μιας στοιχειώδους γραμματικής μεταγλώσσας. Η έννοια του γραμματισμού εμπεριέχει όχι μόνο την ικανότητα γραφής και ανάγνωσης ενός κειμένου αλλά συνεπάγεται την κατανόηση και αποτελεσματική ερμηνεία προφορικών, γραπτών και πολυτροπικών κειμένων (π.χ. εικόνες, σχεδιαγράμματα, χάρτες κλπ.) σε διαφορετικές επικοινωνιακές και κοινωνικές περιστάσεις (Barton 1994: 192-194, Βaynham 2002: 28). Ουσιαστικά, συνιστά το σύνολο των γνώσεων και των δεξιοτήτων ενός ατόμου, οι οποίες συμβάλλουν στην αποτελεσματική διαχείριση ποικίλων σύγχρονων επικοινωνιακών περιστάσεων της ζωής του 93

(Baynham 2002: 28, Barton 1994: 192-194, Barton & Hamilton 1998: 3-6). Κατ επέκταση, στο πλαίσιο μιας σύγχρονης και αναπτυγμένης τεχνολογικά κοινωνίας, η έννοια του γραμματισμού συνδυάζει πολλαπλές πολιτισμικές, κοινωνικές, ιστορικές και γνωστικές πλευρές. 38 Βέβαια, οι ικανότητες και οι δεξιότητες που καλείται να αναπτύξει ένα άτομο για να θεωρηθεί εγγράμματο, είναι ένα εξαιρετικά πολύπλοκο θέμα και αναμφίβολα συσχετίζονται με τη χρονική συγκυρία και τις ιδιαίτερες κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες που επικρατούν στην εκάστοτε κοινότητα. Ωστόσο, στο πλαίσιο της σχολικής τάξης δε δίνεται έμφαση -ή τουλάχιστον μέχρι πρόσφατα δεν δινόταν έμφαση- στις καθημερινές εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των μαθητών/τριών και στο κοινωνικοπολιτισμικό τους περιβάλλον. Με άλλα λόγια, μέχρι πρόσφατα το ενδιαφέρον για τον γραμματισμό περιοριζόταν αυστηρά στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Οι αντιλήψεις περί διαμόρφωσης του γραμματισμού στο στενό περιβάλλον του σχολείου συνοψίζονται στο αυτόνομο μοντέλο γραμματισμού (autonomous model of literacy, βλ. σχετικά Street 1984, 1995). Ο αυτόνομος γραμματισμός νοείται ως μια διαδικασία ουδέτερης μετάδοσης και κατάκτησης προκαθορισμένων δεξιοτήτων που σχετίζονται με την ανάγνωση και τη γραφή. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η απόκτηση συγκεκριμένων αποπλαισιωμένων γλωσσικών, κειμενικών και μεταγλωσσικών δεξιοτήτων θεωρείται ο μόνος δρόμος ο οποίος επιτρέπει την πρόσβαση στον γραμματισμό (Fairclough 1992, Βarton 1994). Ο Street (1995: 28-30, 107-117) επισημαίνει ότι οι υποστηρικτές του αυτόνομου μοντέλου δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη σύνδεση του γραμματισμού με τη γνωστική ανάπτυξη, την κοινωνική πρόοδο και την οικονομική ευημερία. Παράλληλα, τέτοιου τύπου θέσεις προσεγγίζουν την έλλειψη του γραμματισμού ως μειονέκτημα ή δείγμα οπισθοδρόμησης και προϋποθέτουν ότι όσοι/ες δεν τον κατέχουν θα αντιμετωπίσουν δυσμενείς συνέπειες (όπως έλλειμμα σε γνωσιακές και κοινωνικές δεξιότητες, ανεργία, φτώχεια). Το αυτόνομο μοντέλο του γραμματισμού εστιάζει την προσοχή του στην αντικειμενοποιημένη μελέτη της γλώσσας, δηλαδή στην εκμάθηση του λεξιλογίου και των γραμματικοσυντακτικών κανόνων και στη διδασκαλία των ισχυρών κειμενικών ειδών (powerful genres), όπως τα δοκίμια και τα επιχειρηματολογικά κείμενα. Με άλλα λόγια, το αυτόνομο μοντέλο γραμματισμού 38 Bλ. μεταξύ άλλων Kalantzis & Cope (1999), Cope & Kalantzis (2000), Kress (2000), Xατζησαββίδης (2003α, 2003β), Καρατζόλα (2004), Ματσαγγούρας (2007), Aρχάκης & Τσάκωνα (2011). 94

αξιοποιεί κατά τη διδακτική διαδικασία «σοβαρά» κείμενα τα οποία είναι γραμμένα στην πρότυπη και επίσημη γλώσσα, ενώ δεν επιστρατεύει χιουμοριστικά κείμενα ή/και κείμενα τα οποία περιέχουν μη πρότυπα υφολογικά στοιχεία (Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 196-199). Το αυτόνομο μοντέλο του γραμματισμού επιδιώκει την κοινωνική και γλωσσική ομογενοποίηση, αποτρέποντας τη διατήρηση της πολιτισμικής ποικιλομορφίας και της ποικιλίας των γραμματισμών. Με άλλα λόγια, ο αυτόνομος γραμματισμός, όπως αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής παράδοσης, αποβλέπει οι εκπαιδευόμενοι/ες να αναπτύξουν μία ενιαία και πάγια θεώρηση του σύγχρονου κόσμου, απορρίπτοντας άλλους πολιτισμούς και τους αντίστοιχους γραμματισμούς τους (Street 1995: 30, 126, Gee 1996: 59-60). Στο πλαίσιο του αυτόνομου γραμματισμού, βασικό εργαλείο επίτευξης της ομογενοποίησης αποτελούν κατεξοχήν τα διαγωνίσματα και τα διαγνωστικά τεστ ελέγχου των γλωσσικών και γνωσιακών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών. Πρόκειται για (γραπτές κυρίως) δοκιμασίες αξιολόγησης των μαθητών/τριών οι οποίες προϋποθέτουν την αυστηρά ατομική, σιωπηρή και μεμονωμένη προσπάθειά τους, χωρίς συνεργατικότητα και αλληλεπίδραση για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού. Ουσιαστικά, οι δοκιμασίες αυτές συνιστούν έναν «αποτελεσματικό επιλογέα ατόμων» και αποβλέπουν στη διάκριση των μαθητών/τριών και στον διαχωρισμό τους ανάλογα με τις βαθμολογικές τους επιδόσεις (Cook-Gumperz 2008: 91). Ωστόσο, τα τελευταία πενήντα χρόνια η ανάπτυξη της εθνογραφίας της επικοινωνίας (ethnography of communication) από τον Hymes (1974) έχει σηματοδοτήσει την έντονη αύξηση του επιστημονικού ενδιαφέροντος για τις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού (βλ. σχετ. Κουτσογιάννης 2011α: 37-41). Με άλλα λόγια, η εθνογραφία της επικοινωνίας αποβλέπει στη λεπτομερή περιγραφή και ερμηνεία της πολιτισμικής ζωής συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων αλλά και την εμπεριστατωμένη αποκάλυψη αντιλήψεων, αξιών και πεποιθήσεων που έχουν τα μέλη κοινωνικών ομάδων για τον κόσμο. Η εθνογραφία της επικοινωνίας επιχειρεί, επίσης, τη σύγκριση διαφορετικών, εναλλακτικών πολιτισμικών θεωρήσεων που διέπουν διάφορες κοινότητες. 39 Στο πλαίσιο αυτό, το ενδιαφέρον μετατοπίζεται από το πλαίσιο της σχολικής αίθουσας, το οποίο μονοπωλούσε στο παρελθόν τις εκπαιδευτικές έρευνες, προς τα συμφραζόμενα της πρωτογενούς κοινωνικοποίησης 39 Βλ. μεταξύ άλλων Ηull & Schultz (2002: 13), Εgan-Robertson & Willet (2003: 32-34, 57), Βlommaert (2006γ: 6). 95

των μαθητών/τριών. H μελέτη των πρακτικών γραμματισμού των μαθητών/τριών σε κοινωνικά περιβάλλοντα εκτός σχολείου έδωσε τη σημαντικότερη ώθηση στη μελέτη του γραμματισμού κατά τη διάρκεια των τριών τελευταίων δεκαετιών (Hull & Schultz 2002: 11). Αξιοποιώντας δημιουργικά τις μέχρι τότε έρευνες του Hymes, η Ηeath (1982, 1983) εισάγει τον όρο εθνογραφία του γραπτού λόγου (ethnography of writing) και οι δημοσιεύσεις της αποτελούν κατά γενική ομολογία σταθμό στην κοινωνικά τοποθετημένη μελέτη του γραμματισμού (βλ. ενδ. Ηull & Schultz 2002: 6). Η έρευνα της Heath (ό.π.) τροφοδότησε πλήθος αντίστοιχων ερευνών αλλά και συζητήσεων (βλ. ενδ. Gilmore 1983). Η μελέτη της πραγματοποιήθηκε σε τρεις διαφορετικές κοινότητες της περιοχής του Piedmont της Καρολίνα των ΗΠΑ και αφετηρία του προβληματισμού της υπήρξε η χαμηλή σχολική επίδοση των μαθητών/τριών που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά περιβάλλοντα. Έτσι, θέτει ως στόχο τη λεπτομερή εθνογραφική καταγραφή των εξωσχολικών πρακτικών γραμματισμού των παιδιών και τη μελέτη του βαθμού που επιδρούν αυτές στη μετέπειτα σχολική τους πορεία. Επισημαίνει ότι οι διαφορετικοί τρόποι γλωσσικής κοινωνικοποίησης οδηγούν στη δημιουργία συγκεκριμένων τύπων εγγράμματων παιδιών, τα οποία κατέχουν συγκεκριμένες γλωσσικές δεξιότητες και κλίση σε συγκεκριμένου τύπου μάθηση. Με άλλα λόγια, τα παιδιά σε καθεμιά από τις κοινότητες αυτές συμμετέχουν σε διαφορετικούς τύπους πρακτικών γραμματισμού και αυτή η διαφορετικού τύπου γλωσσική κοινωνικοποίηση έχει ως αποτέλεσμα διαφορετική χρήση της γλώσσας (ways with words). Η Heath (1983: 349-351) δίνει έμφαση στους διαφορετικούς γραμματισμούς της πρωτογενούς κοινωνικοποίησης των παιδιών και επικεντρώνει το ερευνητικό ενδιαφέρον της στην αδιαχώριστη σχέση της κατάκτησης της γλώσσας με την κοινωνικοποίησή τους. Μέσω της κοινωνικοποίησης συγκροτούνται διαφορετικά εγγράμματα άτομα, τα οποία συγκλίνουν ή αποκλίνουν από το είδος των υποκειμένων που προάγει ή προϋποθέτει το σχολείο (Κουτσογιάννης 2007). Έτσι, αν οι πρακτικές γραμματισμού που χρησιμοποιούνται στην οικογένεια και την κοινότητα ενός/μιας μαθητή/ήτριας είναι συμβατές με αυτές που το σχολείο προϋποθέτει ή επιβραβεύει (γεγονός που παρατηρείται συνήθως στα προνομιούχα μορφωτικά και κοινωνικά στρώματα), ο/η μαθητής/ήτρια έχει αυξημένες πιθανότητες για μια επιτυχημένη σχολική πορεία. Σε αντίθετη περίπτωση, οι μαθητές/ήτριες κατά τη σχολική τους πορεία αντιμετωπίζουν δυσκολίες (Ηeath 1983: 70). 96

Μια από τις μεγαλύτερες συνεισφορές της εθνογραφίας του γραμματισμού υπήρξε η έντονη έμφαση στις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού σε επίπεδο τοπικής κοινότητας, καθώς και η αναγνώριση της σημασίας της πρωτογενούς γλωσσικής κοινωνικοποίησης. Επιπλέον, η εθνογραφία του γραμματισμού κατέστησε σαφές ότι η κοινωνικοποίηση των παιδιών πραγματοποιείται στο πλαίσιο πολλών γραμματισμών και ότι δεν υπάρχει μόνο ένας γραμματισμός. Κατ επέκταση, στο πλαίσιο της εθνογραφίας του γραμματισμού στόχος δεν είναι η αλλαγή των παιδιών ούτε του τρόπου κοινωνικοποίησής τους, αλλά η διαμόρφωση της διδακτικής διαδικασίας σύμφωνα με τις ανάγκες και την καθημερινότητα των μαθητών/τριών (βλ. σχετ. Κουτσογιάννης 2011α: 39). 40 Η μεταστροφή προς την πρωτογενή κοινωνικοποίηση των μαθητών/τριών έχει φέρει στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος τα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Δεδομένου ότι τα κείμενα μαζικής κουλτούρας συνιστούν σημαντικό μέρος των εξωσχολικών πρακτικών γραμματισμού των μαθητών/τριών, τα τελευταία χρόνια πληθαίνουν οι έρευνες που τονίζουν τον καθοριστικό ρόλο που διαδραματίζουν τέτοιου είδους κείμενα στην ανάπτυξη του γραμματισμού των παιδιών και ιδιαίτερα στην καλλιέργεια του κριτικού τους γραμματισμού. 41 Στο κεφάλαιο που ακολουθεί θα αναδείξω τη σημαντικότητα της αξιοποίησης των κειμένων μαζικής κουλτούρας στη διδακτική πράξη. 40 Τα ευρήματα της έρευνας της Heath (1982, 1983) λειτουργούν ενισχυτικά σε όσα είχε διαπιστώσει ο Bernstein (1989: 176), ο οποίος αναδεικνύει τον συσχετισμό των σχολικών επιδόσεων των μαθητών/τριών με τη γλωσσική ανάπτυξη της πρωτογενούς κοινωνικοποίησής τους. Τα ευρήματα αυτά συνδέονται και με τις διαπιστώσεις του Bourdieu (1991) για τις έξεις (habitus), όρος ο οποίος χρησιμοποιείται για να περιγράψει ότι οι ενέργειες των ατόμων προσδιορίζονται σε σημαντικό βαθμό από τις κοινωνικές και σημειωτικές πρακτικές τους, δηλαδή από τη συσσωρευμένη κοινωνική τους εμπειρία. 41 Βλ. μεταξύ άλλων Αlvermann κ.ά. (1999), Marsh & Thompson (2001), Stevens (2001), Morrell (2002), Duff (2004), Μοrrell & Duncan-Andrade (2005), Αρχάκης & Τσάκωνα (2011), Βulfin & Koutsogiannis (2012), Στάμου (2012), Στάμου, Αρχάκης & Πολίτης (2016). 97

3.3. Η θέση των κειμένων μαζικής κουλτούρας στη σύγχρονη εκπαίδευση 3.3.1. Η σημασία της διδακτικής αξιοποίησης της μαζικής κουλτούρας Τα κείμενα μαζικής κουλτούρας ως μέρος της κοινωνικής καθημερινότητας των μαθητών/τριών, έχουν πρόσφατα συμπεριληφθεί σε εκπαιδευτικά διδακτικά υλικά στοχεύοντας στην προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών, στην ενεργή συμμετοχή τους κατά τη διδακτική διαδικασία και στην καλλιέργεια της δημιουργικότητάς τους (βλ. Ηοbbs 2004, Μπιρμπίλη & Παπανδρέου 2016). Σύμφωνα με τον Bernstein (1990), η σχέση του σχολικού πλαισίου με την καθημερινή ζωή των μαθητών/τριών προσδιορίζεται με τον όρο ταξινόμηση (classification). Η ισχυρή ταξινόμηση συνεπάγεται ότι είναι απολύτως διακριτά τα όρια μεταξύ του περιβάλλοντος προέλευσης των μαθητών/τριών και του σχολικού περιβάλλοντος, ενώ η χαλαρή ταξινόμηση προϋποθέτει τον εντοπισμό σημείων επαφής μεταξύ των ενδοσχολικών και των εξωσχολικών πρακτικών των παιδιών. Χρησιμοποιώντας, λοιπόν, τους όρους του Βernstein (1990) η διδασκαλία της μαζικής κουλτούρας συμβάλλει στη χαλαρή ταξινόμηση των σχολικών μαθημάτων, καθώς στοχεύει στο να μην παρατηρείται διάσταση, ασυνέχεια ή/και σύγκρουση ανάμεσα στο περιβάλλον προέλευσης των μαθητών/τριών και στο σχολικό περιβάλλον. Η διδακτική διαδικασία διαμορφώνεται με αφετηρία τη διαφορετικότητα του οικογενειακού, κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος του/της μαθητή/ήτριας και η σχολική κοινότητα μετατρέπεται σε μία πολυφωνική κοινότητα, στην οποία δεν υποβαθμίζεται καμία φωνή. Ο/η εκπαιδευτικός παροτρύνει τους/τις μαθητές/ήτριες να καταγράφουν τις εμπειρίες από το οικείο τους περιβάλλον και να τις μεταφέρουν στο σχολικό πλαίσιο. Ουσιαστικά, το υλικό από την κοινωνική καθημερινότητα των μαθητών/τριών γίνεται αντικείμενο μελέτης στην τάξη. Ο εμπλουτισμός του σχολικού γραμματισμού με τις καθημερινές κοινωνικοπολιτισμικές εμπειρίες των μαθητών/τριών είναι ιδιαίτερα εποικοδομητικός κυρίως για τους/τις μαθητές/ήτριες που προέρχονται από μη προνομιούχες κοινωνικές ομάδες. Έρευνες οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί τόσο σε διεθνές επίπεδο όσο και στην ελληνική πραγματικότητα αναδεικνύουν ότι οι μαθητές/ήτριες που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλότερο μορφωτικό, κοινωνικό και οικονομικό υπόβαθρο έχουν μεγαλύτερη σύνδεση με μη σχολικού τύπου γραμματισμούς, όπως είναι η μαζική κουλτούρα, ενώ οι οικογένειες με υψηλότερο κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο είναι πιο εξοικειωμένες με τους σχολικού τύπου γραμματισμούς. Για 98

παράδειγμα, έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά των προνομιούχων οικογενειών έχουν μεγαλύτερη πρόσβαση σε υπολογιστή και σε βιβλία, ενώ τα παιδιά των μη προνομιούχων οικογενειών διαθέτουν συχνότερα στο δωμάτιό τους τηλεόραση ή κονσόλα για βιντεοπαιχνίδια (βλ. ενδ. Livingstone & Bovill 1999, Ηοlloway & Valentine 2003, Marsh κ.ά. 2005, Αslanidou & Menexes 2008, Κουτσογιάννης 2011α, Οfcom 2013, Φτερνιάτη κ.ά. 2013, Tsami κ.ά. 2014, Stamou κ.ά. 2014). Βέβαια, οι παραπάνω διαφορές που παρατηρούνται στις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των μαθητών/τριών ανάλογα με το κοινωνικο-οικονομικό και μορφωτικό τους υπόβαθρο δεν σχετίζονται τόσο με οικονομικούς λόγους όσο με τις αντιλήψεις των γονιών για την οργάνωση της οικογένειάς τους και την ανατροφή των παιδιών (Livingstone & Bovill 1999, Buckingham 2004, Stamou κ.ά. 2014). Με άλλα λόγια, ο εξοπλισμός του παιδικού δωματίου με ορισμένα μέσα επικοινωνίας ή με συγκεκριμένα οπτικο-ακουστικά μέσα ψυχαγωγίας, καθώς και ο βαθμός έκθεσης των παιδιών σε αυτά εξαρτάται και από τις πολιτισμικές εμπειρίες και τις αντιλήψεις των γονέων για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Στο πλαίσιο αυτό, οι Στάμου κ.ά. (2016: 18-19) τονίζουν ότι η διδακτική αξιοποίηση των κειμένων μαζικής κουλτούρας θα μπορούσε να συμβάλει καθοριστικά, ώστε ο περιορισμένος κώδικας (restricted code) των παιδιών που προέρχονται από χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα να προσεγγίσει τον επεξεργασμένο κώδικα (elaborated code, Βernstein 1971) του σχολείου. Υπό αυτήν την έννοια, η ένταξη κειμένων μαζικής κουλτούρας στη διδακτική διαδικασία μπορεί να συμβάλει στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων στον χώρο της εκπαίδευσης. Ωστόσο, η Duff (2004: 254) εκφράζει κάποιους προβληματισμούς σχετικά με την πιθανότητα η διδακτική αξιοποίηση των κειμένων μαζικής κουλτούρας να λειτουργεί ως πεδίο πολιτισμικού αποκλεισμού των παιδιών που προέρχονται από διαφορετικές εθνοτικές ομάδες. Το ενδεχόμενο αυτό το αποδίδει είτε στο γεγονός ότι η μαζική κουλτούρα της πλειονοτικής ομάδας δεν εντάσσεται στην καθημερινή κοινωνική πραγματικότητα των μαθητών/τριών που προέρχονται από τις μεταναστευτικές ομάδες είτε στο γεγονός ότι οι μαθητές/ήτριες διαφορετικών εθνοτικών ομάδων δεν γνωρίζουν ικανοποιητικά τη γλώσσα που χρησιμοποιείται στα κείμενα μαζικής κουλτούρας της πλειονοτικής ομάδας. Στην ελληνική πραγματικότητα φαίνεται ότι οι μαθητές/ήτριες των μεταναστευτικών ομάδων που ζουν χρόνια ή έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα είναι εμποτισμένοι/ες με τα πρότυπα της εγχώριας μαζικής κουλτούρας και οι τηλεοπτικές και μουσικές τους προτιμήσεις δεν παρουσιάζουν διαφοροποιήσεις από 99

αυτές των μαθητών/τριών της πλειονότητας (βλ. Φτερνιάτη κ.ά. 2013, Γρίβα & Στάμου 2014, Τsami κ.ά. 2014). Οι Γρίβα & Στάμου (2014) διαπίστωσαν ότι η παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων συνιστά για ορισμένους μετανάστες/τριες γονείς στρατηγική ενσωμάτωσης των παιδιών τους στην ελληνική κοινωνία, καθώς με αυτόν τον τρόπο ταυτίζονται με τις τηλεοπτικές επιλογές των υπόλοιπων μαθητών/τριών και εναρμονίζονται με τον ελληνικό τρόπο ζωής. Στην περίπτωση αυτή, η ένταξη της μαζικής κουλτούρας στη διδακτική πράξη όχι μόνο δε συνιστά πεδίο πολιτισμικού αποκλεισμού για τους/τις μαθητές/ήτριες των μεταναστευτικών ομάδων αλλά μπορεί να λειτουργήσει ως μέσο εξοικείωσης με τις πολιτισμικές αξίες της πλειονοτικής ομάδας και αφομοίωσής τους (βλ. επίσης Στάμου κ.ά. 2016). Η σχολική αναπλαισίωση της μαζικής κουλτούρας συμβάλλει, επίσης, στην αναδιαπραγμάτευση των θεσμικών ρόλων και των σχέσεων εξουσίας μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών (Στάμου 2012). Ο Bernstein (1990) για τον προσδιορισμό των σχέσεων μεταξύ διδάσκοντος/άσκουσας και διδασκόμενου/ομένης χρησιμοποιεί τον όρο περιχάραξη (framing). Η ισχύς της περιχάραξης προσδιορίζει τον βαθμό ελέγχου που κατέχουν ο/η διδάσκων/ουσα και ο/η διδασκόμενος/η στη διδακτική διαδικασία. Η ισχυρή περιχάραξη σημαίνει μειωμένες επιλογές για τον/τη διδασκόμενο/η, ενώ η χαλαρή περιχάραξη συνεπάγεται ένα φάσμα επιλογών για τον/την τελευταίο/α. Η εισαγωγή της μαζικής κουλτούρας στην εκπαίδευση συμβάλλει στη χαλαρή περιχάραξη των σχέσεων διδασκόντων/ουσών και διδασκομένων. Δηλαδή, ο/η μαθητής/ήτρια αποτελεί τον φορέα της γνώσης, ενώ ο/η εκπαιδευτικός διευκολύνει τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν και να συστηματοποιήσουν τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει για τον κόσμο μέσα από τη μαζική κουλτούρα, λειτουργώντας ως συντονιστής/ίστρια. Ουσιαστικά, η διδακτική αξιοποίηση κειμένων μαζικής κουλτούρας στην εκπαίδευση ενισχύει τη διαπραγμάτευση της γνώσης και όχι τη «στείρα» μετάδοσή της. Έχοντας αναδείξει τη σημαντικότητα της ένταξης και της αξιοποίησης των κειμένων μαζικής κουλτούρας στη γλωσσική διδασκαλία, στην επόμενη ενότητα επιχειρώ μια ανασκόπηση της ερευνητικής δραστηριότητας που έχει αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια για τις πρακτικές γραμματισμού των μαθητών/τριών σε τέτοιου είδους κείμενα. 100

3.3.2. Η μαζική κουλτούρα ως πρακτική γραμματισμού Το ερευνητικό ενδιαφέρον για τις πρακτικές γραμματισμού των μαθητών/τριών σε κείμενα μαζικής κουλτούρας αποτελεί ένα σχετικά πρόσφατο αντικείμενο έρευνας και η πλειοψηφία των μελετών αφορούν την ενασχόληση των παιδιών με διαδικτυακά κείμενα. Λιγότερες είναι οι έρευνες που μελετούν την επαφή των παιδιών με τα τραγούδια και την τηλεοπτική και έντυπη μαζική κουλτούρα, ενώ οι μελέτες οι οποίες ασχολούνται με τις πρακτικές γραμματισμού των παιδιών στο θέατρο και στον κινηματογράφο είναι ελάχιστες. Σε αντίθεση με την πλούσια διεθνή ερευνητική δραστηριότητα (βλ. ενδ. Millard 1997, Livingstone & Bovill 1999, Marsh 2004, Ofcom 2008, Trainor κ.ά. 2010), στην ελληνική πραγματικότητα οι έρευνες που μελετούν τις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των παιδιών είναι περιορισμένες τόσο για τους/τις μαθητές/ήτριες προσχολικής (Μaroniti κ.ά. 2014) και πρωτοσχολικής εκπαίδευσης (Μπικιαροπούλου κ.ά. υπό δημοσίευση) όσο και για τα παιδιά του Δημοτικού (Στάμου κ.ά. 2013), του Γυμνασίου και του Λυκείου (Κουτσογιάννης 2011α). Στην ενότητα αυτή, θα γίνει αναφορά στα ερευνητικά πορίσματα που σχετίζονται με την παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων, το άκουσμα τραγουδιών, την πλοήγηση στο διαδίκτυο και την ανάγνωση εξωσχολικών εντύπων ως πρακτικών γραμματισμού των παιδιών. Τόσο οι διεθνείς έρευνες (Facer κ.ά. 2003, Buckingham 2004, Sefton-Green 2004, Livingstone & Bober 2005, Ofcom 2008) όσο και οι μελέτες που έχουν διεξαχθεί στην ελληνική πραγματικότητα (Κουτσογιάννης 2011α: 355-356, Στάμου κ.ά. 2013) δείχνουν μια εμφανή προτίμηση των παιδιών για την τηλεόραση, τα τραγούδια και το διαδίκτυο έναντι των έντυπων μέσων. Oι έρευνες αυτές δείχνουν μια σταδιακή αύξηση των ποσοστών των παιδιών που έχουν υπολογιστή, των ποσοστών πρόσβασης των παιδιών στο διαδίκτυο από το σπίτι, καθώς και του χρόνου που αφιερώνουν στη διαδικτυακή τους πλοήγηση. Βέβαια, η ευρεία χρήση του διαδικτύου δε φαίνεται να έχει μειώσει τα υψηλά ποσοστά παρακολούθησης της τηλεόρασης (Livingstone & Bovill 2001). Η έρευνα του Ofcom (2008: 5, 2011: 31) επιβεβαιώνει τα υψηλά ποσοστά προτίμησης των παιδιών στην τηλεόραση, τονίζοντας μάλιστα ότι το μέσο αυτό προτιμάται σε υψηλό βαθμό από όλες τις ηλικιακές ομάδες. Σε αντίστοιχα ευρήματα έχουν οδηγηθεί και ελληνικές έρευνες. Σύμφωνα με τους/τις Στάμου κ.ά. (2013: 329), ο χρόνος που δηλώνουν οι μαθητές/ήτριες ότι αφιερώνουν σε κάθε πρακτική γραμματισμού αποκαλύπτει τις προτιμήσεις τους. Συγκεκριμένα, οι μαθητές/ήτριες ανεξάρτητα από την ηλικία τους εμφανίζονται να δηλώνουν ότι 101

συμμετέχουν καθημερινά σε τηλεοπτικού και ψηφιακού τύπου πρακτικές γραμματισμού, ενώ αντίστοιχα δεν προτιμούν την ανάγνωση έντυπων μέσων, όπως λογοτεχνικά βιβλία, περιοδικά και εφημερίδες (Κουτσογιάννης 2011α: 355, Μaroniti κ.ά. 2014: 499, Στάμου κ.ά. 2013). Αναφορικά με τις τηλεοπτικές προτιμήσεις των μαθητών/τριών, φαίνεται ότι τα παιδιά νηπιακής ηλικίας προτιμούν κυρίως την παρακολούθηση κινουμένων σχεδίων καθώς και τηλεοπτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε ενήλικες, όπως διαφημίσεις, τηλεοπτικές σειρές και ταινίες (Marsh κ.ά. 2005: 29, Μaroniti κ.ά. 2014: 499, Μπικιαροπούλου κ.ά. υπό δημοσίευση). Οι μαθητές/ήτριες του Δημοτικού επιλέγουν σε μεγάλο βαθμό να παρακολουθούν στην τηλεόραση κινηματογραφικές ταινίες, κινούμενα σχέδια και ψυχαγωγικές εκπομπές, ενώ δε φαίνεται να προτιμούν ιδιαίτερα την παρακολούθηση δελτίων ειδήσεων και ενημερωτικών εκπομπών. Όπως χαρακτηριστικά σημειώνουν οι Στάμου κ.ά. (2013: 331), «τα σίριαλ και οι κινηματογραφικές ταινίες αποτελούν σταθερές τηλεοπτικές προτιμήσεις όλων των παιδιών ανεξαρτήτου ηλικίας. Ωστόσο, φαίνεται να αλλάζει η προτεραιότητα που δίνεται στα κινούμενα σχέδια». Οι μαθητές/ήτριες εφηβικής ηλικίας δείχνουν ακόμα πιο μειωμένη προτίμηση στα κινούμενα σχέδια, ενώ εμφανίζουν έντονο ενδιαφέρον για την παρακολούθηση μουσικών τηλεοπτικών εκπομπών (Κουτσογιάννης 2011α: 347). Σε σχέση με τις ψηφιακές πρακτικές γραμματισμού των παιδιών, τα ευρήματα διεθνών και ελληνικών ερευνών δείχνουν ότι οι μαθητές/ήτριες ανεξάρτητα από την ηλικία τους ανατρέχουν σε διαδικτυακά κείμενα μαζικής κουλτούρας κυρίως για ψυχαγωγικούς λόγους (Livingstone & Bovill 2001, Mumtaz 2001, Livingstone 2006, Rooij & Eijden 2007, Aslanidou & Menexes 2008, Στάμου κ.ά. 2013: 320-328). Πιο αναλυτικά, οι μαθητές/ήτριες (όλων των ηλικιών) εμφανίζονται να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο κατεξοχήν για να παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια, να επισκέπτονται ιστοσελίδες μουσικής και να παρακολουθούν κινηματογραφικές ταινίες και βίντεο (βλ. Holloway & Valentine 2003, Livingstone 2006, Αslanidou & Menexes 2008, Ofcom 2008, Κουτσογιάννης 2011α, Στάμου κ.ά. 2013). Επίσης, οι μαθητές/ήτριες εμφανίζονται να ανατρέχουν σε μηχανές αναζήτησης για την εύρεση διάφορων πληροφοριών, χωρίς ωστόσο να ενδιαφέρονται για ενημερωτικούς ιστότοπους (ό.π.). Tέλος, η ενασχόληση των παιδιών με το διαδίκτυο για εκπαιδευτικούς σκοπούς, όπως για την επίσκεψη ηλεκτρονικών βιβλιοθηκών, εγκυκλοπαιδειών ή/και λεξικών, δε φαίνεται να συγκαταλέγεται στις προτιμητέες εξωσχολικές δραστηριότητές τους 102

(ό.π.). Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνουν οι Στάμου κ.ά. (2013), η μόνη ουσιαστική διαφοροποίηση στις ψηφιακές πρακτικές γραμματισμού των παιδιών ανάλογα με την ηλικία τους είναι ότι όσο μεγαλώνουν τόσο περισσότερο φαίνεται να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο ως μέσο επικοινωνίας (π.χ. χρήση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, συμμετοχή σε γραπτές διαδικτυακές συνομιλίες, βλ. επίσης Κουτσογιάννης 2011α). Όσον αφορά τα έντυπα εξωσχολικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, οι Μaroniti κ.ά. (2014: 499) αναδεικνύουν ότι τα παιδιά νηπιακής ηλικίας προτιμούν τα κλασικά παραμύθια (όπως Η ωραία κοιμωμένη, Η κοκκινοσκουφίτσα, Η χιονάτη και οι εφτά νάνοι) και τα εικονογραφημένα βιβλία με τους/τις αγαπημένους/ες τους ήρωες/ίδες (όπως η Βarbie) (βλ. επίσης Μπικιαροπούλου κ.ά. υπό δημοσίευση). Αντίθετα, οι μαθητές/ήτριες Δημοτικού (βλ. Στάμου κ.ά. 2013) προτιμούν κατά βάση λογοτεχνικά βιβλία (κυρίως μυθιστορήματα και ιστορίες περιπέτειας). Μετά τη λογοτεχνία, με μεγάλη διαφορά, οι μαθητές/ήτριες επιλέγουν να διαβάζουν κόμικς και περιοδικά (κυρίως παιδικά και αθλητικού περιεχομένου). Τα παραπάνω ευρήματα έρχονται σε αντίθεση με τα ευρήματα της έρευνας του Κουτσογιάννη (2011α) με δείγμα μαθητές/ήτριες Λυκείου, καθώς τα κόμικς και τα περιοδικά φαίνεται να είναι ελαφρώς δημοφιλέστερα από τα λογοτεχνικά βιβλία στους/στις έφηβους/ες μαθητές/ήτριες. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Στάμου κ.ά. (2013: 330), «αυτό πιθανόν να σημαίνει πως όσο μεγαλώνουν τα παιδιά, τόσο περισσότερο απομακρύνονται από σχολικού τύπου πρακτικές γραμματισμού, όπως είναι τα παραμύθια και η λογοτεχνία». Άλλωστε, οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες εμφανίζονται να συνδέουν τα λογοτεχνικά κείμενα μαζικής κουλτούρας με τον σχολικό γραμματισμό, δηλώνοντας ως βασικό τους κίνητρο για την ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων τη βελτίωση των δεξιοτήτων παραγωγής και πρόσληψης του γραπτού λόγου (ό.π.: 313, 330). Ωστόσο, πέρα από τις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των μαθητών/τριών και τα κείμενα μαζικής κουλτούρας με τα οποία έρχονται σε επαφή στην καθημερινή τους ζωή και στο ευρύτερο κοινωνιοπολιτισμικό τους περιβάλλον, είναι σημαντικό να μελετήσω και τις απόψεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί για τη διδακτική αξιοποίηση των κειμένων μαζικής κουλτούρας. 103

3.3.3. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τα κείμενα μαζικής κουλτούρας και τη διδακτική τους αξιοποίηση Ελάχιστες είναι οι έρευνες οι οποίες έχουν εντοπίσει ότι οι εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται για τη διδακτική αξιοποίηση της μαζικής κουλτούρας και αναγνωρίζουν ότι τέτοιου είδους διδακτικές πρακτικές συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών (βλ. Hobbs 1998: 49, Ιrby & Hall 2011). Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται να διάκεινται (σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό) αρνητικά προς τη χρησιμότητα των κειμένων μαζικής κουλτούρας στη σχολική πραγματικότητα και την αναγκαιότητα σύνδεσης των σχολικών με τις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των παιδιών. Συγκεκριμένα, πολλοί υποστηρίζουν ότι δε χρειάζεται να επιτευχθεί μία τέτοια σύνδεση, καθώς το σχολείο έχει σκοπό την καλλιέργεια νέων ενδιαφερόντων και πρέπει να παρέχει κάτι διαφορετικό, «ανώτερο» και «πιο ποιοτικό» σε σχέση με όσα επιλέγουν να παρακολουθούν ή/και να διαβάζουν τα παιδιά στην εξωσχολική τους καθημερινότητα (Μarsh & Millard 2000: 1-2, Flores-Koulish κ.ά. 2011: 133, Mαρωνίτη & Στάμου 2014: 293). Παράλληλα, αρκετοί από τους/τις εκπαιδευτικούς υποστηρίζουν ότι η σύγκλιση σχολείου-σπιτιού ως διαδικασία πρέπει να γίνει από το σπίτι. Δηλαδή, θεωρούν ότι η οικογένεια είναι αυτή που πρέπει να επιχειρήσει την ευθυγράμμιση με τους γραμματισμούς του σχολείου. Από την έρευνα που έχουν διεξάγει οι Μαρωνίτη & Στάμου (2014: 293), χαρακτηριστική είναι η παρακάτω άποψη μιας νηπιαγωγού: τα βιβλία του σχολείου δεν συγκλίνουν με αυτά που έχουν τα παιδιά στο σπίτι. Εγώ αποφεύγω να συνδέσω αυτά που παρακολουθούν τα παιδιά στην τηλεόραση με τα βιβλία μας εδώ (δηλαδή, στο νηπιαγωγείο). Οι γονείς είναι αυτοί που θα πρέπει να κάνουν κάτι διαφορετικό και να προσεγγίσουν το ανώτερο που προσφέρει το σχολείο. Ουσιαστικά, οι συγκεκριμένοι/ες εκπαιδευτικοί θεωρούν το σχολείο ως φορέα με προκαθορισμένο αυστηρό ρόλο και όχι ως χώρο για την αξιοποίηση της εξωσχολικής εμπειρίας των παιδιών. Υπήρξε, επίσης, και μια μερίδα εκπαιδευτικών που εμφανίζονται να έχουν πιο μετριοπαθή στάση απέναντι στη διδακτική αξιοποίηση των κειμένων μαζικής κουλτούρας, εκφράζοντας την άποψη ότι τα σχολικά εγχειρίδια είναι αναγκαίο να συνδέονται με την εξωσχολική πραγματικότητα των παιδιών. Ωστόσο, η 104

συγκεκριμένη μερίδα εκπαιδευτικών εξέφρασε μία επιφυλακτικότητα ως προς το ποια κείμενα θα πρέπει να αξιοποιηθούν διδακτικά, θεωρώντας ότι είναι σημαντικό στην τάξη να χρησιμοποιούνται μόνο αυστηρά επιλεγμένα κείμενα. Αξίζει να σημειώσω ότι, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, όλα τα παιδικά προγράμματα που παρακολουθούν τα παιδιά είναι ακατάλληλα για διδακτική αξιοποίηση. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται να επιρρίπτουν ευθύνες στους γονείς των μαθητών/τριών για την προτίμηση που δείχνουν τα παιδιά στην παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε ενήλικες. Ειδικότερα, θεωρούν ότι τα παιδιά παρακολουθούν τα συγκεκριμένα προγράμματα, όχι τόσο από δική τους βούληση, αλλά κυρίως επειδή τα παρακολουθούν οι γονείς τους (Μαρωνίτη & Στάμου 2014: 292). Γενικότερα, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν έντονα αρνητικά φορτισμένες αξιολογικές φράσεις για τα τηλεοπτικά κείμενα που παρακολουθούν τα παιδιά, στοιχείο το οποίο πιθανόν να συνδέεται με τις γενικότερες απόψεις που βρίσκονται σε κοινωνική κυκλοφορία σχετικά με τις αρνητικές επιδράσεις της τηλεόρασης (Seiter 1993: 31, Dyson 1997: 15, Κyridis et al. 2006). Ενδεικτικές είναι απόψεις οι οποίες συνδέουν την πολύωρη παρακολούθηση τηλεόρασης με την αίσθηση πλήξης, την έλλειψη δημιουργικότητας, την αύξηση των ποσοστών της εγκληματικότητας, της βίας και των αυτοκτονιών (Βrooky 1998: 3-4, όπως αναφέρεται στο Μarsh & Millard 2000: 138). Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν, επίσης, ότι μόνο η ανάγνωση βιβλίων μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας και στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των παιδιών. Ουσιαστικά, ορισμένοι/ες εκπαιδευτικοί επιχειρούν την εξιδανίκευση των έντυπων μέσων και την υπονόμευση των ψηφιακών (βλ. Alvermann 2006: 2-3, Miller 2007: 69, Mαρωνίτη & Στάμου 2014: 294). Σύμφωνα με τη Miller (2007: 65, 2008: 443), αυτή η αντίληψη πιθανόν να τροφοδοτείται από το γεγονός ότι πολλοί/ες εκπαιδευτικοί, έχοντας μεγαλώσει και εργαστεί σε ένα περιβάλλον στο οποίο κυριαρχούσαν τα έντυπα κείμενα, θεωρούνται ξένοι (outsiders) προς τον ψηφιακό κόσμο των νέων γραμματισμών, ενώ οι μαθητές/ήτριες, έχοντας καθημερινές προσλαμβάνουσες από περιβάλλοντα των νέων τεχνολογιών, θεωρούνται μυημένοι (insiders) στο πλαίσιο αυτό. Σε αντίστοιχα συμπεράσματα κατέληξε και η Χu (2004, όπως αναφέρει η Χλαπουτάκη 2016: 272) σε έρευνά της σχετικά με τη στάση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στα κείμενα μαζικής κουλτούρας και τις δυνατότητες 105

διδακτικής αξιοποίησής τους. Σύμφωνα με την Xu (ό.π.), οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται να έχουν αρνητική στάση απέναντι στα πολυτροπικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, στοιχείο το οποίο υποδηλώνει ότι συνειδητά ή υποσυνείδητα αναγνωρίζουν μόνο τα έντυπα κείμενα ως κατάλληλα προς διδακτική αξιοποίηση. Οι συγκεκριμένοι/ες εκπαιδευτικοί δήλωσαν, επίσης, ότι αναγνωρίζουν ως κομμάτι του γραμματισμού των μαθητών/τριών μόνο τις γνώσεις που προέρχονται από το επίσημο σχολικό περιβάλλον, απαξιώνοντας κατά τη μαθησιακή διαδικασία τις γνώσεις που προέρχονται από τα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Πολλοί/ές εκπαιδευτικοί εμφανίζονται, επίσης, να έχουν την πεποίθηση ότι η τηλεόραση καθιστά τα παιδιά παθητικούς δέκτες μηνυμάτων. Συγκεκριμένα, θεωρούν ότι τα παιδιά ως καταναλωτές/τριες επηρεάζονται από τα μηνύματα των διαφημίσεων για την επιλογή συγκεκριμένων προϊόντων (π.χ. παιχνιδιών, τροφών) και αναπαράγουν άκριτα στερεότυπα και πρότυπα τα οποία προωθούνται τηλεοπτικά (Dyson 1997: 15, Kenway & Bullen 2001). Ωστόσο, σύμφωνα με τα πορίσματα της έρευνας των Gunter & McAleer (1997), η παρακολούθηση τηλεόρασης ενισχύει τις γνωστικές ικανότητες των μαθητών/τριών. Άλλωστε, τα παιδιά φαίνεται να αφιερώνουν αρκετό χρόνο στο να σχολιάζουν διάφορα τηλεοπτικά προγράμματα, να επιχειρηματολογούν και να ασκούν κριτική σε διάφορα θέματα που παρακολουθούν (Μarsh & Millard 2000: 140, Seiter 1993: 33-35). Μία επιπλέον πεποίθηση των εκπαιδευτικών είναι ότι η παρακολούθηση τηλεόρασης πιθανόν να επηρεάζει αρνητικά τις αναγνωστικές ικανότητες των μαθητών/τριών τους (Μarsh & Millard 2000: 139). Η συγκεκριμένη άποψη των εκπαιδευτικών είναι αρκετά έντονη, μολονότι πολλές έρευνες αναδεικνύουν ότι δεν υπάρχει κάποιος συσχετισμός ανάμεσα στον χρόνο που αφιερώνουν τα παιδιά στην παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων και στον χρόνο που αφιερώνουν στην ανάγνωση βιβλίων (βλ. Livingstone & Bovill 1999). Οι εκπαιδευτικοί, όπως επίσης και οι γονείς, ανησυχούν για την πιθανότητα εθισμού των παιδιών στην παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων (Seiter 1993: 33, Μarsh & Millard 2000: 140). Ωστόσο, η έρευνα των Livingstone & Bovill (1999: 144), η οποία διεξήχθη τον Απρίλη και τον Μάη του 1997 στη Μ. Βρετανία σε 1300 παιδιά και εφήβους που προέρχονται από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις, έδειξε ότι τα άτομα του δείγματος παρακολουθούσαν τηλεόραση κατά μέσο όρο 18 ώρες την εβδομάδα χωρίς να εκτίθενται για ώρες αποκλειστικά και μόνο στο συγκεκριμένο μέσο. Αντίθετα, τα περισσότερα άτομα του δείγματος επέλεγαν στον ελεύθερό τους 106

χρόνο να ασχολούνται με δραστηριότητες που περιέχουν διαφορετικά μέσα, όπως η παρακολούθηση τηλεόρασης, η ανάγνωση βιβλίων, η ενασχόληση με ηλεκτρονικά παιχνίδια στον υπολογιστή και το άκουσμα μουσικής. Οι αρνητικές απόψεις των εκπαιδευτικών για τα κείμενα μαζικής κουλτούρας φαίνεται να αντανακλώνται και στη διδακτική πράξη. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν συνηθίζουν να ενημερώνονται για τις εξωσχολικές συνήθειες των μαθητών/τριών, δεν επιχειρούν να μάθουν τις προτιμήσεις τους σε κείμενα μαζικής κουλτούρας και έχουν την τάση να μην αξιοποιούν διδακτικά κείμενα που προέρχονται από τα ΜΜΕ (Μαρωνίτη & Στάμου 2014: 291). Το στοιχείο αυτό το επιβεβαιώνουν και οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες, οι οποίοι/ες δηλώνουν ότι στην τάξη δεν συζητούν για τις αγαπημένες τους ταινίες, τα τηλεοπτικά σίριαλ που παρακολουθούν και τους/τις ήρωες/ίδες που θαυμάζουν (Μaroniti κ.ά. 2014: 499). Σύμφωνα με τους/τις εκπαιδευτικούς, τέτοιου είδους συζητήσεις προκύπτουν μόνο αν το επιδιώξουν οι μαθητές/ήτριες ή αν το επιβάλει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (στο εξής ΑΠΣ). Μία σημαντική μερίδα των εκπαιδευτικών έχουν την πεποίθηση ότι τα παιδιά υιοθετούν «άσχημες» συμπεριφορές από την τηλεόραση. Στο πλαίσιο αυτό, οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι διορθώνουν τις συμπεριφορές αυτές και υπογραμμίσουν στα παιδιά ότι τα τηλεοπτικά προγράμματα δεν είναι «άξια λόγου» (Μαρωνίτη & Στάμου 2014: 291, βλ. επίσης Hobbs 2004). Παράλληλα, πολλοί/ές από όσους/ες δήλωσαν ότι κάνουν περιορισμένη συζήτηση στην τάξη για τα κείμενα μαζικής κουλτούρας, ανέφεραν ότι το κάνουν αναγκαστικά, μετά από πίεση των ίδιων των παιδιών. Ενδεικτικό είναι το ακόλουθο απόσπασμα: [ ] έτσι κι αλλιώς δεν μπορώ να το αποφύγω. Ό,τι και να κάνουν όλο για τις ταινίες που βλέπουν θα λένε, και θα με ρωτούν αν τις παρακολούθησα κι εγώ. Ε, και τι να κάνω, συζητάω για λίγο αυτά που θέλουν για να ξανασυγκεντρωθούν και να συνεχίσουμε το μάθημα. (βλ. Μαρωνίτη & Στάμου 2014: 291) Επίσης, όσοι/ες εκπαιδευτικοί αξιοποιούν διδακτικά τα κείμενα μαζικής κουλτούρας δηλώνουν ότι εστιάζουν την προσοχή τους κυρίως σε διαφημίσεις, επειδή τα σχολικά βιβλία διδάσκουν τη διαφήμιση ως κειμενικό είδος και ουσιαστικά είναι «υποχρεωμένοι/ες» από το ΑΠΣ να ασχοληθούν με τα κείμενα αυτά. Βασικές αιτιολογίες των εκπαιδευτικών για την περιορισμένη διδακτική αξιοποίηση της 107

μαζικής κουλτούρας συνιστούν τα περιορισμένα χρονικά περιθώρια, η πίεση της διδακτέας ύλης και η πεποίθησή τους ότι το σχολείο δεν είναι ανάγκη να προβαίνει σε τέτοιου είδους «πρωτοπορίες» ή ότι πρόκειται για ένα θέμα το οποίο δεν είναι άξιο αναφοράς (Μαρωνίτη & Στάμου 2014: 291). Οι έρευνες του Παπά (2014: 72) και του Χαιριστανίδη (2014: 130) ανέδειξαν μία έντονη αντίθεση ανάμεσα στις απόψεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί και στις πρακτικές που δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν κατά τη διδακτική πράξη. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί έκριναν ως ορθή την εξέταση ή συνεξέταση κειμένων εκτός σχολικού εγχειριδίου, ενώ παράλληλα δήλωσαν ότι είναι ιδιαίτερα σημαντικό να μπορούν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες να επιλέγουν τα κείμενα που θα διδαχθούν. Ωστόσο, η συντριπτική πλειονότητα των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών δήλωσαν ότι στην πράξη αποφασίζουν μόνοι/ες τους την επιλογή των κειμένων χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους τη γνώμη των μαθητών/τριών. Συνοψίζοντας, σύμφωνα με τα ευρήματα των παραπάνω ερευνών, οι εκπαιδευτικοί τείνουν να είναι αρνητικά διακείμενοι/ες, εκφράζοντας ανησυχίες σχετικά με το περιεχόμενο και την εκπαιδευτική αξία των κειμένων μαζικής κουλτούρας. Αξίζει να σημειώσω ότι η αρνητική στάση των εκπαιδευτικών προς τα κείμενα αυτά και η περιορισμένη χρήση τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία συντελούν στη διεύρυνση της αναντιστοιχίας μεταξύ του σχολείου και του σπιτιού (Home-School Mismatch Hypothesis, Luke 2004), δηλαδή, στην ενίσχυση της δυσαναλογίας που παρατηρείται ανάμεσα στις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού και τις πρακτικές που χρησιμοποιούνται στο σχολικό πλαίσιο. 3.4. Από την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση στον κριτικό γραμματισμό Η εφαρμογή της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης αποτελεί κυρίαρχη τάση στη σύγχρονη γλωσσική εκπαίδευση. 42 Στο πλαίσιο αυτό, η γλώσσα προσεγγίζεται πάντα ως οργανωμένο κείμενο με ορισμένη δομή και νόημα, το οποίο διαμορφώνεται μέσα από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις (βλ. 42 Η συζήτηση που ακολουθεί περί επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης και κριτικής γλωσσικής επίγνωσης βασίζεται στον αντίστοιχο προβληματισμό που ανέπτυξαν οι Αρχάκης & Τσάκωνα (2011: 189-195) και η Τσάκωνα (2013: 296-309), με τις κατάλληλες προσαρμογές για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης. 108

Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011: 27). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη παραδοχή, κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, τα γραμματικά, συντακτικά και λεξιλογικά φαινόμενα εξετάζονται μέσα από ένα πλήθος επικοινωνιακών περιστάσεων, κειμένων ή κειμενικών ειδών. Στο πλαίσιο αυτό, κύριος διδακτικός στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να αναπτύξουν την ικανότητα παραγωγής και κατανόησης προφορικών και γραπτών κειμένων σε διάφορα φυσικά ή προσομοιωμένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Για τη δημιουργία φυσικών -κατά το δυνατόν- επικοινωνιακών περιστάσεων καθίσταται αναγκαία η προσωπική εμπλοκή και η δημιουργική συμμετοχή των ίδιων των μαθητών/τριών, μέσα από τη διεκπεραίωση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, οι οποίες απαιτούν την παραγωγή και κατανόηση ποικίλων κειμενικών ειδών. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται αφενός να προσλάβουν και να παραγάγουν τα απαραίτητα προφορικά και γραπτά κείμενα χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα λεξιλογικά, συντακτικά και γραμματικά μέσα και αφετέρου να αντλήσουν χρήσιμα στοιχεία από διάφορα κείμενα με στόχο την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Έτσι, οι μαθητές/ήτριες συνειδητοποιούν ότι το ύφος ενός κειμένου καθορίζεται από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις στις οποίες εντάσσεται το κείμενο αυτό και όχι από κανονιστικά γλωσσικά πρότυπα (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). Ο Αρχάκης (2011: 130-132, βλ. επίσης Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 169-171, Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011: 239-241, Τσάκωνα 2013: 297-298) συνοψίζει τις αρχές της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης στα ακόλουθα βασικά σημεία: Το ενδιαφέρον της γλωσσικής διδασκαλίας μετατοπίζεται στο κείμενο. Βασική μονάδα γλωσσικής ανάλυσης δεν είναι η λέξη ή η πρόταση αλλά το κείμενο συνολικά. Αυτό συνεπάγεται ότι τα γλωσσικά φαινόμενα δεν εξετάζονται ανεξάρτητα και μεμονωμένα αλλά ενταγμένα σε ένα συγκεκριμένο κειμενικό πλαίσιο. Η δομή ενός κειμενικού είδους δεν μελετάται ως σταθερή, στατική και πάγια νόρμα αξιολόγησης των επιμέρους κειμένων. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται να συνειδητοποιήσουν ότι οι κειμενικές δομές αφενός περιλαμβάνουν περιοριστικές συμβάσεις και αφετέρου είναι δυναμικές, εξελισσόμενες και συμφραστικά καθορισμένες. 109

Η γλωσσική διδασκαλία αξιοποιεί γραπτά και προφορικά κείμενα και στοχεύει στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών. Πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι οι μαθητές/ήτριες πιθανότατα να είναι πιο εξοικειωμένοι/ες με την παραγωγή προφορικού λόγου, καθώς σε αυτόν είναι πιο εκτεθειμένοι/ες πριν την ένταξή τους στο σχολικό πλαίσιο και αυτός κυριαρχεί στην εξωσχολική καθημερινότητά τους. Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική γλωσσική διδασκαλία δίνει έμφαση στο συμφραστικό πλαίσιο των κειμενικών ειδών και βασίζεται σε αυθεντικά κείμενα ενταγμένα σε φυσικές επικοινωνιακές συνθήκες. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές/ήτριες αναλύουν τα κείμενα χωρίς να περιορίζονται στο επιφανειακό γλωσσικό και δομικό επίπεδο αλλά λαμβάνουν υπόψη τις κοινωνικές περιστάσεις καθώς και τους (άμεσους ή/και ευρύτερους) επικοινωνιακούς στόχους των προς ανάλυση κειμένων. Παράλληλα, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να παράγουν οι ίδιοι/ες -προφορικά και γραπτάκείμενα σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις. Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση δίνει έμφαση στην κοινωνική πραγματικότητα και τις κοινωνιοπολιτισμικές ανάγκες των μαθητών/τριών στους/στις οποίους/ες απευθύνεται (π.χ. ηλικία, εθνοτική και κοινωνική προέλευση, γλωσσικό επίπεδο κ.ο.κ.). Υπό αυτό το πρίσμα, η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική γλωσσική εκπαίδευση δεν περιορίζεται στην απόκτηση φωνολογικών, γραμματικοσυντακτικών και λεξιλογικών γνώσεων από μέρους των μαθητών/τριών αλλά στοχεύει οι μαθητές/ήτριες να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν κατάλληλα τη γλώσσα ανάλογα με την κοινωνική και επικοινωνιακή περίσταση στην οποία βρίσκονται (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). Με άλλα λόγια, η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση αποβλέπει στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας (communicative competence, Hymes 1972) των μαθητών/τριών, ώστε να συνειδητοποιούν την ευρύτητα και τη συνθετότητα των κειμένων και να καθίστανται αποτελεσματικοί/ές ομιλητές/ήτριες σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις. Ωστόσο, ένα βασικό σημείο κριτικής προς την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση συνιστά το γεγονός ότι κατά την πρακτική εφαρμογή της συνήθως παρακάμπτει τη διαδικασία συλλογής των εθνογραφικών στοιχείων που αφορούν 110

τους/τις μαθητές/ήτριες στους/στις οποίους/ες απευθύνεται. Με άλλα λόγια, παραβλέπει τις πληροφορίες για το κοινωνικό περιβάλλον, τα προβλήματα, τις ανάγκες, τις επιδιώξεις, τους στόχους και τα ενδιαφέροντα των διδασκομένων (βλ. ενδ. Κωστούλη 2001, Μοσχονάς 2003, Leung 2008). Ουσιαστικά, κατά τον γλωσσικό σχεδιασμό επιλέγονται κείμενα προκατασκευασμένα, χωρίς η επιλογή του υλικού να γίνεται με βάση τις εμπειρίες και τις πρακτικές των παιδιών. Επομένως, τα κείμενα που διδάσκονται στο πλαίσιο της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης πιθανότατα να μην ανταποκρίνονται στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα του συνόλου ή ενός μέρους του μαθητικού πληθυσμού. Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση έχει, επίσης, επικριθεί για το γεγονός ότι κατά τη διδακτική διαδικασία δίνει έμφαση στη λειτουργική διάσταση των γλωσσικών φαινομένων, χωρίς να εμβαθύνει στην κριτική ανάγνωση των χαρακτηριστικών της επικοινωνίας και χωρίς να τροφοδοτεί την κριτική στάση των μαθητών/τριών. Με άλλα λόγια, η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική διδασκαλία δεν περιλαμβάνει τη συζήτηση θεμάτων όπως τα ακόλουθα: Γιατί σε ένα κείμενο ή στο πλαίσιο μίας επικοινωνιακής περίστασης χρησιμοποιείται μία συγκεκριμένη γλωσσική ποικιλία, μία συγκεκριμένη γλωσσική σύμβαση και μία συγκεκριμένη κειμενική δομή; Ποιος/α αποφασίζει για αυτό και ποιος/α ωφελείται από αυτό; Γιατί η επικοινωνία σε ένα ορισμένο περικείμενο διαμορφώνεται (ή πρέπει να διαμορφώνεται) με έναν καθορισμένο τρόπο και όχι με κάποιον άλλο; Πώς αξιολογείται αυτό το κειμενικό είδος ή η ποικιλία και γιατί; Ποιες ιδεολογίες προωθούνται από την αξιολόγηση αυτή; Πότε αποφασίζει κάποιος/α να παραβιάσει τις γλωσσικές και επικοινωνιακές προϋποθέσεις και με ποιες συνέπειες; (βλ. μεταξύ άλλων Freedman & Medway 1994: 10, Fairclough 1995: 233-252) Προκειμένου να ενταχθούν στη διδακτική πράξη ερωτήματα όπως τα παραπάνω, συμπληρωματικά προς τις θέσεις της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης, αναπτύχθηκε το παιδαγωγικό ρεύμα του κριτικού γραμματισμού (critical literacy). Πιο αναλυτικά, η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση «δίνει έμφαση στους 111

κοινωνικούς στόχους και τα συμφραζόμενα» και αποβλέπει στο «να εφοδιαστούν οι μαθητές/[τριες] με τις ικανότητες προσαρμογής και επιτυχίας μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο, όπως αυτό υφίσταται ανά πάσα στιγμή» (Baynham 2002: 28). Ο κριτικός γραμματισμός κινείται στο ίδιο μήκος κύματος, αλλά προχωρά ένα βήμα πιο πέρα, καθώς δίνει έμφαση στα κοινωνικά συμφραζόμενα, χωρίς αυτά να λαμβάνονται ως δεδομένα (ό.π.). Ουσιαστικά, ο κριτικός γραμματισμός δεν αρκείται στην αποτελεσματική λειτουργία του/της μαθητή/ήτριας ως μελλοντικού/ής πολίτη στις επικοινωνιακές ανάγκες της κοινωνίας, αλλά επιδιώκει και την ανάπτυξη της κριτικής του/της σκέψης απέναντί τους (Στάμου κ.ά. 2016: 31). Στόχος του γλωσσικού μαθήματος στο παιδαγωγικό πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού είναι οι εκπαιδευόμενοι/ες να προσλαμβάνουν τον κοινωνικό κόσμο και τις κοινωνιογλωσσικές του δομές όχι ως φυσικές, δεδομένες και στατικές οντότητες, αλλά ως πεδία διαπραγμάτευσης σε συνεχή μεταβολή και εξέλιξη (Fairclough 1989: 239, 1995: 217-222). Με άλλα λόγια, ο κριτικός γραμματισμός αμφισβητεί κάθε προϋπόθεση γραμματισμού η οποία προβάλλεται ως δεδομένη και φυσική. Σύμφωνα με την Curdt-Christensen (2010: 195), o κριτικός γραμματισμός ορίζεται ως η ικανότητα να διαβάζουμε, να εξετάζουμε και να καταλαβαίνουμε ένα κείμενο θέτοντάς του ερωτήσεις [δηλαδή] αντιμιλώντας στο κείμενο (Janks 2005). Η διαδικασία κατά την οποία αντιμιλούν στο κείμενο ή θέτουν ερωτήματα σε αυτό και το συγγραφέα του μπορεί να βοηθήσει τους/τις μαθητές/ήτριες να αναπτύξουν δεξιότητες ανάλυσης των κειμένων και [ ] εξέτασης του τρόπου με τον οποίο τα κείμενα επιχειρούν να διαμορφώσουν [και] να επηρεάσουν [ ] τις αξίες και τις πεποιθήσεις του/της αναγνώστη/τριας [ ]. Οι δεξιότητες αυτές επιτρέπουν στους/στις αναγνώστες/τριες να ερμηνεύουν ένα κείμενο, να κατανοούν τα βαθύτερα νοήματά του, να αντιλαμβάνονται τα κίνητρα και το στόχο του συγγραφέα και να αξιολογούν τις πληροφορίες που παρέχει [το κείμενο] υπό το πρίσμα των δικών τους αξιών και πεποιθήσεων. Κεντρική επιδίωξη του κριτικού γραμματισμού αποτελεί η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (critical language awareness, Fairclough 1992, Janks 1999) των εκπαιδευόμενων. 43 Η κριτική γλωσσική επίγνωση βασίζεται στις παραδοχές της ΚΑΛ 43 Αφετηρία των παιδαγωγικών προσεγγίσεων που αποβλέπουν στην ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης αποτέλεσαν οι θεωρίες που στόχευαν στην καλλιέργεια της γλωσσικής επίγνωσης (language 112

και συνιστά την εκπαιδευτική εφαρμογή της. Υιοθετώντας από την ΚΑΛ τη θέση ότι η γλώσσα και η εξουσία έχουν άρρητη σχέση, η κριτική γλωσσική επίγνωση επιδιώκει να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα ενισχύουν (συχνά με άρρητο και καλυμμένο τρόπο) κοινωνιογλωσσικές ανισότητες, διακρίσεις, φαινόμενα ρατσισμού, σεξισμού κτλ. (Fairclough 1995: 217). Ένα πρόγραμμα κριτικής γλωσσικής επίγνωσης περιλαμβάνει την εκπαίδευση των ατόμων (ανηλίκων και ενηλίκων), ώστε να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν, να αμφισβητούν και να επιχειρούν να μεταβάλλουν τις κοινωνιογλωσσικές ανισότητες που αναπαράγονται μέσα από τις γλωσσικές, επικοινωνιακές και κειμενικές συμβάσεις (βλ. επίσης Clark & Ivanič 1999: 64, 240-241, Μajors 2007). Οι μαθητές/ήτριες, καλλιεργώντας την κριτική τους γλωσσική επίγνωση, μπορούν να προσεγγίσουν την κοινωνική πραγματικότητα και τις κοινωνιογλωσσικές δομές όχι ως φυσικά, δεδομένα και αμετάβλητα στοιχεία, αλλά ως φυσικοποιημένες καταστάσεις υπό διαρκή διαπραγμάτευση και μεταβολή (Fairclough 1989: 239, 1995: 222). Βάση για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης αποτελούν τα κείμενα τα οποία εντάσσονται στην καθημερινή πραγματικότητα των παιδιών και με αυτόν τον τρόπο μπορούν να εισέλθουν στη γλωσσική εκπαίδευση μαθητικές εμπειρίες πολιτισμικών διαφοροποιήσεων, ανισοτήτων και αποκλεισμών. Οι εμπειρίες αυτές, αντλώντας πιθανόν από πολλές διαφορετικές κοινωνικές και πολιτισμικές συμβάσεις, μπορούν να γίνουν αντικείμενο κριτικού (ανα)στοχασμού. Οι μαθητές/ήτριες, εκφράζοντας μέσα στην τάξη διαφορετικές πολιτισμικές θεάσεις του κόσμου, είναι δυνατόν να αντιληφθούν τις κυρίαρχες -αλλά άρρητες- πολιτισμικές αξίες που κρύβονται πίσω από τις «αδιαμφισβήτητες» σχολικές αλήθειες για τον γραμματισμό και τη γλωσσική χρήση. Με αυτόν τον τρόπο, η ανάδειξη εναλλακτικών οπτικών του κόσμου μέσα στη σχολική τάξη μπορεί να καταρρίψει τις κυρίαρχες, διαδεδομένες και ευρέως αποδεκτές αντιλήψεις για το τι είναι «πραγματικότητα» (Fairclough 1989: 234, 240-244, Baynham 2002: 305, 325, ΜcLaren 2007: 241 κ.εξ.). awareness). H γλωσσική επίγνωση περιλαμβάνει την ικανότητα της «ορθής» παραγωγής ποικίλων γλωσσικών τύπων, τη γνώση των γλωσσικών κανόνων και τη χρήση της μεταγλωσσικής ορολογίας (Hawkins 1984, Donmall-Hicks 1997). Το ρεύμα της γλωσσικής επίγνωσης ασχολείται με καθαρά γλωσσικά θέματα χωρίς να εμβαθύνει στην κριτική ερμηνεία των κοινωνιογλωσσικών φαινομένων. Το συνεχώς αυξανόμενο ενδιαφέρον προς τη συνειδητοποίηση των βαθύτερων νοημάτων και των ιδεολογιών που φέρει ένα κείμενο συνέβαλε στη διαμόρφωση και την ανάπτυξη του ρεύματος της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης. 113

Ωστόσο, η σχολική πραγματικότητα δε φαίνεται να προκρίνει την ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού των μαθητών/τριών. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Αρχάκης & Τσάκωνα (2011: 203) τα υπάρχοντα εκπαιδευτικά προγράμματα [και οι εκπαιδευτικοί] συνήθως προκρίνουν λειτουργικά μοντέλα ως προκαλύμματα επιβολής αυτόνομων μοντέλων γραμματισμού. (βλ. επίσης Trier 2006: 512, Τσάκωνα 2013: 306, Χλαπουτάκη 2016: 268-273) Μολονότι τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών στοχεύουν στην ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού των μαθητών/τριών, οι εκπαιδευτικοί στη σχολική πράξη δεν φαίνεται να παροτρύνουν συστηματικά τους/τις μαθητές/ήτριες στην αμφισβήτηση των γλωσσικών, κοινωνικών και κειμενικών συμβάσεων. Στόχος των εκπαιδευτικών εξακολουθεί να είναι ο εντοπισμός του «σωστού» νοήματος ενός κειμένου και όχι η ανάδειξη των πολλαπλών νοημάτων του ή η αντιπαραβολή με άλλα κείμενα για την προβολή των αντικρουόμενων τοποθετήσεων γύρω από ένα θέμα (Van Sluys κ.ά. 2005: 20). 44 Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές/ήτριες εμπιστεύονται ως «αυθεντία» τα κείμενα των σχολικών εγχειριδίων και δεν στέκονται κριτικά προς αυτά. Ουσιαστικά, δε συνειδητοποιούν ότι τα κείμενα διαμορφώνονται με βάση την υποκειμενική ιδεολογική τοποθέτηση των δημιουργών τους και μπορούν να γίνουν αντικείμενο διαπραγμάτευσης (βλ. Majors 2007: 484, 500). 3.4.1. Ένας κριτικός γραμματισμός ή πολλοί; Παρά το γεγονός ότι ο κριτικός γραμματισμός συχνά συζητείται ως μια ομοιογενής προσέγγιση στη γλωσσική εκπαίδευση ουσιαστικά πρόκειται για ένα πλέγμα διαφορετικών επιστημολογικών παραδόσεων, εκπαιδευτικών τάσεων και διδακτικών αρχών. H Janks (2013, όπως αναφέρεται από τον Κουτσογιάννη 2014: 3) περιγράφει 44 Στους ενδοιασμούς των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή προγραμμάτων κριτικών γραμματισμών συγκαταλέγονται η καταλληλότητα του διδακτικού υλικού και οι προϋποθέσεις επιλογής των κειμένων, οι αυξημένες απαιτήσεις ως προς τον χρόνο και την ενέργεια που επιβάλλεται να αφιερώσουν για την προετοιμασία και πραγμάτωση ενός προγράμματος κριτικού γραμματισμού, η ανυπαρξία δομημένου διδακτικού υλικού, η ανησυχία για την απώλεια του ελέγχου της τάξης και ο βαθμός ωριμότητας των παιδιών για την εμπλοκή τους σε τέτοιου είδους προγράμματα (Lewison, Flint & Van Sluys 2002: 390, Jewett & Smith 2003: 74-75, Leland κ.ά. 2005: 258, Miller 2008: 10, Κοντοβούρκη & Ιωαννίδου 2013: 100). 114

συνοπτικά την ασάφεια του όρου κριτικός γραμματισμός, αναφέροντας χαρακτηριστικά το εξής: Οι διαφορετικές σημασίες που αποδίδονται μέχρι σήμερα στον όρο κριτικός δημιουργούν ασάφεια. Από τη μια πλευρά ο όρος κριτικός παραπέμπει σε μια μορφή συλλογισμού που στηρίζεται σε αποδείξεις και επιχειρήματα από την άλλη παραπέμπει στη μαρξιστική ανάλυση της κοινωνικής ισχύος. Προκειμένου να αποφύγουν τη σύγχυση με την κριτική σκέψη και να συμπεριλάβουν άλλες θεωρίες [ανάλυσης] της ισχύος που στηρίζονται στις εργασίες των Bourdieu (1991) και Foucault (1984), οι συγγραφείς συχνά αποφεύγουν τη λέξη κριτικός στις εργασίες τους. Ουσιαστικά, το θεωρητικό πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού αναπλαισιώνεται διαφορετικά ανάλογα με την εκάστοτε τοπικότητα, την εκάστοτε ιστορική συγκυρία, τις προϋπάρχουσες επιστημονικές παραδόσεις και το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα, οπότε «αντί να κάνουμε λόγο για κριτικό γραμματισμό είναι προτιμότερο να μιλάμε για κριτικούς γραμματισμούς, οι οποίοι συχνά διαφέρουν θεαματικά μεταξύ τους» (Κουτσογιάννης 2014: 4-5). Ο κριτικός γραμματισμός, λοιπόν, συνιστά μια «παιδαγωγική φιλοσοφία» (Τεντολούρης & Χατζησαββίδης 2014: 420) ή ένα «εκπαιδευτικό ιδεώδες» (Κοντοβούρκη & Ιωαννίδου 2013: 86), κάτω από το οποίο στεγάζονται διάφορες προσεγγίσεις με ορισμένες κοινές επιστημολογικές και θεωρητικές παραδοχές. Οι Τεντολούρης & Χατζησαββίδης (2014), επιχειρώντας μια τυπολογία των διαφορετικών εκδοχών, με τις οποίες έχει εννοιολογηθεί και εφαρμοστεί ο κριτικός γραμματισμός, διακρίνουν τέσσερεις βασικές παραδόσεις: την παιδαγωγική, τη γλωσσολογική, την κοινωνικοπολιτική και την εθνογραφική (βλ. επίσης Τεντολούρης 2014). Η παιδαγωγική παράδοση του κριτικού γραμματισμού αναπτύχθηκε αρχικά από τον Freire (1977) στη Βραζιλία και μεταγενέστερα στις Ηνωμένες Πολιτείες από επιστήμονες που έχουν συνδεθεί με το πεδίο της κριτικής παιδαγωγικής (βλ. ενδ. Freire & Μacedo 1987, Giroux 1988). Υπό αυτό το πρίσμα, ο κριτικός γραμματισμός προσεγγίζεται ως τρόπος (απο)κωδικοποίησης της κοινωνικής πραγματικότητας, ως μέσο ανάδειξης των κυρίαρχων ιδεολογικών θέσεων και ως διαδικασία αμφισβήτησης των ιδεών που επιδιώκουν τη χειραγώγηση των κοινωνικών ομάδων. 115

Στο πλαίσιο αυτό, η εκπαίδευση συνιστά πολιτική πράξη, καθώς λειτουργεί ως μέσο ατομικής αφύπνισης και κοινωνικής χειραφέτησης. Ο κριτικός γραμματισμός μπορεί να οδηγήσει στην επικράτηση της κοινωνικής δικαιοσύνης, στην ισότιμη συμμετοχή των ατόμων στο κοινωνικό γίγνεσθαι και τελικά στον μετασχηματισμό της κοινωνικής πραγματικότητας. Ουσιαστικά, η παιδαγωγική προσέγγιση του κριτικού γραμματισμού επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στην ενεργητική μάθηση, την κριτική σκέψη και τον αναστοχασμό. Η γλωσσολογική παράδοση του κριτικού γραμματισμού έχει συνδεθεί με τη Συστημική Λειτουργική Γραμματική (Halliday 2013) και την Κριτική Γλωσσολογία (Fowler 1996), επιστημονικοί κλάδοι οι οποίοι μελετούν τον ρόλο που διαδραματίζει η γλώσσα στην κατασκευή διαφορετικών κοινωνικών νοημάτων, στη διαμόρφωση των κοινωνικών ταυτοτήτων και στη δόμηση των σχέσεων εξουσίας. Στο πλαίσιο αυτό, ο κριτικός γραμματισμός εστιάζει την προσοχή του στην κριτική ανάλυση και αποδόμηση των γλωσσικών στοιχείων που φέρουν τα κείμενα στα οποία εκτίθενται οι μαθητές/ήτριες. Απώτερος στόχος είναι τα παιδιά να καταστούν ικανά να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις λανθάνουσες και φυσικοποιημένες ιδεολογικές φορτίσεις που συνοδεύουν συγκεκριμένες εκφορές του λόγου. Στην γλωσσολογική εκδοχή του κριτικού γραμματισμού εντάσσεται η προσέγγιση της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (critical language awareness, βλ. ενδ. Fairclough 1992, Janks 1999), η διδασκαλία με βάση τα κειμενικά είδη (genre-based pedagogies, βλ. ενδ. Ηyland 2003, 2004) και το θεωρητικό πλαίσιο των πολυγραμματισμών (multiliteracies, New London Group 1996). H κοινωνικοπολιτική παράδοση του κριτικού γραμματισμού άρχισε να συγκροτείται στην Αυστραλία γύρω στα τέλη της δεκαετίας του 1990, από ερευνητές και παιδαγωγούς, όπως ο Luke και ο Freebody, οι οποίοι μάλιστα πρότειναν και ένα διδακτικό πλαίσιο κριτικού γραμματισμού, το Μοντέλο των Τεσσάρων Πόρων (Four Resources Model, βλ. ενδ. Freebody & Luke 1990). Στη βάση αυτού, ο γραμματισμός προσεγγίζεται ως κοινωνικό κατασκεύασμα και κοινωνική πρακτική που ενεργοποιείται σε κοινωνικά δίκτυα (σχολείων και κοινοτήτων) και σε κοινωνικές σχέσεις (μεταξύ μαθητών[/τριών], δασκάλων και γονέων). (Luke 2010: 76) 116

Οι συμμετέχοντες/ουσες στη γλωσσική διδασκαλία διερευνούν πώς (απο)κωδικοποιείται το κείμενο, ποιο είναι το περιεχόμενό του, πώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί, πώς επιχειρεί να κατασκευάσει την κοινωνική πραγματικότητα και να τοποθετήσει τον/την αναγνώστη/τριά του. Η έμφαση της προσέγγισης αυτής δίνεται στις κοινωνικές αναπαραστάσεις που κατασκευάζει ένα κείμενο και όχι τόσο στους γλωσσικούς μηχανισμούς που χρησιμοποιεί για την οικοδόμηση των κοινωνικών νοημάτων. Αντικείμενο μελέτης των ερευνητών/τριών που κινούνται στον χώρο της κοινωνικοπολιτικής παράδοσης του κριτικού γραμματισμού αποτελεί ο διαμεσολαβημένος από τα ΜΜΕ λόγος. Τέλος, η εθνογραφική παράδοση του κριτικού γραμματισμού έχει τις βάσεις της στην εθνογραφία της επικοινωνίας του Hymes (1974) και αντιμετωπίζει τον γραμματισμό ως τοποθετημένη κοινωνική πρακτική. Η προσέγγιση αυτή στοχεύει στην κατανόηση του τρόπου κατασκευής της κοινωνικής πραγματικότητας μέσα από τις πρακτικές γραμματισμού των μελών μίας κοινότητας καθώς και του τρόπου με τον οποίο διαφορετικές πρακτικές γραμματισμού συνδέονται με τις κοινωνικές πρακτικές. Με άλλα λόγια, η εθνογραφική παράδοση του κριτικού γραμματισμού δίνει έμφαση στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο των μαθητών/τριών, δηλαδή στις «εκτός» σχολείου πρακτικές τους. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να λειτουργούν ως εθνογράφοι της (γλωσσικής) κοινότητας στην οποία ανήκουν, δηλαδή, να συλλέγουν προφορικά, γραπτά ή/και πολυτροπικά κείμενα, να παρατηρούν τους τρόπους παραγωγής των κειμένων αυτών και να μελετούν τους διαφορετικούς τρόπους πρόσληψής τους. Παιδαγωγικά, στην προσέγγιση αυτή εντάσσεται η εθνογραφική προσέγγιση των Σπουδών Γραμματισμού (βλ. ενδ. Street 1995, Βarton κ.ά. 2007). Αξίζει να σημειώσω ότι οι παραπάνω προσεγγίσεις κριτικού γραμματισμού συνιστούν ενδεικτικά παραδείγματα των τρόπων με τους οποίους μπορεί να πραγματωθεί η κριτική διδασκαλία και σε καμία περίπτωση δεν περιγράφουν εξαντλητικά το σύνολο των διδακτικών και μαθησιακών πρακτικών που μπορούν να αξιοποιηθούν σε ένα μάθημα ανάπτυξης κριτικού γραμματισμού. Οι Κοντοβούρκη & Ιωαννίδου (2013: 86) προτείνουν ως πρακτικές πραγμάτωσης κριτικών γραμματισμών μεταξύ άλλων τις εξής: τη διδακτική αξιοποίηση κειμένων που εντάσσονται στα ενδιαφέροντα, τις καθημερινές εμπειρίες και τον κοινωνικό χώρο των παιδιών, 117

την κριτική σύνδεση των γλωσσικών στοιχείων του κειμένου με τις κοινωνικές πρακτικές, τις ταυτότητες και τις σχέσεις ισχύος, την αντιπαραβολή κειμένων με στόχο την εξέταση πολλαπλών και αντικρουόμενων τοποθετήσεων γύρω από ένα θέμα, τη διερεύνηση κοινωνικών ζητημάτων σε συνδυασμό με την κατάκτηση δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης, τις πολλαπλές αναγνώσεις των κειμένων, με στόχο να αναδειχθούν οι διαφορετικές τοποθετήσεις των αναγνωστών/τριών απέναντι στο κείμενο. Ουσιαστικά, οι Κοντοβούρκη & Ιωαννίδου (ό.π.) κάνουν λόγο «για ανάδυση ποικίλων πρακτικών κριτικού γραμματισμού μέσα από την ίδια διδακτική πράξη» και διαπιστώνουν ότι «περισσότερο νόημα έχει η αναφορά σε πολλαπλούς κριτικούς γραμματισμούς, παρά σε μία παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού». 45 Ο κριτικός γραμματισμός δεν αποτελεί μια αυτόνομη και μονομερή κατάσταση αλλά συνιστά ένα πλέγμα τάσεων, ιδεών, συμπεριφορών και πρακτικών, τις οποίες καλούνται συνδυαστικά και κατόπιν αναστοχασμού να υλοποιήσουν οι εμπλεκόμενοι/ες στη διδακτική διαδικασία (βλ. Τεντολούρης & Χατζησαββίδης 2014: 420). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Κουτσογιάννης (2014: 5), κάθε εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να δημιουργήσει συνειδητά τη δική του εκδοχή κριτικού γραμματισμού, ενσωματώνοντας στοιχεία από διαφορετικές παραδόσεις κριτικών γραμματισμών, αλλά πιθανόν και από άλλες γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις. 3.4.2. Διδακτική προσέγγιση: Το μοντέλο των πολυγραμματισμών Οι θέσεις του κριτικού γραμματισμού ή των κριτικών γραμματισμών, όπως διατυπώθηκαν παραπάνω, θεωρώ ότι μπορούν να εξελιχθούν σε ενδεικτικές διδακτικές προτάσεις ακολουθώντας την προσέγγιση των πολυγραμματισμών (multiliteracies, Cope & Kalantzis 2000, Kalantzis & Cope 1999: 689-690). 46 Οι 45 Βλ. επίσης Morgan & Wyatt-Smith (2000), Wooldridge (2001), Vasquez (2004), Janks (2005). 46 Ο όρος πολυγραμματισμοί δημιουργήθηκε τον Σεπτέμβριο του 1994 από μία ομάδα δέκα επιστημόνων, οι οποίοι συναντήθηκαν στην πόλη του Νέου Λονδίνου στην πολιτεία Νew Hampshire των ΗΠΑ για να συζητήσουν για το μέλλον του γραμματισμού. Η ομάδα αυτή ονομάστηκε New London Group και το 1996 δημοσίευσε το πρώτο της κείμενο (Νew London Group 1996). Τα μέλη του Νew London Group ήταν με αλφαβητική σειρά τα εξής: Courtney Cazden, Bill Cope, Norman 118

πολυγραμματισμοί στοχεύουν στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των μαθητών/τριών μέσω της επεξεργασίας ποικίλων πολυτροπικών κειμενικών ειδών από το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον των παιδιών. 47 Τα πολυτροπικά κείμενα συγκροτούνται από διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους, όπως γλωσσικούς, οπτικούς, ηχητικούς (βλ. ενδ. Kress 2000: 179-199). Πιο αναλυτικά, οι θεωρητικοί των πολυγραμματισμών εισάγουν τον όρο σχέδιο (design), ο οποίος αντικαθιστά τους παραδοσιακούς όρους γράψιμο ή παραγωγή γραπτού λόγου και αναφέρεται στην αξιοποίηση όλων των υπαρχόντων πόρων για τη δόμηση και τη δημιουργία ενός κειμένου. Το σχέδιο συνιστά μια δυναμική διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει την αναζήτηση πηγών, την επιλογή, τον συνδυασμό και τη σύνθεση. Το σχέδιο περιλαμβάνει τρεις όψεις: τo σχεδιασμένο (designed) που αναφέρεται στο σύνολο των προσδιοριζόμενων κοινωνικοπολιτισμικά διαθέσιμων σημειωτικών πόρων (resources), οι οποίοι παράγουν νόημα, τον σχεδιασμό (designing), ο οποίος αναφέρεται στη διαδικασία αξιοποίησης των διαθέσιμων πόρων/πηγών, ώστε να ανταποκρίνονται σε κάποιο επικοινωνιακό γεγονός, το ανασχεδιασμένο (redesigned), που αναφέρεται στη διαδικασία δημιουργίας ενός νέου σχεδιασμένου σε ένα άλλο ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο. (Νew London Group 1996: 73-76, Kalantzis & Cope 1997: 214-216, Cope & Kalantzis 2009) Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει ο Χατζησαββίδης (2003α: 408, 2003β: 190): η εφαρμογή της έννοια του Σχεδίου στη διδασκαλία της γλώσσας εξασφαλίζει αφενός την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων και αφετέρου την ενασχόληση και εσωτερίκευση ποικιλίας γλωσσικών μορφών επομένως και νοημάτων-. [Τα] Fairclough, James Gee, Mary Kalantzis, Gunther Kress, Allan Luke, Carmen Luke, Sarah Michaels, Martin Nakata. 47 Βλ. μεταξύ άλλων Χατζησαββίδης (2003α: 407), Χατζησαββίδης (2003β: 190), Τσιπλάκου (2007: 484), Silvers κ.ά. (2010), Αρχάκης & Τσάκωνα (2011: 220-246), Nτίνας (2013: 192-197), Τσάκωνα (2013: 283-333), Δούκα κ.ά. (2016: 161-165), Παξιμαδάκη (2016), Κουτσογιάννης (2017: 316-321). 119

στοιχεία [αυτά] βγάζουν τη διδασκαλία της γλώσσας από τη μονόδρομη διδασκαλία πρότυπων γλωσσικών μορφών και τυποποιημένων νοημάτων. Η έννοια του Σχεδίου πραγματώνεται στην τάξη μέσω τεσσάρων φάσεων (βλ. Σχήμα 1), οι οποίες δε λειτουργούν γραμμικά αλλά μπορούν να αλληλοσυμπληρώνονται και να αλληλοεπικαλύπτονται κατά τη διδασκαλία (βλ. Cope & Kalantzis 2000: 32): 48 την τοποθετημένη πρακτική (situated practice), η οποία προβλέπει την αξιοποίηση κειμένων που εντάσσονται στην κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα και στις καθημερινές εμπειρίες των μαθητών/τριών. Το προφορικό, γραπτό ή/και πολυτροπικό υλικό που προέρχεται από την κοινωνική καθημερινότητα των μαθητών/τριών αφενός τους είναι προσιτό ως προς τα νοήματα και τη λειτουργία του και αφετέρου μπορεί πιο εύκολα να προσελκύσει το ενδιαφέρον τους για το μάθημα. Μεταγενέστερα, η έννοια της τοποθετημένης πρακτικής αντικαταστάθηκε από τον όρο βιώνοντας (experiencing) και διακρίθηκε σε: βιώνοντας το γνωστό (experiencing the known), η οποία περιλαμβάνει τις ήδη διαθέσιμες εμπειρίες (ενδιαφέροντα, προσωπικά βιώματα, κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον, πολιτισμικές συνήθειες κτλ.) που φέρουν οι μαθητές/ήτριες σε κάθε περίσταση μάθησης, και βιώνοντας το νέο (experiencing the new), η οποία αφορά την επέκταση της μαθησιακής εμπειρίας σε νέα κείμενα, περιστάσεις και γραμματισμούς. την ανοιχτή διδασκαλία (overt instruction), η οποία αφορά τη διδασκαλία και τη συνειδητοποίηση από μέρους των μαθητών/τριών των γλωσσικών μηχανισμών και των στοιχείων που συμβάλλουν στην οργάνωση, τη σύσταση και την κατανόηση των κειμένων. Μολονότι η φάση αυτή παραπέμπει σε μία παραδοσιακή διδασκαλία η οποία περιλαμβάνει τη στείρα μετάδοση γνώσεων, ουσιαστικά πρόκειται για μια μαθητοκεντρική διαδικασία ενεργής κατάκτησης της γνώσης. 48 Οι τέσσερεις φάσεις των πολυγραμματισμών στα ελληνικά αποδίδονται και ως: εγκατεστημένη (ή εντοπισμένη) πρακτική, εμφανής διδασκαλία, κριτική πλαισίωση και μετασχηματισμένη (ή μετασχηματίζουσα) πρακτική (Αρβανίτη 2011: 6). Στην παρούσα μελέτη ακολουθώ την απόδοση που προτείνεται στο Κalantzis & Cope (1999), η οποία είναι πιο διαδεδομένη. 120

Η έννοια της ανοιχτής διδασκαλίας αργότερα μετονομάστηκε εννοιολόγηση (conceptualising) και διακρίθηκε σε δύο είδη διδακτικών διαδικασιών, το εννοιολογώντας μέσω ορολογίας (conceptualising by naming) και το εννοιολογώντας μέσω θεωρίας (conceptualising with theory). Η πρώτη περιλαμβάνει διαδικασίες ταξινόμησης, εύρεσης διαφορών ή ομοιοτήτων, ονοματοδότησης και ανάπτυξης ορισμών. Η δεύτερη περιλαμβάνει τη διατύπωση γενικεύσεων και ερμηνειών, τη διασύνδεση μεταξύ θεωριών/εννοιών και τη χρήση της ορολογίας στο ερμηνευτικό θεωρητικό πλαίσιο. την κριτική πλαισίωση (critical framing), η οποία αφορά την κριτική «ανάγνωση» ενός κειμένου στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο όπου παράγεται. Σε μεταγενέστερες εκδοχές για την κριτική πλαισίωση χρησιμοποιήθηκε ο όρος αναλύοντας (analysing) και εξειδικεύεται περαιτέρω σε δύο διαδικασίες: το αναλύοντας λειτουργικά (analysing functionally) και το αναλύοντας κριτικά (analysing critically). Η πρώτη διαδικασία αφορά τη μελέτη των κειμενικών δομών, των λογικών συσχετισμών που υπάρχουν στα κείμενα, των σχέσεων αιτίας και αποτελέσματος κτλ. Κατά τη δεύτερη διαδικασία, οι μαθητές/ήτριες μελετούν πτυχές που επεκτείνονται πέρα από το δεδομένο νόημα του κειμένου, συνδέονται με το συγκείμενο, την κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα και τα συμφέροντα που υπηρετεί ο/η δημιουργός του κειμένου. την μετασχηματισμένη πρακτική (transformed practice), η οποία αφορά την αναπλαισιωμένη παραγωγή λόγου, δηλαδή τη μεταφορά και ένταξη ενός κειμένου από ένα κοινωνικοπολιτισμικό και επικοινωνιακό πλαίσιο σε ένα άλλο. Κατά τη φάση αυτή, τίθεται στο επίκεντρο του παιδαγωγικού ενδιαφέροντος η αξιοποίηση των γνώσεων που απέκτησαν τα παιδιά. Ο όρος μετασχηματισμένη πρακτική αργότερα μετονομάστηκε σε εφαρμόζοντας (applying) και διακρίθηκε σε εφαρμόζοντας κατάλληλα (applying appropriately) και εφαρμόζοντας δημιουργικά (applying creatively). H πρώτη περιλαμβάνει την εφαρμογή και αξιολόγηση της γνώσης που απέκτησαν οι μαθητές/ήτριες σε πραγματικές ή προσομοιωμένες επικοινωνιακές περιστάσεις. Η δεύτερη περιλαμβάνει δημιουργικές και καινοτόμες παρεμβάσεις των παιδιών, μέσα από τις οποίες μπορούν να 121

εκφράζουν τις απόψεις τους ή να μεταφέρουν ό,τι έμαθαν σε διαφορετικά πλαίσια. 49 (Νew London Group 1996: 85-87, Κalantzis & Cope 1999: 689-690, 2012, 2013: 68-70, Cope & Kalantzis 2009) Ουσιαστικά, στόχος των πολυγραμματισμών είναι η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών και η διεύρυνση των επικοινωνιακών και κειμενικών τους δυνατοτήτων αξιοποιώντας τις ποικίλες πολιτισμικές, κοινωνικές και κειμενογλωσσικές εμπειρίες που αυτοί/ές φέρουν στην τάξη (βλ. επίσης Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 208). Στο σχήμα 2 περιγράφονται σχεδιαγραμματικά οι τέσσερεις φάσεις των πολυγραμματισμών. Η διάκριση των παιδαγωγικών διαδικασιών δεν παρουσιάζονται μόνο μεταξύ των τεσσάρων διαφορετικών τεταρτημορίων αλλά και μεταξύ δύο κύκλων. Στον εσωτερικό κύκλο ομαδοποιούνται οι διαδικασίες που επικεντρώνονται στην κατάκτηση ενός γραμματισμού πρώτου επιπέδου, ο οποίος αποτελεί προϋπόθεση για τον δεύτερο κύκλο. Στον δεύτερο κύκλο ομαδοποιούνται οι πιο απαιτητικές διαδικασίες γραμματισμού (βλ. επίσης Κουτσογιάννης 2017: 321). 49 Ο Κουτσογιάννης (2017: 316-321) μεταφράζει τους μεταγενέστερους όρους των πολυγραμματισμών experiencing (known and new), conceptualizing (by naming and with theory), analyzing (functionally and critically) και applying (appropriately and creatively) ως εξής: απόκτηση εμπειρίας (εμπειρία με βάση το οικείο, εμπειρία του νέου), εννοιολόγηση (εννοιολογώντας με ορολογία, εννοιολογώντας με θεωρία), αναλύοντας (αναλύοντας λειτουργικά, αναλύοντας κριτικά), εφαρμόζοντας (εφαρμόζοντας κατάλληλα, εφαρμόζοντας δημιουργικά). Στην παρούσα μελέτη υιοθετώ την απόδοση που προτείνεται στο Κalantzis & Cope (1999) ως πιο διαδεδομένη. 122

Σχήμα 2: Σχεδιαγραμματική απεικόνιση του μοντέλου των πολυγραμματισμών (Kalantzis & Cope 1999: 689-690, Kalantzis & Cope 2013: 67) Το μοντέλο των πολυγραμματισμών συνήθως εφαρμόζεται στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής εκμάθησης και διδασκαλίας (cooperative learning and teaching). Ειδικότερα, η συγκεκριμένη διδακτική μέθοδος προβλέπει τη δημιουργία μαθητικών ομάδων, που συνεργάζονται για τη διεξαγωγή μέρους ή όλων των μαθησιακών δραστηριοτήτων (Ματσαγγούρας 2000: 16). Ο αριθμός των μελών κάθε ομάδας κυμαίνεται από 3 έως 6, ενώ προτιμώνται συνήθως τα σχήματα των 4-5 ατόμων. Στα θετικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, συγκαταλέγονται: πρώτον, η όσο το δυνατόν δυναμικότερη εμπλοκή των ίδιων των μαθητών/τριών στη μαθησιακή διαδικασία και όχι η αποκλειστική διαχείρισή της από τον/τη δάσκαλο/α και δεύτερον, η καλλιέργεια της συνεργατικότητας, της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών/τριών, της διαλλακτικότητας και της διαπραγμάτευσης για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού (Hamayan & Perlman 1990, 123

Ματσαγγούρας 2000: 29-31, Ματσαγγούρας 2004: 509-536, Richards & Rodgers 2014: 244-258). Στις παραπάνω φάσεις των πολυγραμματισμών θα επανέλθω τόσο για να τις εξειδικεύσω σχεδιάζοντας το διδακτικό υλικό για τη διδασκαλία φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας σε τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας όσο και για να παρουσιάσω τον τρόπο εφαρμογής και αξιολόγησης του υλικού αυτού. 3.4.3. Διδάσκοντας κριτικά τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας μέσα από χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας Μολονότι, όπως αναφέραμε παραπάνω, το χιούμορ ως γλωσσικό και κοινωνικό φαινόμενο αποτελεί βασικό συστατικό της επικοινωνίας, δεν έχει αξιοποιηθεί επαρκώς στη διδακτική πράξη και ιδιαίτερα στη γλωσσική διδασκαλία. Τις προηγούμενες δεκαετίες, οι περισσότερες μελέτες τόνιζαν τις αρνητικές επιδράσεις του χιούμορ στη σχολική τάξη, στις οποίες εντάσσονται ο αποσυντονισμός της σχολικής τάξης και της διδασκαλίας, η αμφισβήτηση του/της εκπαιδευτικού και η ανάπτυξη επιθετικής συμπεριφοράς από τους/τις εκπαιδευόμενους/ες κατά τη διδακτική διαδικασία (βλ. σχετικά Τσάκωνα 2013: 286). Ουσιαστικά, το χιούμορ αντιμετωπιζόταν ως μη «σοβαρό» γλωσσικό μέσο, το οποίο δεν είχε θέση στη διδασκαλία, καθώς αυτή πρέπει να αντιμετωπίζεται με σοβαρότητα, συστηματικότητα και στοχοπροσήλωση (Cook 2000: 185-187, Χανιωτάκης 2011: 110). Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια τονίζονται περισσότερο οι θετικές παρά οι αρνητικές πλευρές της χρήσης του χιούμορ στη διδασκαλία (Χανιωτάκης 2011: 116, 211). Στις θετικές επιδράσεις της αξιοποίησης του χιούμορ στη διδακτική πράξη συγκαταλέγονται, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Τσάκωνα (2013: 286), η μείωση του άγχους των μαθητών/τριών, η προσέγγιση εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών, η αμεσότητα στην επικοινωνία, η δημιουργία ευχάριστης ατμόσφαιρας στην τάξη, η προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών, η αυξημένη συμμετοχή τους στο μάθημα, η ενίσχυση των επιδόσεων και της δημιουργικότητάς τους, η ενίσχυση της «σωστής» συμπεριφοράς μέσα στην τάξη. 50 50 Βλ. επίσης Αρχάκης & Τσάκωνα (2011: 229-236), Αzizinezhad & Hashemi (2011), Forman (2011), Xανιωτάκης (2011: 169-171). 124

Παρά την αμφιθυμία των ερευνητών/τριών γύρω από το χιούμορ και τις άλλοτε θετικές και άλλοτε αρνητικές παρατηρούμενες λειτουργίες αυτού του γλωσσικού φαινομένου, το χιούμορ ως θεμελιώδες στοιχείο της ανθρώπινης επικοινωνίας είναι απαραίτητο να εντάσσεται στη διδακτική διαδικασία κυρίως κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Δεδομένου ότι το χιούμορ είναι κύριο χαρακτηριστικό σε ένα ευρύ φάσμα κειμένων και κειμενικών ειδών, είναι σημαντικό οι μαθητές/ήτριες τόσο να αναγνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίο μέσω αυτού παράγονται νοήματα όσο και να προβαίνουν στην αποτελεσματική επεξεργασία τους. Αξίζει, βέβαια, να τονίσω ότι η αξιοποίηση του χιούμορ στη διδακτική διαδικασία δεν πρέπει να περιορίζεται σε διασκεδαστικού χαρακτήρα σχόλια μέσα στη σχολική τάξη, αλλά να εξυπηρετεί σαφείς διδακτικούς στόχους (βλ. ενδ. Schmitz 2002, Αγγελάκη & Κοκκίδου 2003, Αρχάκης & Τσάκωνα 2011, Τσάκωνα 2013). Η κριτική διδασκαλία χιουμοριστικών κειμένων καλείται να συμβάλλει ώστε οι μαθητές/ήτριες να συνειδητοποιήσουν τα κοινωνικά νοήματα, τα στερεότυπα και τις ιδεολογίες που φέρει (με εμφανή ή καλυμμένο τρόπο) η παραγωγή ή/και η πρόσληψη του χιούμορ. Οι μαθητές/ήτριες αποκτούν επίγνωση ότι μέσω του χιούμορ εκφράζονται αξιολογήσεις για το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές θεωρούνται μη αναμενόμενες και αποκλίνουσες. Παράλληλα, μέσα από τον προσδιορισμό της απόκλισης, τα παιδιά συνειδητοποιούν ποιες συμπεριφορές και πρακτικές προϋποτίθενται και αξιολογούνται ως «κανονικές» και «προσδοκώμενες». Έτσι, οι μαθητές/ήτριες, αναλύοντας χιουμοριστικά κείμενα, έχουν τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσουν τις αξίες και τις άρρητες πεποιθήσεις με βάση τις οποίες οι ομιλητές/ήτριες προσδιορίζουν την κανονικότητα και την ασυμβατότητα (Τσάκωνα 2013: 289-290, 300). Σύμφωνα με την Τσάκωνα (2013: 302), ορισμένα καίρια ερωτήματα τα οποία μπορούν να βοηθήσουν τους/τις μαθητές/ήτριες να αναλύσουν και να αντιμετωπίσουν κριτικά τη χιουμοριστική αναπαράσταση της πραγματικότητας είναι τα ακόλουθα: Γιατί σε ορισμένα κειμενικά είδη και περικείμενα χρησιμοποιείται χιούμορ και σε άλλα όχι; Ποιος/α έχει αποφασίσει για αυτό και πώς επιβάλλεται η απόφαση αυτή; Ποιος/α ωφελείται από αυτό; Τι συνέπειες έχει η παραβίαση των κανόνων χρήσης του χιούμορ για αυτόν/ή που την επιχειρεί; 125

Τι προβάλλεται ως «ασύμβατο» και τι ως «συμβατικό» ή τουλάχιστον «αποδεκτό» μέσα από το χιούμορ; Ποιους/ες ευνοεί αυτή η διάκριση; Γίνεται κατανοητή και αποδεκτή αυτή η διάκριση από το σύνολο των ομιλητών/τριών; Ποιοι/ες διαφοροποιούνται και γιατί; Υπάρχουν ομιλητές/ήτριες που στοχοποιούνται μέσω του χιούμορ και, αν ναι, για ποιους λόγους; Ποιοι/ες ωφελούνται από αυτή τη στοχοποίηση; Όπως ήδη ανέφερα, ο κριτικός γραμματισμός αποσκοπεί να φέρει στο επίκεντρο της γλωσσικής διδασκαλίας τις καθημερινές εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των μαθητών/τριών. Στο πλαίσιο αυτό, θεωρώ ότι μπορούν να αξιοποιηθούν στη γλωσσική διδασκαλία χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας τα οποία να προέρχονται από την κοινωνική καθημερινότητα των μαθητών/τριών. Τέτοιου είδους κείμενα αποτελούν πρόσφορο έδαφος για την κριτική μελέτη φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας, καθώς συχνά κατασκευάζονται σε αυτά προσομοιωμένες αναπαραστάσεις γλωσσικών ποικιλιών (Coupland 2009). Όπως έχει ήδη διαπιστωθεί, τα κείμενα αυτά δεν αντικατοπτρίζουν με ακρίβεια την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα, αλλά την (ανα)κατασκευάζουν και την αναπλαισιώνουν από μια συγκεκριμένη οπτική αναπαράγοντας και ενισχύοντας συγκεκριμένες ιδεολογίες για τη γλώσσα (βλ. μεταξύ άλλων Georgakopoulou 2000, Αndroutsopoulos 2010: 754, Στάμου 2012: 22, Moody 2013). Ένας πρωταρχικός, λοιπόν, εκπαιδευτικός στόχος της διδακτικής αξιοποίησης των κειμένων μαζικής κουλτούρας συνίσταται στην ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού των μαθητών/τριών, ώστε να αποκτήσουν επίγνωση του ιδεολογικού ρόλου αυτών των αναπαραστάσεων. Κατά τη διδασκαλία χιουμοριστικών κειμένων μαζικής κουλτούρας δίνεται η δυνατότητα σύνδεσης του χιούμορ με την αξιολόγηση και ανάδειξης του ρόλου του ως δείκτη συγκεκριμένων γλωσσικών ιδεολογιών, κοινωνικών πεποιθήσεων και πολιτισμικών αξιών που αφορούν τη γλωσσική ποικιλότητα. Οι μαθητές/ήτριες συνειδητοποιούν ότι μέσω του χιούμορ οι δημιουργοί των κειμένων προωθούν και αναπαράγουν συγκεκριμένα στερεότυπα. Κατά τη διδακτική διαδικασία μπορούν να αναδειχθούν οι κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες και τα στερεότυπα που αναπαράγονται μέσα από τη χιουμοριστική αναπαράσταση συγκεκριμένων 126

διαλεκτόφωνων χαρακτήρων. Παράλληλα, τα παιδιά καλούνται να τοποθετηθούν κριτικά απέναντι στα στερεότυπα αυτά (Τσάμη κ.ά. 2016β, Φτερνιάτη κ.ά. 2015). Ειδικότερα, εφαρμόζοντας το μοντέλο των πολυγραμματισμών σε χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας και θέτοντας ως στόχο την ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού των μαθητών/τριών σε θέματα γλωσσικής ποικιλότητας, εστιάζω το ενδιαφέρον μου στα ακόλουθα βασικά σημεία (πρβλ. Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 219-246, Τσάκωνα 2013: 312-313): Τοποθετημένη πρακτική: Οι μαθητές/ήτριες (ή οι εκπαιδευτικοί λαμβάνοντας απαραιτήτως υπόψη τους τις προτιμήσεις των παιδιών) επιλέγουν, καταγράφουν ή αποθηκεύουν ηλεκτρονικά χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας (π.χ. βιβλία, περιοδικά, εφημερίδες, κόμικς, ιστοσελίδες, ιστολόγια, διαφημίσεις, τηλεοπτικές σειρές, ταινίες) που εντάσσονται στα ενδιαφέροντά τους. Φροντίζουν τουλάχιστον κάποιοι από τους χαρακτήρες των κειμένων να χρησιμοποιούν στον λόγο τους μη πρότυπα υφολογικά στοιχεία. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να λειτουργήσουν οι ίδιοι/ες ως εθνογράφοι συλλέγοντας πληροφορίες σχετικά με το υλικό που συγκέντρωσαν (προέλευση, τόπος, χρόνος παραγωγής, παραγωγοί, αποδέκτες/τριες, ρόλοι και οι μεταξύ τους σχέσεις, στόχοι και λειτουργίες του παραγόμενου λόγου κλπ.). Τέλος, εστιάζουν την προσοχή τους στις υφολογικές επιλογές των χαρακτήρων που προκαλούν χιούμορ. Ανοιχτή διδασκαλία: Η τάξη καλείται να εντοπίσει συνεργατικά τους διαλεκτόφωνους χαρακτήρες, καθώς και το υφολογικό χιούμορ των υπό μελέτη κειμένων. Ο/η εκπαιδευτικός συζητά με τους/τις μαθητές/ήτριες τον ορισμό της διαλέκτου και τους βοηθά στην κατανόησή τους, χωρίς ωστόσο να χρησιμοποιεί σύνθετη ορολογία. Επίσης, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες συζητούν τα συστατικά του χιούμορ και τους τρόπους κωδικοποίησής τους στα κείμενα, χωρίς ωστόσο και πάλι ο/η εκπαιδευτικός να καταφύγει σε σύνθετες θεωρητικές τοποθετήσεις. Έτσι, ο/η εκπαιδευτικός και οι μαθητές/ήτριες μελετούν συνεργατικά τους λόγους για τους οποίους οι υφολογικές επιλογές συγκεκριμένων χαρακτήρων παρουσιάζονται ως μη αναμενόμενες σε σχέση με συγκεκριμένες προσδοκίες. Στα κείμενα μαζικής κουλτούρας, το χιούμορ πιθανόν να προκύπτει από έναν συνδυασμό σημειωτικών κωδίκων (π.χ. λεκτικά στοιχεία, εικόνα και μουσική). Στην 127

περίπτωση αυτή, η τάξη συζητά ποια στοιχεία από τον κάθε κώδικα χρησιμοποιούνται κάθε φορά για να επιτευχθεί το χιούμορ. Κριτική πλαισίωση: Εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες από κοινού, έχοντας προσδιορίσει σε γενικές γραμμές τις ασυμβατότητες που προκαλούν χιούμορ, προχωρούν στον εντοπισμό των γλωσσικών ιδεολογιών που αναπαράγονται και ενισχύονται στη βάση αυτών των ασυμβατοτήτων. Αναζητώντας μέσα στα κείμενα τις υφολογικές επιλογές που εκλαμβάνεται ως «κανονικές» αλλά και αυτές που θεωρούνται «ασύμβατες» αναδεικνύονται οι πεποιθήσεις και πρακτικές που αντίστοιχα ενισχύονται ή αμφισβητούνται σε συγκεκριμένα κοινωνιοπολιτισμικά πλαίσια. Μάλιστα, οι γλωσσικές αυτές ιδεολογίες συχνά δεν είναι εύκολα ανιχνεύσιμες σε κείμενα που στοχεύουν μεταξύ άλλων στη διασκέδαση των ομιλητών/τριών. Μετασχηματισμένη πρακτική: Οι μαθητές/ήτριες καλούνται να παράγουν δικά τους κείμενα τα οποία όμως να παρουσιάζουν θεματική συνάφεια με τα κείμενα που εξέτασαν. Τα κείμενα που δημιουργούν οι μαθητές/ήτριες αναδεικνύουν διαφορετικές πλευρές του ίδιου θέματος και επιτυγχάνουν διαφορετικούς επικοινωνιακούς στόχους. Έτσι, τα παιδιά αποκτούν επίγνωση και ανακαλύπτουν τον τρόπο με τον οποίο οι εκάστοτε επικοινωνιακές συνθήκες αποτυπώνονται στον λόγο μας. Για παράδειγμα, οι μαθητές/ήτριες μπορούν να παράγουν ένα νέο κείμενο, στο οποίο να γίνεται μεν χρήση μη πρότυπων υφολογικών στοιχείων, αλλά να αποφεύγεται συνειδητά η χιουμοριστική αναπαράσταση και πλαισίωσή της. 51 3.5. Σύνοψη Τις τελευταίες δεκαετίες η μεταστροφή προς την πρωτογενή κοινωνικοποίηση των μαθητών/τριών έχει φέρει στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος τα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Στο πλαίσιο αυτό επιχείρησα μια ανασκόπηση της ερευνητικής δραστηριότητας που έχει αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια για τις πρακτικές γραμματισμού των μαθητών/τριών σε κείμενα μαζικής κουλτούρας. Οι μελέτες αυτές δείχνουν ότι οι μαθητές/ήτριες ανεξάρτητα από την ηλικία τους δηλώνουν ότι 51 Αρχάκης κ.ά. (2015), Fterniati κ.ά. (2015), Τσάμη κ.ά. (2016β), Φτερνιάτη κ.ά. (2015), βλ. επίσης Ντίνας (2013), Μαρωνίτη κ.ά. (2016). 128

συμμετέχουν καθημερινά σε τηλεοπτικού και ψηφιακού τύπου πρακτικές γραμματισμού, ενώ αντίστοιχα δεν προτιμούν την ανάγνωση έντυπων μέσων, όπως λογοτεχνικά βιβλία, περιοδικά και εφημερίδες. Μολονότι, βέβαια, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας συνιστούν σημαντικό μέρος της εξωσχολικής καθημερινότητας των μαθητών/τριών, οι εκπαιδευτικοί τείνουν να είναι αρνητικά διακείμενοι/ες προς αυτά, εκφράζοντας ανησυχίες σχετικά με το περιεχόμενο και την εκπαιδευτική αξία τους. Τα κείμενα που εντάσσονται στην καθημερινή πραγματικότητα των παιδιών αποτελούν βάση οικοδόμησης της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών. Τα κείμενα αυτά, μεταφερόμενα στην τάξη, μπορούν να γίνουν αντικείμενο στοχασμού, συστηματοποίησης, κριτικού αναστοχασμού και ερμηνείας, ώστε οι μαθητές/ήτριες να διαμορφώσουν έναν εναλλακτικό χειραφετικό λόγο όσον αφορά τη γλωσσική ποικιλότητα. Ειδικότερα μέσω της διδασκαλίας χιουμοριστικών κειμένων μαζικής κουλτούρας δίνεται η δυνατότητα ανάδειξης του ρόλου του χιούμορ ως δείκτη συγκεκριμένων γλωσσικών ιδεολογιών, κοινωνικών πεποιθήσεων και πολιτισμικών αξιών. Ουσιαστικά, κατά τη διδακτική διαδικασία αναδεικνύονται οι κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες που αναπαράγονται μέσα από τη χιουμοριστική αναπαράσταση συγκεκριμένων τηλεοπτικών χαρακτήρων. 129

ΜΕΡΟΣ Γ : ΣΥΛΛΟΓΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΜΑΖΙΚΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ 1. Εισαγωγή Στα τρία προηγούμενα κεφάλαια παρουσίασα το θεωρητικό υπόβαθρο της διατριβής. Αρχικά, μελέτησα τον ρόλο που διαδραματίζουν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας στην αναπαραγωγή κυρίαρχων γλωσσικών ιδεολογιών και στη συγκρότηση των γλωσσικών στάσεων του κοινού. Στη συνέχεια, παρουσίασα το θεωρητικό πλαίσιο που ακολουθώ για την κριτική ανάλυση των δεδομένων μου. Τέλος, περιέγραψα τον τρόπο με τον οποίο τα ευρήματα από την κριτική ανάλυση των κειμένων μαζικής κουλτούρας θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο της κριτικής γλωσσικής διδασκαλίας. Στο τρίτο μέρος στρέφω την προσοχή μου στη συλλογή και την ανάλυση των κειμένων. Ειδικότερα, στο κεφάλαιο 2 αναφέρομαι στα κριτήρια με βάση τα οποία επιλέγω τα προς ανάλυση κείμενα, στον στόχο της ανάλυσης, στα εργαλεία που αξιοποιώ για την ανάλυση των κειμένων, καθώς και στη μεθοδολογία που ακολουθώ για να διασταυρώσω τα ευρήματα της ανάλυσης. Στη συνέχεια, στο κεφάλαιο 3 παρουσιάζω την κριτική ανάλυση δύο τηλεοπτικών κειμένων μαζικής κουλτούρας. Στην ενότητα 3.2. επιχειρώ να διασταυρώσω τα αποτελέσματα της ανάλυσης, μελετώντας τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα χιουμοριστικά τηλεοπτικά κείμενα που αναλύω και τον βαθμό εξοικείωσής τους με τις γλωσσικές ιδεολογίες που αναδύονται από τα κείμενα αυτά. 130

2. Μεθοδολογία 2.1. Συλλογή των κειμένων 52 Η επιλογή των κειμένων μαζικής κουλτούρας γίνεται με κριτήριο τη μετέπειτα διδακτική τους αξιοποίηση στο παιδαγωγικό πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού. Στόχος μου, λοιπόν, ήταν να συλλέξω και να αξιοποιήσω κείμενα τα οποία προέρχονται από το πολιτισμικό περιβάλλον της καθημερινότητας των μαθητών/τριών. Έτσι, πραγματοποιώ μία έρευνα επιχειρώντας να εντοπίσω τι είδους κείμενα μαζικής κουλτούρας εντάσσονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών. Συγκεκριμένα, επιδιώκω να προσδιορίσω σε ποια μέσα που είναι φορείς κειμένων μαζικής κουλτούρας (όπως τηλεόραση, εξωσχολικά έντυπα, υπολογιστής, σύνδεση στο διαδίκτυο, ραδιόφωνο) έχουν πρόσβαση τα παιδιά και με τι είδους κείμενα έρχονται σε καθημερινή επαφή οι μαθητές/ήτριες της Ε και ΣΤ Δημοτικού. Επιχειρώ, επίσης, να διερευνήσω σε ποιο βαθμό συνηθίζουν τα παιδιά να ακούν τραγούδια, να παρακολουθούν τηλεοπτικά προγράμματα, να πλοηγούνται στο διαδίκτυο και να διαβάζουν εξωσχολικά έντυπα, καθώς και τι είδους τραγούδια και τηλεοπτικά, διαδικτυακά και έντυπα κείμενα προτιμούν. Η έρευνα υλοποιείται σε 165 μαθητές/ήτριες Ε και ΣΤ Δημοτικού (11-12 ετών) που φοιτούν σε πέντε δημόσια σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην ευρύτερη περιοχή του νομού Αχαΐας. Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιείται με τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων από τους/τις μαθητές/ήτριες. Οι πρακτικές γραμματισμού μελετώνται συχνά με εθνογραφικές μεθόδους, στις οποίες ο/η ερευνητής/ήτρια έχει τη δυνατότητα να προσεγγίσει εκ του σύνεγγυς τους/τις πληροφορητές/τριές του, να παρατηρήσει και να καταγράψει τη συμπεριφορά τους. Στην παρούσα έρευνα, δεν χρησιμοποιώ τέτοιου είδους μεθόδους, καθώς δίνω ιδιαίτερη έμφαση στο ποιες πρακτικές γραμματισμού δηλώνουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες ότι χρησιμοποιούν στην καθημερινότητά τους και πόσο οι ίδιοι/ες θεωρούν ότι οι πρακτικές αυτές σχετίζονται με κείμενα μαζικής κουλτούρας. Για τον λόγο αυτόν, θεωρώ ότι η πιο κατάλληλη μέθοδος για τη συλλογή των δεδομένων μου είναι το ανώνυμο ερωτηματολόγιο (questionnaire) (βλ. επίσης Μarsh 52 Το παρόν κεφάλαιο εμπεριέχει στοιχεία τα οποία έχουν δημοσιευτεί στα εξής άρθρα: Τσάμη (2012), Φτερνιάτη κ.ά. (2013), Fterniati κ.ά. (2013), Τsami κ.ά. (2014). 131

2004, Marsh κ.ά. 2005). 53 Πρόκειται για ένα δομημένο ερωτηματολόγιο (Cohen κ.ά. 2008: 417-418), το οποίο στοχεύει στη συλλογή ποσοτικών δεδομένων (Βάμβουκας 1988: 89) μέσω της διατύπωσης ερωτήσεων κλειστού και ανοιχτού τύπου (Βάμβουκας 1988: 251, Οppeinheim 1992: 112-114). Στις ερωτήσεις κλειστού τύπου τα παιδιά καλούνται να ιεραρχήσουν τις εξωσχολικές τους συνήθειες σε μια πεντάβαθμη κλίμακα όπου 1 = Ποτέ, 2 = Σπάνια, 3 = Μερικές φορές το μήνα, 4 = Μερικές φορές τη βδομάδα, 5 = Κάθε μέρα. Οι συγκεκριμένες ερωτήσεις διευκολύνουν τόσο τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου όσο και την αποδελτίωση, την ταξινόμηση και τη μηχανογραφική επεξεργασία των απαντήσεων. Ακόμη, οι ερωτήσεις κλειστού τύπου διασφαλίζουν την αμεροληψία απέναντι σε μαθητές/ήτριες μέτριων και χαμηλών σχολικών επιδόσεων, καθώς διευκολύνουν τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου από όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από τη σχολική τους επίδοση (Wilson & McLean 1994: 21). Στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου οι μαθητές/ήτριες καλούνται να δηλώσουν συγκεκριμένα ποια είναι τα κείμενα μαζικής κουλτούρας που προτιμούν. Οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου παρέχουν στον/στην ερωτώμενο/η τη δυνατότητα να εκφράσει τις προτιμήσεις, τις στάσεις, τις πεποιθήσεις, τις σκέψεις και τα συναισθήματά του/της, οργανώνοντας την απάντησή του/της όπως εκείνος/η επιθυμεί (Cohen κ.ά. 2008: 430-431, βλ. επίσης Μέρος Δ, ενότητα 2.3.2.2). 54 Η διεξαγωγή της έρευνας διήρκησε περίπου έναν μήνα, από το τέλος Απριλίου έως το τέλος Μαΐου του 2012. Τα ερωτηματολόγια, μετά από πιλοτική εφαρμογή, συμπληρώθηκαν στα σχολεία του δείγματος από τους/τις μαθητές/ήτριες με την παρουσία του/της εκπαιδευτικού και της υποφαινόμενης ερευνήτριας. Πριν την τελική υλοποίηση της έρευνας πραγματοποιήθηκε μια δοκιμαστική διαδικασία 53 Το ερωτηματολόγιο είναι μία αποτελεσματική μέθοδος για τη συγκέντρωση συγκεκριμένου τύπου πληροφοριών από ένα δείγμα του πληθυσμού σε σύντομο χρονικό διάστημα και με σχετικά μικρό κόστος (Cohen & Manion 1997: 126-127, Robson 2007: 278). Για τη διαμόρφωση του συγκεκριμένου ερωτηματολογίου μελέτησα το ερωτηματολόγιο που στοχεύει στην ανίχνευση πρακτικών γραμματισμού των νηπίων, έρευνα η οποία διεξήχθη στο πλαίσιο του ερευνητικού προγράμματος Θαλής (ΕΣΠΑ: 2011-2015) με τίτλο: «Γλωσσική ποικιλότητα και γλωσσικές ιδεολογίες στα κείμενα μαζικής κουλτούρας: Σχεδιασμός, ανάπτυξη και αξιολόγηση παιδαγωγικού υλικού για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης» (Επιστημονική υπεύθυνη: Αναστασία Στάμου). Επίσης, μελέτησα το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα του Κουτσογιάννη (2011β). 54 Για μια αναλυτική παρουσίαση του συγκεκριμένου ερωτηματολογίου βλ. Παράρτημα στο Tσάμη (2012). 132

εφαρμογής του ερωτηματολογίου σε 32 μαθητές/ήτριες της Ε και ΣΤ Δημοτικού σε ένα δημόσιο δημοτικό σχολείο του νομού Μεσσηνίας. 55 Η ποσοτική ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS 20 (Statistical Package for the Social Sciences) και είχε ως στόχο τον υπολογισμό των μέσων όρων. Πιο αναλυτικά, όπως ήδη ανέφερα (βλ. ενότητα 2.1. του παρόντος κεφαλαίου) οι μέσοι όροι προκύπταν από τις απαντήσεις που έδιναν οι μαθητές/ήτριες σε μια πεντάβαθμη κλίμακα όπου 1 = Ποτέ, 2 = Σπάνια, 3 = Μερικές φορές το μήνα, 4 = Μερικές φορές τη βδομάδα, 5 = Κάθε μέρα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, όπως φαίνεται στον πίνακα 1, το κατεξοχήν μέσο στο οποίο έχουν πρόσβαση τα παιδιά είναι η τηλεόραση και στη συνέχεια, ακολουθούν τα εξωσχολικά έντυπα. Το 89,9% των παιδιών του δείγματος απαντά θετικά στην ερώτηση σχετικά με το αν έχουν υπολογιστή στο σπίτι τους, ενώ ελαφρώς πιο μειωμένο είναι το ποσοστό των παιδιών που παράλληλα έχουν και δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο. Συγκριτικά με τα παραπάνω μέσα, φαίνεται να είναι μειωμένη η πρόσβαση των παιδιών στο ραδιόφωνο. Το γεγονός αυτό θα μπορούσε να αποδοθεί και στη δυνατότητα ακρόασης διάφορων ραδιοφωνικών εκπομπών και διαδικτυακά. Γενικά, παρατηρώ ότι τα παιδιά του δείγματος στην πλειοψηφία τους έχουν πρόσβαση σε μέσα που είναι φορείς κειμένων μαζικής κουλτούρας, οπότε τέτοιου είδους κείμενα αναμένεται να σχετίζονται με την καθημερινότητά τους. Πίνακας 1: Πρόσβαση στο σπίτι σε μέσα που είναι φορείς κειμένων μαζικής κουλτούρας Στο σπίτι έχετε: Όχι Ναι Τηλεόραση 0,6 % 99,4 % Εξωσχολικά έντυπα 8,0 % 92,0 % Υπολογιστή 12,1 % 87,9 % Σύνδεση στο διαδίκτυο 16,4 % 83,6 % Ραδιόφωνο 17,8 % 82,2 % Σύμφωνα με τον πίνακα 2, η κατεξοχήν συνήθεια των μαθητών/τριών η οποία εμπεριέχει κείμενα μαζικής κουλτούρας φαίνεται να είναι η παρακολούθηση 55 Σχετικά με τη χρησιμότητα πιλοτικής διεξαγωγής μιας έρευνας, βλ. Robson (2007: 219), Creswell (2011: 439-440). 133

τηλεοπτικών προγραμμάτων. Δεύτερη ενασχόληση των παιδιών εμφανίζεται να είναι η ακρόαση τραγουδιών. Πιθανόν τα παιδιά να ακούν τα αγαπημένα τους τραγούδια μέσω του διαδικτύου, καθώς η ακρόαση ραδιοφώνου φαίνεται να είναι εξαιρετικά περιορισμένη (πρβλ. πίνακα 1). Στη συνέχεια, ακολουθεί η πλοήγηση στο διαδίκτυο, ενώ ως τελευταία επιλογή κατατάσσεται η ανάγνωση εξωσχολικών εντύπων. Tα παιδιά φαίνεται να συνηθίζουν να έρχονται σε επαφή με κείμενα μαζικής κουλτούρας τα οποία περιέχουν και συνδυάζουν σύγχρονους και ενδεχομένως πολλούς σημειωτικούς τρόπους. Στο πλαίσιο αυτό, μπορώ να υποθέσω ότι τα παιδιά συνηθίζουν να ασχολούνται λιγότερο με τα έντυπα κείμενα μαζικής κουλτούρας, ακριβώς επειδή δεν συνδυάζουν σύγχρονους σημειωτικούς τρόπους της ψηφιακής τεχνολογίας, όπως εικόνα, κίνηση και ήχο. Με άλλα λόγια, τα παιδιά φαίνεται να δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην οπτική και ακουστική διάσταση και στην πολυτροπικότητα ενός κειμένου, μολονότι τα πολυτροπικά κείμενα απαιτούν τη συνδυαστική ικανότητα παράλληλης αποκωδικοποίησης πολλών σημειωτικών συστημάτων. Πίνακας 2: Συχνότητα με την οποία οι μαθητές/ήτριες του δείγματος έρχονται σε επαφή με δραστηριότητες οι οποίες εμπεριέχουν κείμενα μαζικής κουλτούρας Πόσο συχνά ασχολείσαι με τις παρακάτω δραστηριότητες Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Παρακολουθείς τηλεοπτικά προγράμματα 4,48,816 Ακούς τραγούδια 4,45,817 Μπαίνεις στο διαδίκτυο 3,87 1,252 Διαβάζεις εξωσχολικά έντυπα 3,53 1,078 Φωτίζοντας περαιτέρω τις συνήθειες των παιδιών σε δραστηριότητες οι οποίες εμπεριέχουν κείμενα μαζικής κουλτούρας, στον πίνακα 3 καταγράφονται οι επικρατέστερες τηλεοπτικές δραστηριότητες που επιλέγουν τα παιδιά. Φαίνεται να συνηθίζουν να παρακολουθούν τις ψυχαγωγικού τύπου εκπομπές, ενώ στις συνήθειές τους δεν εντάσσονται οι ενημερωτικές εκπομπές. Πιο συγκεκριμένα, παρατηρείται η τάση να κυριαρχούν οι κωμικές τηλεοπτικές σειρές, στοιχείο το οποίο αναδεικνύει ότι για τα παιδιά το χιούμορ συνιστά σημαντικό παράγοντα για την επιλογή ενός τηλεοπτικού προγράμματος. Στη συνέχεια, ακολουθούν τα κινούμενα σχέδια, τα ριάλιτι σόου, οι προβαλλόμενες τηλεοπτικά ξένες και ελληνικές κινηματογραφικές 134

ταινίες και οι διαφημίσεις. Τα παιδιά της Ε και ΣΤ τάξης δεν φαίνεται να συνηθίζουν την παρακολούθηση τηλεπαιχνιδιών, καθώς δεν εντοπίζονται στις πρώτες θέσεις της κλίμακας συχνότητας. Μολονότι τα τραγούδια βρίσκονται στις επικρατέστερες εξωσχολικές δραστηριότητες των μαθητών/τριών, η παρακολούθηση μουσικών τηλεοπτικών εκπομπών δε φαίνεται να συγκαταλέγεται στις συνηθέστερες τηλεοπτικές δραστηριότητες των παιδιών. Επίσης, οι μαθητές/ήτριες δείχνουν να μη συνηθίζουν την παρακολούθηση ενημερωτικών εκπομπών και δελτίων ειδήσεων, δηλαδή την παρακολούθηση πολιτικών και κοινωνικών συζητήσεων. H επιλογή αυτή δεν έχει σχέση μόνο με την τηλεόραση, αλλά αφορά συνολικά τη στάση των παιδιών προς την ενημέρωση, αφού η περιορισμένη ενασχόληση με αυτήν εκφράζεται και με τη μειωμένη χρήση του διαδικτύου ως μέσου ενημέρωσης, αλλά και τη μειωμένη ανάγνωση εφημερίδων (Φτερνιάτη κ.ά. 2013, Fterniati κ.ά. 2013). Δεδομένης της ηλικίας των παιδιών του δείγματος, το συγκεκριμένο εύρημα δεν προκαλεί έκπληξη. Πίνακας 3: Συχνότητα με την οποία οι μαθητές/ήτριες του δείγματος έρχονται σε επαφή με τηλεοπτικά προγράμματα Πόσο συχνά παρακολουθείς τα παρακάτω Μέσος Τυπική τηλεοπτικά προγράμματα: Όρος απόκλιση Κωμικές τηλεοπτικές σειρές 4,16,935 Κινούμενα σχέδια 3,95 1,171 Ριάλιτι σόου 3,74 1,080 Ξένες ταινίες 3,71 1,184 Ελληνικές ταινίες 3,66 1,139 Διαφημίσεις 3,34 1,466 Τηλεπαιχνίδια 3,27 1,333 Αθλητικές εκπομπές 3,15 1,562 Ντοκιμαντέρ 3,10 1,208 Μουσικές εκπομπές 2,94 1,326 Δραματικές τηλεοπτικές σειρές 2,64 1,210 Εκπομπές μαγειρικής 2,61 1,320 Ενημερωτικές εκπομπές 2,56 1,217 Δελτία ειδήσεων 2,31 1,279 135

Συνοψίζοντας, από τα ποσοτικά ευρήματα διαπιστώνεται ότι οι μαθητές/ήτριες της Ε και ΣΤ του δείγματος στην πλειοψηφία τους έχουν πρόσβαση σε μέσα που είναι φορείς κειμένων μαζικής κουλτούρας. Επομένως, τέτοιου είδους κείμενα εντάσσονται στην καθημερινότητα των παιδιών. Σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας, το κατεξοχήν μέσο στο οποίο έχει πρόσβαση η πλειοψηφία των μαθητών/τριών είναι η τηλεόραση, ενώ η επικρατέστερη δραστηριότητα με την οποία ασχολούνται εξωσχολικά είναι η παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων. Μεταξύ των τηλεοπτικών τους επιλογών εντάσσονται οι ψυχαγωγικού τύπου εκπομπές (π.χ οι κωμικές σειρές, τα κινούμενα σχέδια, οι ταινίες) και οι διαφημίσεις, ενώ δεν φαίνεται να επιλέγουν την παρακολούθηση ενημερωτικών εκπομπών και δελτίων ειδήσεων. Η παραπάνω εικόνα σχετικά με τις καθημερινές εξωσχολικές συνήθειες των μαθητών/τριών γίνεται ακόμα πιο σαφής θέτοντας στους/στις μαθητές/ήτριες το παρακάτω ανοιχτό ερώτημα: Γράψε μέχρι τρία (3) αγαπημένα σου τηλεοπτικά προγράμματα. Kαι από τη συγκεκριμένη ερώτηση διαπιστώνω ότι οι κωμικές τηλεοπτικές σειρές ανέρχονται πολύ υψηλά στις προτιμήσεις των μαθητών/τριών (55,52 %), 56 με επικρατέστερες επιλογές τους τις εξής: Οι βασιλιάδες, Στο παρά πέντε, Με λένε Βαγγέλη, Κλινική περίπτωση, Κωνσταντίνου και Ελένης. Πολύ μικρότερο είναι το ποσοστό των παιδιών που δείχνουν μέσα από την ερώτηση ανοιχτού τύπου να προτιμούν κάποια σειρά κινουμένων σχεδίων (1,84%), αναφέροντας χαρακτηριστικά τα εξής: Fanboy and Chum, Power Ranger Samurai, Scooby Doo, Timmy Terner, Μπομπ Σφουγγαράκης, Ben Ten: Αlien Force και Βeyblade. Aξίζει να σημειώσω ότι δεν αξιοποιώ τέτοιου είδους κείμενα διδακτικά, καθώς μολονότι τα κινούμενα σχέδια είναι ψηλά στις προτιμήσεις των παιδιών στην ερώτηση κλειστού τύπου, οι απαντήσεις των παιδιών ως προς το ποιες είναι συγκεκριμένα οι τηλεοπτικές εκπομπές κινουμένων σχεδίων που παρακολουθούν είναι πολύ λίγες και σποραδικές. Αντίστοιχα, λίγες είναι οι περιπτώσεις των παιδιών που ονοματίζουν κάποιο ριάλιτι σόου (4,84%) ως την αγαπημένη τους τηλεοπτική εκπομπή (συγκεκριμένα ανέφεραν το Ελλάδα έχεις ταλέντο, το Dancing οn ice και το Dancing with the stars). 56 Στα ποσοστά των ερωτήσεων ανοιχτού τύπου δεν συμπεριλαμβάνονται οι περιπτώσεις των μαθητών/τριών που: 1. δεν απάντησαν, 2. οι απαντήσεις τους δεν ανταποκρίνονται στο συγκεκριμένο ερώτημα (για παράδειγμα, δεν λάβαμε υπόψη μας περιπτώσεις παιδιών που απάντησαν στο συγκεκριμένο ερώτημα κάποιο τραγούδι ή κάποιο τηλεοπτικό σταθμό). 136

Όσον αφορά στις ξένες ταινίες, από το ερώτημα ανοιχτού τύπου διαπιστώνω ότι οι μαθητές/ήτριες παρακολουθούν τηλεοπτικά τις εξής: Αvatar, Harry Potter, Lara Croft: Τοmb Raider και Rambo. Δεν αξιοποιώ τις συγκεκριμένες ταινίες τηλεοπτικά επειδή αφενός το ποσοστό των παιδιών που ονοματίζουν κάποια ξένη ταινία ως την αγαπημένη τους τηλεοπτική επιλογή είναι μόλις το 1,61% και αφετέρου η έρευνά μου εστιάζει την προσοχή της σε ελληνικά δεδομένα. Επιπλέον, στο ερώτημα ανοιχτού τύπου δεν παρουσιάζονται περιπτώσεις παιδιών που να ονοματίζουν κάποια συγκεκριμένη ελληνική ταινία ως την αγαπημένη τους τηλεοπτική επιλογή. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται, επίσης, να απαντήσουν στο ακόλουθο ερώτημα ανοιχτού τύπου: Περίγραψε την αγαπημένη σου διαφήμιση. Στο ερώτημα αυτό οι μαθητές/ήτριες σε ποσοστό 51,7% απαντούν ότι η αγαπημένη τους τηλεοπτική διαφήμιση είναι αυτή γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα. Στο επίσης ανοιχτού τύπου ερώτημα Τι σου άρεσε σε αυτήν (δηλαδή τη διαφήμιση); οι μαθητές/ήτριες απαντούν σε ποσοστό 66,97% ότι τα χιουμοριστικά και κωμικά στοιχεία (όπως, οι ατάκες ή ο τρόπος ομιλίας των πρωταγωνιστών της διαφήμισης) είναι τα πιο ελκυστικά στοιχεία της διαφήμισης. Λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω τηλεοπτικές επιλογές των παιδιών, όπως φαίνεται από τις απαντήσεις τους τόσο στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου όσο και στις ερωτήσεις κλειστού τύπου, επιλέγω ένα στιγμιότυπο από μία κωμική τηλεοπτική σειρά και δύο χιουμοριστικές τηλεοπτικές διαφημίσεις ως τα βασικά κείμενα των τριών διδακτικών ενοτήτων που εφαρμόζω πειραματικά. Πιο αναλυτικά, επιλέγω ένα τηλεοπτικό απόσπασμα από την κωμική σειρά Στο παρά πέντε, η οποία προβαλλόταν εβδομαδιαίως από το γνωστό κανάλι πανελλαδικής εμβέλειας κατά τις τηλεοπτικές περιόδους 2005-2006 και 2006-2007. Η συγκεκριμένη τηλεοπτική σειρά παρουσίαζε ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά τηλεθέασης την περίοδο εκείνη και έκτοτε έχει προβληθεί αρκετές φορές σε επανάληψη. Στο προς ανάλυση και διδακτική αξιοποίηση τηλεοπτικό απόσπασμα, η Αμαλία παρουσιάζεται να αναπλαισιώνει στο αστικό αθηναϊκό περιβάλλον και σε μία επίσημη επικοινωνιακή περίσταση, όπως αυτή των καλλιστείων, υφολογικά στοιχεία της πελοποννησιακής διαλέκτου και ειδικότερα να χρησιμοποιεί τα ουρανικοποιημένα [ʎ] και [ɲ] μπροστά από [i]. Επιλέγω, επίσης, τη δημοφιλή τηλεοπτική διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα, η οποία προβλήθηκε 137

στην ελληνική τηλεόραση την τηλεοπτική χρονιά 2011-2012. Στη συγκεκριμένη διαφήμιση προβάλλονται ο Κίτσος και η Τασούλα να χρησιμοποιούν σε ένα διαλεκτόφωνο και επαρχιακό περιβάλλον στοιχεία από την αγγλική και την ποικιλία των υπολογιστών και των νέων τεχνολογιών, κάνοντας μείξη διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών. Τέλος, επιλέγω τη διαφήμιση της γνωστής αεροπορικής εταιρείας Αegean στην οποία αναπαριστάνεται η καθημερινή ζωή ορισμένων στρατιωτών και των ανωτέρων τους. Οι συγκεκριμένοι τηλεοπτικοί χαρακτήρες παρουσιάζονται να κατάγονται από διαφορετικά μέρη της Ελλάδας (Θεσσαλονίκη, Κεφαλονιά, Καρδίτσα, Μυτιλήνη, Κρήτη, Ικαρία) και να είναι ομιλητές διαφορετικών διαλεκτικών ποικιλιών. Οι μαθητές/ήτριες δεν κατονομάζουν τη συγκεκριμένη διαφήμιση ως αγαπημένη τους, ωστόσο, την επιλέγω λαμβάνοντας υπόψη τα εξής κριτήρια: 1. Οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες της συγκεκριμένης διαφήμισης μιλούν πολλές και διαφορετικές γλωσσικές ποικιλίες. 2. Η διαφήμιση αυτή είναι χιουμοριστική, στοιχείο το οποίο είναι ιδιαίτερα ελκυστικό για τους/τις μαθητές/ήτριες. 3. Η συγκεκριμένη διαφήμιση προβάλλεται τηλεοπτικά λίγο πριν την τελική εφαρμογή της διδακτικής παρέμβασης και στο πλαίσιο επικαιροποίησης του υλικού μου, θεωρώ απαραίτητη την ένταξη του αποσπάσματος αυτού. Αξίζει, βέβαια, να σημειώσω ότι, επειδή η συγκεκριμένη διαφήμιση δεν κατονομάζεται ως προτιμητέα από τους/τις μαθητές/ήτριες, αξιοποιείται διδακτικά κυρίως για την αναγνώριση των γλωσσικών ποικιλιών και τον εντοπισμό των βασικών χαρακτηριστικών κάθε ποικιλίας και όχι τόσο για την ανάπτυξη της κριτικής τους επίγνωσης. Στο επόμενο κεφάλαιο αναφέρομαι στη στοχοθεσία της ανάλυσης των κειμένων μαζικής κουλτούρας που προτιμούν τα παιδιά, καθώς και στα εργαλεία που αξιοποιώ για την ανάλυση. 2.2. Εργαλεία για την ανάλυση των κειμένων και στόχος της ανάλυσης Στην παρούσα ανάλυση επιχειρώ να εντοπίσω πώς, μέσα από τον τρόπο που αναπαριστάνεται ο λόγος των τηλεοπτικών χαρακτήρων στα δεδομένα, υπονομεύεται η προβολή της γλωσσικής (υπερ)ποικιλότητας και ενισχύεται η ιδεολογία της εθνικής και γλωσσικής ομοιογένειας. Με αυτόν τον τρόπο, αναδεικνύω τον ρόλο που 138

διαδραματίζουν τα χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, και γενικότερα τα ΜΜΕ, στη διαμόρφωση της στάσης του τηλεοπτικού κοινού προς τις κυρίαρχες αξιακές παραδοχές που αφορούν τη γλώσσα. Για την κριτική ανάγνωση της υφολογικής κατασκευής των τηλεοπτικών χαρακτήρων που αναπαριστάνονται στα προς ανάλυση κείμενα μαζικής κουλτούρας αξιοποιώ συνδυαστικά τη θεωρητική προσέγγιση του Coupland (2007) για το ύφος (style), τη ΓΘΓΧ του Attardo (2001) και το τρισδιάστατο μοντέλο ανάλυσης λόγου του Fairclough (1989, 1992, 1995, 2003, βλ. σχήμα 3). Mακροεπίπεδο Ο λόγος ως κοινωνική πρακτική: Τα χιουμοριστικά τηλεοπτικά κείμενα ως μέσο καθοδήγησης και ελέγχου του τηλεοπτικού κοινού Mεσοεπίπεδο Ο λόγος ως πρακτική λόγου: Οι λόγοι που αναδεικνύονται στο τηλεοπτικό κείμενο μέσω του υφολογικού χιούμορ Mικροεπίπεδο Ο λόγος ως κείμενο: Οι υφολογικές επιλογές των τηλεοπτικών χαρακτήρων ως στόχος του υφολογικού κείμενα μαζικής κουλτούρας χιούμορ ως μέσο καθοδήγησης και διαμόρφωσης της σκέψης και των πρακτικών του τηλεοπτικού κοινού Σχήμα 3: Εφαρμογή του τρισδιάστατου μοντέλου του Fairclough στην ανάλυση χιουμοριστικών τηλεοπτικών κειμένων μαζικής κουλτούρας (πρβλ. Fairclough 1989: 25, 1992: 73, 1995: 98) Συγκεκριμένα, στο μικροεπίπεδο μελετώ τον χιουμοριστικό τρόπο αναπαράστασης των υφολογικών επιλογών των τηλεοπτικών χαρακτήρων. Ουσιαστικά, προσπαθώ να δείξω ότι τα προς ανάλυση τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας αξιοποιούν το υφολογικό χιούμορ ως μηχανισμό στιγματισμού των τηλεοπτικών χαρακτήρων που αναπαριστάνονται να συνδυάζουν «ετερογενείς» υφολογικούς πόρους ή αναπαριστάνονται να μην υιοθετούν το «αναμενόμενο» ύφος. 139

Έτσι, στο μεσοεπίπεδο και μέσω του υφολογικού χιούμορ, έρχονται στην επιφάνεια οι λόγοι με τους οποίους συνδέονται οι υφολογικές επιλογές των ομιλητών/τριών: ειδικότερα, επιχειρώ να δείξω ότι οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες στοχοποιούνται χιουμοριστικά όταν μέσω των υφολογικών τους επιλογών προβάλλονται να μη συντονίζονται με τους κυρίαρχους λόγους της γλωσσικής ομογενοποίησης. Τέλος, στο μακροεπίπεδο μελετώ τον τρόπο με τον οποίο ένα τηλεοπτικό κείμενο μαζικής κουλτούρας συνιστά φορέα αξιών και ιδεολογιών. Επιχειρώ, δηλαδή, να διαπιστώσω πώς ο θεσμός των ΜΜΕ, μέσω των κωμικών τηλεοπτικών σειρών και των τηλεοπτικών διαφημίσεων, λειτουργεί ως μέσο χειραγώγησης της σκέψης και των πρακτικών των τηλεθεατών/τριών. Συγκεκριμένα, δίνω έμφαση στο γεγονός ότι τέτοιου είδους κείμενα επιδιώκουν να διαμορφώσουν τις γλωσσικές στάσεις και τις ιδεολογίες του τηλεοπτικού κοινού, υπονομεύοντας την ιδεολογία της γλωσσικής (υπερ)ποικιλότητας και προωθώντας έμμεσα την κυρίαρχη ιδεολογία της γλωσσικής και εθνικής ομοιογένειας. 2.3. Μεθοδολογία για τη διασταύρωση των ευρημάτων της ανάλυσης 57 Mετά την ανάλυση των κειμένων μαζικής κουλτούρας, επιχειρώ να διαπιστώσω αν τα ευρήματα της ανάλυσης, δηλαδή η οπτική του/της αναλυτή/τριας, συντονίζονται με την οπτική των ατόμων που είναι αποδέκτες/τριες των κειμένων αυτών. Αξιοποιώντας τους όρους του Pike (1954), μελετώ αν η ητική προσέγγιση (etic approach), δηλαδή η εξωτερική ερμηνευτική οπτική του/της ερευνητή/ήτριας, ταυτίζεται με την ημική προσέγγιση (emic approach), δηλαδή με την εκ των έσω οπτική των πληροφορητών/τριών. 58 Με αυτόν τον τρόπο, εξασφαλίζω ότι η ανάλυση 57 Το παρόν κεφάλαιο εμπεριέχει στοιχεία τα οποία έχουν δημοσιευτεί στα εξής άρθρα: Παπαζαχαρίου κ.ά. (2016α,β), Τσάμη κ.ά. (2016α), Papazachariou κ.ά. (2017). 58 H ημική (emic) και η ητική (etic) προσέγγιση πήραν την ονομασία τους από τους γλωσσολογικούς όρους φωνημική (phonemics) και φωνητική (phonetics). Η φωνημική αναφέρεται στις διαφορές μεταξύ των φωνημάτων, δηλαδή εστιάζει την προσοχή της στη μελέτη των ήχων που ανήκουν αποκλειστικά σε μία συγκεκριμένη γλώσσα, ενώ η φωνητική αναφέρεται στις διαφορές μεταξύ των ήχων που χρησιμοποιούνται σε όλες τις γλώσσες. Yπό αυτήν την έννοια, η ητική υποδηλώνει το «αποστασιοποιημένο», ενώ η ημική οπτική υποδηλώνει το «οικείο». Oι κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες, αντλώντας από αυτό το πλαίσιο, ορίζουν την ητική προσέγγιση ως την ερμηνεία της 140

των κειμένων δεν αντικατοπτρίζει τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα της υποφαινόμενης ως ερευνήτριας. Στόχος μου, λοιπόν, μετά την ολοκλήρωση της ανάλυσης είναι να μελετήσω τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα χιουμοριστικά τηλεοπτικά κείμενα που εντάσσονται στα ενδιαφέροντά τους, καθώς και τον βαθμό εξοικείωσής τους με τις γλωσσικές ιδεολογίες που προωθούν τα κείμενα αυτά. Στη συνέχεια, επιχειρώ να εντοπίσω τα κοινά σημεία μεταξύ της ανάλυσης της ερευνήτριας και του τρόπου που προσλαμβάνουν τα κείμενα αυτά οι μαθητές/ήτριες του δείγματος. Αξίζει να σημειώσω ότι οι σύγχρονες κοινωνιογλωσσολογικές έρευνες επιδιώκουν κατεξοχήν την ητική ανάλυση και ερμηνεία των χιουμοριστικών κειμένων, ενώ είναι ελάχιστες οι έρευνες οι οποίες προσεγγίζουν το χιούμορ από την ημική οπτική, μελετώντας τον τρόπο με τον οποίο οι ίδιοι/ες οι ομιλητές/ήτριες προσλαμβάνουν το συγκεκριμένο γλωσσικό φαινόμενο (βλ. ενδ. El Refaie 2009, 2011, Kramer 2011, για τα ελληνικά δεδομένα βλ. Αrchakis & Tsakona 2005, Tsakona 2013, Τσάκωνα 2013 τις ενότητες 1.1., 2.1., 3.1., 4.1., 5., 6.1.). Μέσα από την ανάλυση των κειμένων αναδεικνύω ότι τα κείμενα μαζικής κουλτούρας αναπαριστούν ως χιουμοριστικούς τους τηλεοπτικούς χαρακτήρες που παραβιάζουν τις γλωσσικές οριοθετήσεις. Ουσιαστικά, οι γλωσσικές επιλογές των ομιλητών/τριών στιγματίζονται χιουμοριστικά όταν δεν ανταποκρίνονται στα κοινωνικά χαρακτηριστικά του/της ομιλητή/ήτριας ή/και στην επικοινωνιακή περίσταση. Οπότε για τη διασταύρωση των ευρημάτων της ανάλυσης, μελετώ αν το τηλεοπτικό κοινό, και συγκεκριμένα οι μαθητές/ήτριες του δείγματος, είναι εξοικειωμένοι/ες με τις γλωσσικές ιδεολογίες που αναδύονται από την ανάλυση. Συγκεκριμένα, οι μαθητές/ήτριες του δείγματος καλούνται να απαντήσουν αν θεωρούν αναμενόμενες και χιουμοριστικές τις γλωσσικές επιλογές των τηλεοπτικών χαρακτήρων της διαφήμισης. Καλούνται, επίσης, να προσδιορίσουν τα κοινωνικά χαρακτηριστικά που αναμένουν ότι έχουν οι διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/ήτριες καθώς και τις επικοινωνιακές περιστάσεις στις οποίες αναμένουν να χρησιμοποιούνται διαλεκτικά υφολογικά στοιχεία. Θεωρώ ότι τα αποτελέσματα της ανάλυσης επιβεβαιώνονται αν οι γλωσσικές οριοθετήσεις που προωθούν τα κείμενα μαζικής πραγματικότητας από τον/την ερευνητή/ήτρια, ενώ την ημική προσέγγιση ως την αναλυτική περιγραφή της πραγματικότητας από τα μέλη της ίδιας της κοινότητας (βλ. Ηarris 1976, Jingfeng 2011). 141

κουλτούρας παρουσιάζουν κοινά σημεία με τις γλωσσικές οριοθετήσεις που θέτουν οι πληροφορητές/τριες του δείγματός μου και εν προκειμένω οι μαθητές/ήτριες. Για τη μελέτη του τρόπου που προσλαμβάνουν οι μαθητές/ήτριες τα τηλεοπτικά κείμενα πραγματοποιώ τον Μάιο του 2013 έρευνα σε τέσσερα δημόσια σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην ευρύτερη περιοχή του νομού Αχαΐας. Συνολικά επιλέγω 96 μαθητές/ήτριες της Ε και ΣΤ Δημοτικού. 59 Οι ηλικίες των μαθητών/τριών που αποτελούν το δείγμα της έρευνας κυμαίνονταν από 11 έως 12 χρόνων. Η επιλογή του δείγματος βασίζεται στη στρωματοποιημένη τυχαία δειγματοληψία (stratified random sampling), καθώς το δείγμα έχει συλλεχθεί με τρόπο ώστε να υπάρχει διαστρωμάτωση ως προς το κοινωνικό επίπεδο των μαθητών/τριών, ανάλογα με την περιοχή στην οποία λειτουργεί το σχολείο που φοιτούν. 60 Το κοινωνικό επίπεδο του σχολείου προσδιορίζεται με βάση το μορφωτικό και εκπαιδευτικό επίπεδο των γονιών των μαθητών/τριών. Συγκεκριμένα, σε ένα μονοσέλιδο ερωτηματολόγιο, οι γονείς καλούνται να προσδιορίσουν το επίπεδο εκπαίδευσής τους, απαντώντας σε μία ερώτηση πολλαπλής επιλογής στην οποία αποτυπώνονται δέκα διαφορετικές πιθανές απαντήσεις. 61 Από τις απαντήσεις των γονιών προκύπτει η κατηγοριοποίηση των σχολείων σε υψηλού (1 σχολείο, 25 μαθητές/ήτριες), μεσαίου (1 σχολείο, 20 μαθητές/ήτριες) και χαμηλού (2 σχολεία, 29 μαθητές/ήτριες) κοινωνικού επιπέδου. Η συγκεκριμένη κατηγοριοποίηση επιβεβαιώνεται στατιστικά (Anova Test, Sig = 0.000) και αποτυπώνεται στον μέσο όρο δεκάβαθμης κλίμακας, όπως φαίνεται στον πίνακα 4. 59 Πριν την τελική υλοποίηση της έρευνας πραγματοποιήθηκε μια πιλοτική έρευνα ως δοκιμαστική διαδικασία εφαρμογής του ερωτηματολογίου σε 31 μαθητές/ήτριες της Ε και ΣΤ Δημοτικού ενός δημόσιου δημοτικού σχολείου του νομού Μεσσηνίας. 60 Βλ. σχετικά Βάμβουκας (1988:163), Παρασκευόπουλος (1993: 20-23 τομ. ΙΙ), Cohen & Manion (1997: 125-131), Robson (2007: 270-271), Cohen κ.ά. (2008: 167). 61 Η ερώτηση κλειστού τύπου είναι η πλέον κατάλληλη για την παροχή της συγκεκριμένης πληροφορίας, καθώς είναι εύκολη στη συμπλήρωση και την κωδικοποίησή της για το σύνολο των πληροφορητών/τριών ανεξάρτητα από το επίπεδο αλφαβητισμού τους (Wilson & McLean 1994: 21). Βέβαια, σε περιπτώσεις που κάποιος γονιός δεν γνώριζε γραφή και ανάγνωση ζητήθηκε από τους/τις μαθητές/ήτριες να βοηθήσουν τους γονείς τους στη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων. Για τον προσδιορισμό του μορφωτικού επιπέδου των γονιών αξιοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο που σχεδιάστηκε για τη διεξαγωγή έρευνας της Φτερνιάτη (2001). 142

Πίνακας 4: Εκπαιδευτικό επίπεδο γονιών ανάλογα με το κοινωνικό επίπεδο του σχολείου Κοινωνικό Μορφωτικό επίπεδο πατέρα Μορφωτικό επίπεδο μητέρας υπόβαθρο σχολείου Ν Μέσος όρος Σταθερά απόκλιση Ν Μέσος όρος Σταθερά απόκλιση Χαμηλό 29 3,59 2,130 29 4,00 1,793 Μεσαίο 20 6,20 2,262 20 6,45 2,282 Υψηλό 25 8,72 1,400 25 9,04 0,978 Πιο αναλυτικά, το σχολείο με το υψηλό κοινωνικό επίπεδο βρίσκεται πολύ κοντά στο Πανεπιστήμιο Πατρών και οι γονείς των περισσότερων μαθητών/τριών του σχολείου ανήκουν στο διδακτικό και διοικητικό προσωπικό του Πανεπιστημίου. Το σχολείο μεσαίου κοινωνικού επιπέδου βρίσκεται σε αστική περιοχή με πληθυσμό εργατικής και υπαλληλικής απασχόλησης. Τέλος, τα σχολεία που θεωρείται ότι λειτουργούν σε περιοχές χαμηλού κοινωνικού επιπέδου βρίσκονται σε χωριά της ορεινής Αχαΐας με πληθυσμό κυρίως αγροτικής και εργατικής απασχόλησης. Για την εκμαίευση του τρόπου με τον οποίο προσλαμβάνουν και αξιολογούν την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας, οι μαθητές/ήτριες κλήθηκαν να εκτεθούν σε ένα από τα δύο τηλεοπτικά κείμενα που ανέλυσα. Συγκεκριμένα, τα παιδιά παρακολούθησαν ως ερέθισμα (stimulus) τη διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα. Στη συνέχεια, οι μαθητές/ήτριες συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο σε γραπτή μορφή. Υιοθετήθηκε η μέθοδος του γραπτού ερωτηματολογίου, δεδομένου ότι απευθύνεται σε άτομα τα οποία γνωρίζουν να διαβάζουν, να γράφουν και να εκφράζονται (Βάμβουκας 1988: 247-249). Στην πρώτη σελίδα του ερωτηματολογίου (βλ. ενότητα ΙΙ του Παραρτήματος) παρατίθενται γραπτώς οι στόχοι της έρευνας και παρέχεται η διαβεβαίωση της ανωνυμίας των απαντήσεων (Παρασκευόπουλος 1993: 96 τομ. ΙΙ, Cohen & Manion 1997: 498-501, Robson 2007: 296-297, Cohen κ.ά. 2008: 438-439). Πρόκειται για ένα δομημένο ερωτηματολόγιο (Cohen κ.ά. 2008: 417-418), το οποίο στοχεύει στη συλλογή ποσοτικών δεδομένων (Βάμβουκας 1988: 89) μέσω της διατύπωσης έντεκα ερωτήσεων κλειστού τύπου (Οppeinheim 1992: 112-114, Βάμβουκας 1988: 251). Συγκεκριμένα, στο ερωτηματολόγιο διατυπώνονται επτά ερωτήσεις κλιμάκωσης ή ιεράρχησης των απαντήσεων (Βάμβουκας 1988: 255-256, 143

Cohen κ.ά. 2008: 422-423, 426-430). 62 Πιο αναλυτικά, οι μαθητές/ήτριες ρωτήθηκαν σε ποιο βαθμό θεωρούσαν πιθανό δύο αγρότες να είναι γνώστες των νέων τεχνολογικών μέσων. Επίσης, οι μαθητές/ήτριες ρωτήθηκαν σε ποιο βαθμό θεωρούν ότι ο Κίτσος και η Τασούλα είναι γνώστες της αγγλικής. Οι μαθητές/ήτριες ρωτήθηκαν επιπλέον σε ποιο βαθμό θεωρούσαν πιθανό να ακούσουν κάποιον/α δάσκαλο/α, γιατρό, δημοσιογράφο να χρησιμοποιεί στην επικοινωνιακή περίσταση του εργασιακού του περιβάλλοντος τη γεωγραφική ποικιλία που χρησιμοποιούν οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες της διαφήμισης. Στις ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας οι απαντήσεις των μαθητών/τριών ήταν καταχωρημένες σε μια τετράβαθμη κλίμακα (1=Καθόλου, 2=Λίγο, 3=Πολύ, 4=Πάρα πολύ). Στη συνέχεια, τέθηκαν στα παιδιά τρεις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής 63 (Βάμβουκας 1988: 254-255, Cohen κ.ά. 2008: 423-425) στις οποίες καλούνται να επιλέξουν σε ποια ή σε ποιες γεωγραφικές περιοχές (αστικές, ημιαστικές και επαρχιακές) θα ανέμεναν να ακούσουν μια γεωγραφική ποικιλία, αντίστοιχη με αυτή που χρησιμοποιούν οι πρωταγωνιστές της διαφήμισης. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται, επίσης, να επιλέξουν από ένα εύρος επίσημων και ανεπίσημων επικοινωνιακών περιστάσεων σε ποια ή σε ποιες θα θεωρούσαν πιο πιθανή τη χρήση μιας γεωγραφικής ποικιλίας, αντίστοιχης με αυτή που χρησιμοποιούν ο Κίτσος και η Τασούλα. Πέρα από τις παραπάνω ερωτήσεις, για την καταγραφή και τον εντοπισμό των γλωσσικών στάσεων των παιδιών προς τη γεωγραφική ποικιλότητα εφάρμοσα ένα τεστ μελέτης των γλωσσικών στάσεων το οποίο παρουσιάζει ορισμένα κοινά σημεία με την τεχνική των εναρμονισμένων αμφιέσεων 64 (βλ. matched-guise technique, Lambert κ.ά. 1960, Giles & Powesland 1975, Fasold 1984: 150, Preston 1989, Αραποπούλου 2006). Η κλασική εκδοχή της τεχνικής των εναρμονισμένων αμφιέσεων προβλέπει την αξιοποίηση ενός αριθμού ομιλητών/τριών, οι οποίοι χειρίζονται επαρκώς τις προς μελέτη γλώσσες ή γλωσσικές ποικιλίες. Οι ομιλητές/ήτριες μαγνητοφωνούνται καθώς διαβάζουν το ίδιο ακριβώς κείμενο μετασχηματισμένο στις προς διερεύνηση γλώσσες ή ποικιλίες. Τα υποκείμενα της έρευνας ακούν τα μαγνητοφωνημένα κείμενα, τα οποία εναλλάσσονται στο αρχείο ήχου κατά τέτοιο τρόπο ώστε να μην είναι δυνατό να αναγνωριστεί ο/η ίδιος/α ομιλητής/ήτρια όταν διαβάζει το κείμενο σε διαφορετική ποικιλία ή γλώσσα από αυτή 62 Βλ. εν. ΙΙ παραρτήματος, ερωτήσεις 1-7. 63 Βλ. εν. ΙΙ παραρτήματος, ερωτήσεις 8 και 9. 64 Βλ. εν. ΙΙ παραρτήματος, ερώτηση 10. 144

που το διάβασε αρχικά. Έτσι, τα υποκείμενα της έρευνας θεωρούν ότι έχουν ακούσει περισσότερους/ες ομιλητές/ήτριες από όσους/ες πραγματικά άκουσαν. Στη συνέχεια, καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήσεις με βάση κλίμακες σημασιολογικής διαφοροποίησης (semantic differential scales) αξιολογώντας τους/τις ομιλητές/ήτριες ως προς διάφορα χαρακτηριστικά (όπως λ.χ. μόρφωση, ευφυία, φιλικότητα, κοινωνική τάξη κλπ.), χωρίς ωστόσο να γνωρίζουν ότι σε πολλές περιπτώσεις πρόκειται για τον/την ίδιο/α ομιλητή/ήτρια. Οπότε αν ο/η ίδιος/α ομιλητής/ήτρια βαθμολογηθεί διαφορετικά στις διαφορετικές γλωσσικές του αμφιέσεις, συνάγεται ότι η γλωσσική ποικιλία του/της ομιλητή/ήτριας και οι γλωσσικές στάσεις των υποκειμένων της έρευνας προς αυτή είναι ο καθοριστικός παράγοντας της αξιολόγησης (Αραποπούλου 2006, βλ. επίσης Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 193-194). Στην παρούσα έρευνα επιχειρώ να εφαρμόσω μια παραλλαγή της τεχνικής των εναρμονισμένων αμφιέσεων, καθώς ως ερέθισμα τη γνωστή διαφήμιση εταιρείας κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα. Οι μαθητές/ήτριες, αφού παρακολούθησαν τη συγκεκριμένη διαφήμιση, καλούνται να χαρακτηρίσουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας των δύο πρωταγωνιστών ιεραρχώντας σε μία τετράβαθμη αξιολογική κλίμακα (1=Καθόλου, 2=Λίγο, 3=Πολύ, 4=Οπωσδήποτε) δεκαεπτά διαφορετικούς χαρακτηρισμούς οι οποίοι προσδιορίζουν νοητικές ικανότητες, συνήθειες, στάσεις ζωής, συμπεριφορές προς τους άλλους (π.χ. ασήμαντος, ξεπερασμένος, περίεργος, αστείος, φιλικός, σπουδαίος, έξυπνος, συμπαθητικός). Αξίζει να σημειώσω ότι κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, δεν παρουσιάζονται περιπτώσεις διαρροής, δηλαδή δεν εμφανίζονται παιδιά τα οποία να μην επιθυμούν τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου και επιλέγουν να μη συμμετάσχουν στην έρευνα, ενώ είναι παρόντα στην τάξη. Επίσης, δεν παρουσιάζονται περιπτώσεις μαθητών/τριών που αποφασίζουν να εγκαταλείψουν τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων πριν την ολοκλήρωση της έρευνας (Cohen κ.ά. 2008: 414-415). Η παρουσία μου ως ερευνήτρια είναι συνεχής καθ όλη τη διάρκεια της συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων, προκειμένου να απαντήσω σε τυχόν απορίες των παιδιών και να δώσω διευκρινίσεις. Κατά μέσο όρο για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου από τους/τις μαθητές/ήτριες χρειάστηκαν σαράντα πέντε λεπτά. Η στατιστική ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS 20 (Statistical Package for the Social Sciences, βλ. σχετικά Κατσίλλης 1998). Χρησιμοποίησα διάφορα στατιστικά τεστ ανάλογα με τη φύση των 145

ανεξάρτητων και των εξαρτημένων μεταβλητών. Στις περιπτώσεις που οι μεταβλητές κωδικοποιήθηκαν ως κατηγορικής φύσης, με ξεκάθαρες υποκατηγορίες, χρησιμοποίησα μη παραμετρικά τεστ και συγκεκριμένα, το One-Sample Chi-Square Test και το Related-Samples Friedman s Two-Way Analysis of Variance by Ranks. Για την περίπτωση που οι μεταβλητές κωδικοποιήθηκαν ως συνεχείς τιμές κλίμακας τότε χρησιμοποίησα το παραμετρικό τεστ Factor Analysis. 146

3. Αποτελέσματα 3.1. Ανάλυση των κειμένων 65 Στην παρούσα ανάλυση επιχειρώ να εντοπίσω πώς, μέσα από τον τρόπο που αναπαριστάνεται ο λόγος των τηλεοπτικών χαρακτήρων στα δεδομένα, υπονομεύεται η προβολή της γλωσσικής (υπερ)ποικιλότητας και ενισχύεται η ιδεολογία της εθνικής και γλωσσικής ομοιογένειας. Όπως ήδη ανέφερα στην ενότητα 2.1 του κεφαλαίου αυτού, επιλέγω να αναλύσω ένα τηλεοπτικό απόσπασμα από την κωμική σειρά Στο παρά πέντε, η οποία προβαλλόταν εβδομαδιαίως από γνωστό κανάλι πανελλαδικής εμβέλειας κατά τις τηλεοπτικές περιόδους 2005-2006 και 2006-2007, παρουσίαζε ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά τηλεθέασης την περίοδο εκείνη και έκτοτε έχει προβληθεί αρκετές φορές σε επανάληψη. Επιλέγω, επίσης, τη δημοφιλή τηλεοπτική διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα, η οποία προβλήθηκε στην ελληνική τηλεόραση την τηλεοπτική χρονιά 2011-2012. Στο παρά πέντε Σύμφωνα με το σενάριο της σειράς Στο παρά πέντε, πέντε φίλοι/ες προσπαθούν να εξιχνιάσουν ένα μυστηριώδες έγκλημα με σημαντικές πολιτικές προεκτάσεις. Σε κάποιο σημείο, οι πέντε πρωταγωνιστές, ο Σπύρος, η Ντάλια, η Ζουμπουλία, η Αγγέλα και ο Φώτης, ψάχνουν για μια όμορφη κοπέλα, η οποία να είναι διατεθειμένη να συμμετάσχει σε έναν διαγωνισμό ομορφιάς. Ο Σπύρος τυχαία συναντά την Αμαλία, η οποία είναι εντυπωσιακά όμορφη. Η Αμαλία κατάγεται από την Τρίπολη και έχει έντονη πελοποννησιακή προφορά, καθώς χρησιμοποιεί στον λόγο της αποκλειστικά τα ουρανικοποιημένα [ʎ] και [ɲ] μπροστά από [i]. Τελικά, ο Σπύρος αποφασίζει να γνωρίσει την Αμαλία στην παρέα του, για να διαπιστώσουν όλοι/ες μαζί αν μπορεί να λάβει μέρος στα καλλιστεία ή όχι. Στην ανάλυση που ακολουθεί δείχνω ότι οι υφολογικές επιλογές της Αμαλίας έχουν ως αποτέλεσμα την παραγωγή υφολογικού χιούμορ και τελικά τη 65 Το παρόν κεφάλαιο εμπεριέχει στοιχεία τα οποία έχουν δημοσιευτεί στα εξής άρθρα: Archakis κ.ά. (2014), Τσάμη κ.ά. (2014), Archakis κ.ά. (2015), Αρχάκης κ.ά. (2015), Fterniati κ.ά. (2015), Τσάμη κ.ά. (2016β) και Φτερνιάτη κ.ά. (2015). 147

χιουμοριστική στοχοποίησή της, αναπαράγοντας έτσι την κυρίαρχη γλωσσική ιδεολογία της γλωσσικής οριοθέτησης και εθνικής ομοιογένειας. 66 (1) Σπύρος (Σ), Ντάλια (Ν), Ζουμπουλία (Ζ), Αγγέλα (Αγ), Αμαλία (Αμ), Φώτης (Φ): 67 1. Σ: Γεια σα:ς. 2. Ν, Ζ, Αγ: Γεια:::: 3. Ν: Αυτή είναι; 4. Σ: Ναι. 5. Ζ: Καλέ αυτή είναι κούκλα, σαν άγγελος, πώς σε λένε κορίτσι μου; 6. Αμ: Αμαʎία (Α). 68 66 Για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης, απομαγνητοφωνώ τα δύο προς ανάλυση τηλεοπτικά κείμενα, ακολουθώντας τις αρχές της Ανάλυσης της Συνομιλίας (Conversation Analysis, Παυλίδου 2006: 215-217, Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 77). Στον ακόλουθο πίνακα παρατίθενται τα σύμβολα απομαγνητοφώνησης που χρησιμοποιώ για την ανάλυση των συγκεκριμένων κειμένων. Ο πίνακας περιλαμβάνει στη δεξιά στήλη την ερμηνεία κάθε συμβόλου: Σύμβολο: Ερμηνεία: xxx= Συγκόλληση εκφωνημάτων ((xxx)) Μεταγλωσσικά σχόλια και πρόσθετες πληροφορίες από τη συγγραφέα xx/x Αυτοδιόρθωση Xxx Εμφατικός τονισμός xxx: Επιμήκυνση συλλαβής ο x o Πτώση της έντασης της φωνής. Καθοδική τελική επιτόνιση, Μη τελική επιτόνιση ; Ανοδική επιτόνιση στο τέλος (.) Παύση Xxx Χιουμοριστικές φράσεις (υφολογικό χιούμορ) Να σημειώσω ότι οι χιουμοριστικές φράσεις των κειμένων πέρα από το γεγονός ότι εμφανίζονται με πλάγια γραμματοσειρά, συνοδεύονται, επίσης, από ελληνική αρίθμηση εντός παρενθέσεων. 67 Η βιντεοσκοπημένη μορφή του εν λόγω επεισοδίου είναι διαθέσιμη στην ιστοσελίδα: https://www.youtube.com/watch?v=7p7gi1ot4qi και το απομαγνητοφωνημένο απόσπασμα εντοπίζεται στα λεπτά: 38:43-41:34. 68 Ακολουθώντας τη ΓΘΓΧ, οι χιουμοριστικές φράσεις (Α), (Η), (Κ), (Μ), (Ν), (Ξ) και (Π) αναλύονται ως εξής: Γνωσιακή αντίθεση: πρότυπη ποικιλία / μη πρότυπη ποικιλία, Λογικός μηχανισμός: αντίθεση, Κατάσταση: Η Αμαλία συζητά με την πενταμελή παρέα ή σιγοτραγουδά παρακολουθώντας στην 148

7. Ζ: Τι είπε; (Β) 69 8. Σ: Αμαλία. 9. Ζ: Δεν είπε Αμαλία κάτι άλλο είπε. (Γ) 10. Σ: Ναι αλλά Αμαλία ήθελε να πει (Δ). 11. Ν: Και γιατί δεν το πε τότε; (Ε) 12. Σ: Γιατί δεν μπορεί (ΣΤ). 13. Αγ: Πλάκα κάνεις (Ζ). 14. Σ: ((κάνει αρνητικό νεύμα)) Αμαλία να σε συστήσω (.) ο Φώτης, η Αγγέλα, η Ντάλια, η Ζουμπουλία. 15. Αμ: Ζουμπουʎία; (Η) 16. Ν: Α (.) να το πάλι. Πώς το κάνεις; (Θ) 17. Αμ: Ποιο:; (Ι) 18. Φ(ώτης): Τι θα κάνουμε; ((Η Αμαλία κάθεται στο σαλόνι και βλέπει τηλεόραση, ενώ στο δίπλα δωμάτιο οι πέντε φίλοι είναι σε απόγνωση και συζητούν τι μπορούν να κάνουν, ώστε να μην είναι εμφανής η προφορά της. Φοβούνται ότι στα καλλιστεία, που θα μεταδοθούν από την τηλεόραση, θα την απορρίψουν λόγω της διαλέκτου της. Παρ όλα αυτά, αποφασίζουν να τη ρωτήσουν αν θα ήταν διατεθειμένη να συμμετάσχει στον διαγωνισμό.)) 19. Αγ: Εσύ τι κάνεις στη ζωή σου αυτό τον καιρό; 20. Αμ: Τίποτα (.) τη γιαγιά μου φροντίζω που είναι στο νοσοκομείο. 21. Ζ: Α::: τι έχει; 22. Αμ: Ουροʎοίμωξη (Κ). τηλεόραση κάποιο μουσικό πρόγραμμα, Στόχος: Η Αμαλία και οι υφολογικές της επιλογές, Κειμενική στρατηγική: τηλεοπτική σειρά, Γλώσσα: Οι πέντε φίλοι χρησιμοποιούν υφολογικά στοιχεία της πρότυπης ποικιλίας, ενώ η Αμαλία αντλεί υφολογικά στοιχεία από την ποικιλία που χρησιμοποιείται σε περιοχές της Πελοποννήσου. 69 Ακολουθώντας τη ΓΘΓΧ, οι χιουμοριστικές φράσεις (Β), (Γ), (Δ), (Ε), (ΣΤ), (Ζ), (Θ), (Ι), (Λ), (Μ), (Ο), (Ρ), (Σ) και (Τ) αναλύονται ως εξής: Γνωσιακή αντίθεση: Μετριοπαθής / Υπερβολική αντίδραση προς τις γλωσσικές επιλογές της Αμαλίας, Λογικός μηχανισμός: υπερβολή, Κατάσταση: Η Αμαλία συζητά με την πενταμελή παρέα ή σιγοτραγουδά παρακολουθώντας στην τηλεόραση κάποιο μουσικό πρόγραμμα, Στόχος: Η Αμαλία και οι υφολογικές της επιλογές, Κειμενική στρατηγική: τηλεοπτική σειρά, Γλώσσα: Οι πέντε φίλοι χρησιμοποιούν υφολογικά στοιχεία της πρότυπης ποικιλίας, ενώ η Αμαλία αντλεί υφολογικά στοιχεία από την ποικιλία που χρησιμοποιείται σε περιοχές της Πελοποννήσου. 149

23. Ν: ((γελά κοροϊδευτικά)) (Λ) 24. Φ: ((απευθυνόμενος στον Σπύρο)) Το λέει και ξαφνικά δε ξέρεις από πού θα σου ρθει. (Μ) 25. Αγ: Από δουλειά, εργάζεσαι κάπου; 26. Αμ: Όχι. Σκέφτομαι όμως να ασχοʎηθώ με το μόντεʎιν (Ν). 27. Αγ: Α:::: σε ενδιαφέρει πολύ το μόντελιν; Σ αρέσει; 28. Αμ: Ποʎύ (Ξ). 29. Ζ: Αχ βρε Αμαλία μου να χαρείς, μη λες πολύ (Ο). 30. Αμ: Ε και τι να πω ʎίγο αφού ποʎύ μου αρέσει (Π). 31. Ν: ((γελά κοροϊδευτικά)) (Ρ) 32. Σ: ((απευθυνόμενος στους τέσσερεις φίλους του)) Παιδιά δεν υποφέρεται (Σ). 33. Αμ: ((κάνει νεύμα απορίας)) (Τ) Ανάλυση στο μικροεπίπεδο Κειμενική ανάλυση Αναλύοντας το μικροεπίπεδο του παραπάνω τηλεοπτικού αποσπάσματος διαπιστώνω ότι η Αμαλία παρουσιάζεται να χρησιμοποιεί αποκλειστικά τον αποκλίνοντα από τη νόρμα, ουρανικοποιημένο τύπο [ʎ] μπροστά από [i] αντί του [l] (6. Αμαʎία, 15. Ζουμπουʎία, 22. Ουροʎοίμωξη, 26. Σκέφτομαι όμως να ασχοʎηθώ με το μόντεʎιν, 28. Ποʎύ, 30. Ε και τι να πω ʎίγο αφού ποʎύ μου αρέσει). Από την άλλη πλευρά, οι πέντε συνομιλητές/ήτριές της παρουσιάζονται να επιλέγουν υφολογικά την ΚΝΕ, ακόμα και η Ζουμπουλία και η Αγγέλα, οι οποίες έχουν επαρχιακή καταγωγή. 70 Μάλιστα, οι πέντε φίλοι μέσω των σχολίων τους υπογραμμίζουν τη διαφορετικότητα της ποικιλίας που χρησιμοποιεί η Αμαλία (π.χ. 9. Δεν είπε Αμαλία κάτι άλλο είπε., 24. Το λέει και ξαφνικά δε ξέρεις από πού θα σου ρθει. ). Δεδομένου ότι η Αμαλία κατάγεται από την Τρίπολη, μια επαρχιακή πόλη της Πελοποννήσου, μεταφέρει και αναπλαισιώνει ένα υφολογικό στοιχείο της πελοποννησιακής διαλέκτου στο αστικό αθηναϊκό περιβάλλον, ενώ το αναμενόμενο θα ήταν να προβεί σε γλωσσικό πέρασμα υιοθετώντας υφολογικά στοιχεία από τη νόρμα. Έτσι, οι αποκλίνουσες από τη νόρμα υφολογικές επιλογές της Αμαλίας 70 Τα σημεία της αναμενόμενης απόκλισης της Ζουμπουλίας είναι τα εξής: 5. Καλέ αυτή είναι κούκλα, σαν άγγελος, πώς σε λένε κορίτσι μου;, 7. Τι είπε; (Β), 9. Δεν είπε Αμαλία κάτι άλλο είπε. (Γ), 21. Α::: τι έχει;, 29. Αχ βρε Αμαλία μου να χαρείς, μη λες πολύ (Ο). Τα σημεία της αναμενόμενης απόκλισης της Αγγέλας είναι τα εξής: 13. Πλάκα κάνεις (Ζ), 19. Εσύ τι κάνεις στη ζωή σου αυτό τον καιρό;, 24. Από δουλειά, εργάζεσαι κάπου;, 28. Α:::: σε ενδιαφέρει πολύ το μόντελιν; Σ αρέσει;. 150

θεωρούνται ασύμβατες και στοχοποιούνται χιουμοριστικά (6. Αμαʎία (Α), 15. Ζουμπουʎία; (Η), 22. Ουροʎοίμωξη (Κ), 26. Όχι. Σκέφτομαι όμως να ασχοʎηθώ με το μόντεʎιν (Ν), 28. Ποʎύ (Ξ), 30. Ε και τι να πω ʎίγο αφού ποʎύ μου αρέσει (Π)). Η ασύμβατη αυτή συμπεριφορά της υπογραμμίζεται από δύο στοιχεία: από τη μία, οι πέντε συνομιλητές/ήτριές της χρησιμοποιούν τη νεοελληνική κοινή από την άλλη, παρουσιάζουν την εν λόγω ποικιλία ως ασύμβατη με τα καλλιστεία. Ωστόσο, μέρος της διαδικασίας των καλλιστείων είναι να δώσει δημόσια συνέντευξη και η χρήση διαλεκτικών στοιχείων στον λόγο της Αμαλίας πιθανότατα θα οδηγήσει στον αποκλεισμό της. Ουσιαστικά, η Αμαλία αν δε θέλει να αποκλειστεί από τα καλλιστεία, είναι απαραίτητο να ευθυγραμμιστεί με την πρότυπη ποικιλία που δεν «της ανήκει». Το υφολογικό χιούμορ, που προκύπτει από την ασύμβατη χρήση γλωσσικών στοιχείων στον λόγο της Αμαλίας, ενισχύεται από τα μεταγλωσσικά χιουμοριστικά σχόλια των πέντε φίλων. Οι μη πρότυπες υφολογικές της επιλογές αξιολογούνται ως ακατανόητες και, κατ επέκταση, ως αστείες (7. Τι είπε; (Β), 9. Δεν είπε Αμαλία κάτι άλλο είπε. (Γ), 23. ((γελά κοροϊδευτικά)) (Λ), 31. ((γελά κοροϊδευτικά)) (Ρ)). Επιπλέον, η γλωσσική αυτή συμπεριφορά της κρίνεται ως μη αναμενόμενη, απρόσμενη, περίεργη και μη ευχάριστη (11. Και γιατί δεν το πε τότε; (Ε), 13. Πλάκα κάνεις (Ζ), 16. Α (.) να το πάλι. Πώς το κάνεις; (Θ), 24. Το λέει και ξαφνικά δε ξέρεις από πού θα σου ρθει. (Μ)). Ως εκ τούτου, προτρέπεται σε αυτολογοκρισία (29. Αχ βρε Αμαλία μου να χαρείς, μη λες πολύ (Ο)). Πιο συγκεκριμένα, η Ζουμπουλία δείχνει να μην είναι σε θέση να αποκωδικοποιήσει το εκφώνημα της Αμαλίας (7. Τι είπε; (Β)), ενώ ο Σπύρος πιστεύει ότι η Αμαλία δεν μπορεί έχει δηλαδή φυσική αδυναμία να μιλήσει την πρότυπη ποικιλία (10. Ναι αλλά Αμαλία ήθελε να πει (Δ), 12. Γιατί δεν μπορεί (ΣΤ)), χαρακτηρίζοντας μάλιστα το ύφος της ως ανυπόφορο (32. ((απευθυνόμενος στους τέσσερεις φίλους του)) Παιδιά δεν υποφέρεται (Σ)). Από την άλλη, η Αμαλία δεν φαίνεται να καταλαβαίνει γιατί οι συνομιλητές/ήτριές της αντιδρούν με αυτόν τον υπερβολικό τρόπο (17. Ποιο:; (Ι), 33. ((κάνει νεύμα απορίας)) (Τ)), επιβεβαιώνοντας έτσι το στερεότυπο του Σπύρου ότι είναι «ανίκανη» να χρησιμοποιήσει τη νόρμα (10. Ναι αλλά Αμαλία ήθελε να πει (Δ), 12. Γιατί δεν μπορεί (ΣΤ)), η οποία έτσι αναδεικνύεται ως η «φυσική», κοινή γλώσσα. Mε αυτόν τον τρόπο, η Αμαλία παρουσιάζεται ως μη ικανή να επιλέξει τους υφολογικούς εκείνους πόρους που θα «ταίριαζαν» στην επικοινωνιακή περίσταση των καλλιστείων, και στοχοποιείται για αυτό. 151

Ανάλυση στο μεσοεπίπεδο Το υφολογικό χιούμορ και οι λόγοι που προωθεί Σύμφωνα με τα παραπάνω, το αποκλίνον και ασύμβατο ύφος της Αμαλίας γίνεται αντικείμενο χιουμοριστικής κριτικής και υποτίμησης. Το γεγονός αυτό αποκαλύπτει πτυχές του λόγου της γλωσσικής ομοιογενοποίησης σχετικά με την αποδεκτή γλωσσική χρήση, οι οποίοι είναι οι εξής: Η χρήση διαλεκτικών στοιχείων σε αστικά περιβάλλοντα και κυρίως σε δημόσιο χώρο εκλαμβάνεται ως ασύμβατη και άρα χιουμοριστική, ειδικά όταν κάποιος/α θέλει να κάνει μια δημόσια εμφάνιση από την οποία θα αξιολογηθεί (χιουμοριστικές φράσεις Α-Θ, Κ-Σ). Σε σύγκριση με την πρότυπη ποικιλία, οι διαλεκτικές αποκλίσεις θεωρούνται ακατανόητες, περίεργες και αποκλίνουσες (χιουμοριστικές φράσεις Β-Ζ, Θ, Λ-Μ, Ρ) και θα έπρεπε να μην χρησιμοποιούνταν (χιουμοριστικές φράσεις Ο, Σ). Οι ομιλητές/ήτριες που δεν μπορούν να μιλήσουν άλλες ποικιλίες εκτός από τη δική τους ή δεν μπορούν να αποφύγουν τη χρήση στοιχείων της διαλέκτου τους θεωρούνται κοινωνικά και γλωσσικά απροσάρμοστοι/ες, περιορισμένοι/ες σε συγκεκριμένα γεωγραφικά και κοινωνικά πλαίσια και ως εκ τούτου ασύμβατοι/ες και γελοίοι/ες (χιουμοριστικές φράσεις Δ, ΣΤ, Ι, Τ). Η χρήση διαλεκτικών στοιχείων από μία νέα, ωραία και εντυπωσιακή κοπέλα εκλαμβάνεται ως μη αναμενόμενη και άρα χιουμοριστική, ειδικά όταν η συγκεκριμένη κοπέλα πρόκειται να κάνει μία δημόσια εμφάνιση σε έναν διαγωνισμό ομορφιάς (χιουμοριστικές φράσεις Α-Θ, Κ-Σ). Αξίζει να σημειώσω ότι οι παραπάνω λόγοι της γλωσσικής ομογενοποίησης συνηγορούν υπέρ μιας «μοναδικής», «κατάλληλης», «σωστής» πρότυπης ποικιλίας, η οποία προβάλλεται ως συνυφασμένη κατεξοχήν με αστικά περιβάλλοντα. Οι δημιουργοί των κειμένων αυτών, προωθώντας τους λόγους της γλωσσικής ομογενοποίησης, (ανα)κατασκευάζουν την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα μέσα από μία συγκεκριμένη ιδεολογική οπτική και καθοδηγούν το τηλεοπτικό κοινό προς τον κυρίαρχο τρόπο πρόσληψης των κοινωνικών και γλωσσικών φαινομένων. 152

Ανάλυση στο μακροεπίπεδο Τα τηλεοπτικά κείμενα ως θεσμός χειραγώγησης και ελέγχου Τα τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας συνιστούν μέσο ελέγχου και καθοδήγησης της σκέψης και των πρακτικών των τηλεθεατών/τριών, στο πλαίσιο του θεσμού των ΜΜΕ. Τα ΜΜΕ επιδιώκουν -συχνά μέσω του υφολογικού χιούμορ- την υπονόμευση της γλωσσικής ποικιλότητας, και κατ επέκταση την έμμεση προώθηση της κυρίαρχης ιδεολογίας της εθνικής και γλωσσικής ομογένειας. Συγκεκριμένα, η ιδεολογία που προωθεί το παραπάνω τηλεοπτικό απόσπασμα υποδεικνύει στους/στις τηλεθεατές/τριες τη μη χρήση διαλέκτων σε αστικά και δημόσια περιβάλλοντα, καθώς οι ομιλητές/ήτριες που χρησιμοποιούν διαλεκτικά στοιχεία στις περιστάσεις αυτές εκλαμβάνονται ως ακατανόητοι/ες, περίεργοι/ες, απροσάρμοστοι/ες, γελοίοι/ες και περιορισμένοι/ες στο δικό τους «ακατάλληλο» ύφος, από το οποίο δεν μπορούν να ξεφύγουν ακόμα και αν το θέλουν. Με αυτόν τον τρόπο, το συγκεκριμένο τηλεοπτικό κείμενο ενισχύει την εθνική ομογενοποιητική ιδεολογία και προωθεί την επικράτηση μιας «μοναδικής», «ουδέτερης», «συμβατής» και «σωστής» πρότυπης ποικιλίας. Τηλεοπτική διαφήμιση κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα Στη δημοφιλή τηλεοπτική διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας παρουσιάζεται το ειδύλλιο μεταξύ δύο νέων διαλεκτόφωνων αγροτών, του Κίτσου και της Τασούλας, σε ένα χωριό. Εδώ προσπαθώ να δείξω ότι η χιουμοριστική υποτίμηση της ανάμειξης λειτουργικών ποικιλιών υπονομεύει τις πρακτικές της υπερποικιλότητας και προωθεί τη γλωσσική ομοιογένεια. (2) Κίτσος (Κ), Τασούλα (Τ), Φωνή από GPS (GPS): 71 ((Ο Κίτσος και η Τασούλα επικοινωνούν τηλεφωνικά.)) 1. Τ: Νι: ((ακούγεται η φωνή της Τασούλας από το τηλέφωνο)). 2. Κ: Τασούλα μ, να περάσου το βραδάκι να σε πάρου με τ αγρoτικό; 3. Τ: Στ αγροτκό; Πουτέ (.) Μυρίζ κουπρία (Α). 72 71 Η βιντεοσκοπημένη μορφή της συγκεκριμένης διαφήμισης είναι διαθέσιμη στην ιστοσελίδα: https://www.youtube.com/watch?v=snhc2n72wzi. 72 Ακολουθώντας τη ΓΘΓΧ, η χιουμοριστική φράση (Α) αναλύεται ως εξής: Γνωσιακή αντίθεση: μια διαλεκτόφωνη αγρότισσα σχετίζεται/δεν σχετίζεται με τον επαρχιακό τρόπο ζωής, Λογικός 153

((Αλλαγή πλάνου. Ο Κίτσος πάνω στον γάιδαρο πηγαίνει να βρει την Τασούλα περνώντας μέσα από το χωριό.)) 4. GPS: Στην επόμενη στάνη στρίψτε δεξιά. 5. Κ: Α:: ρε Τασούλα μ, για σένα μέχρι και GPS έβαλα στο γάιδαρο (B). 73 6. Τ: Τragic (Γ) 74 ((με διαλεκτική προφορά)). ((Αλλαγή πλάνου. Σε κεντρικό σημείο του χωριού ο Κίτσος αγκαλιάζει προκλητικά την Τασούλα.)) 7. Τ: Ι::: έεις ξεφύγ; 8. Κ: Εγώ έχω ξεφύγ, ιγώ δε ξεφεύγω ποτέ ρε::, εχ applicatio (Δ). 9. T: Τι έεις; 10. Κ: Κοίτα μπάρε:::ς. Στην καρδιά μου βάζω αμπάρες (.) δε σου κάνω άλλες χάρες. (Ε) 75 ((Ακούγεται ως μουσική υπόκρουση το συγκεκριμένο λαϊκό τραγούδι 76 και ο Κίτσος χορεύει και σιγοτραγουδά.)) ((Αλλαγή πλάνου. Ο Κίτσος και η Τασούλα βρίσκονται πάνω σε μια άμαξα με άχυρα μαζί με έναν φορητό υπολογιστή.)) 11. Κ: Ακόμα και στου κάρου το χρόνο μας τσικάρου (ΣΤ). 77 μηχανισμός: αντίθεση, Κατάσταση: Το ειδύλλιο μεταξύ δύο νέων αγροτών σε ένα χωριό, Στόχος: Η Τασούλα και οι υφολογικές της επιλογές, Κειμενική στρατηγική: τηλεοπτική διαφήμιση, Γλώσσα: διαλεκτικές υφολογικές επιλογές με βορειοελλαδίτικα διαλεκτικά στοιχεία. 73 Ακολουθώντας τη ΓΘΓΧ, οι χιουμοριστικές φράσεις (Β) και (Δ) αναλύονται ως εξής: Γνωσιακή αντίθεση: ένας αγρότης δεν είναι/είναι εξοικειωμένος με τις νέες τεχνολογίες και τις αντίστοιχες υφολογικές επιλογές, Λογικός μηχανισμός: αντίθεση, Κατάσταση: Το ειδύλλιο μεταξύ δύο νέων αγροτών σε ένα χωριό, Στόχος: Ο Κίτσος και οι υφολογικές του επιλογές, Κειμενική στρατηγική: τηλεοπτική διαφήμιση, Γλώσσα: διαλεκτικές υφολογικές επιλογές με βορειοελλαδίτικα διαλεκτικά στοιχεία. 74 Ακολουθώντας τη ΓΘΓΧ, η χιουμοριστική φράση (Γ) αναλύεται ως εξής: Γνωσιακή αντίθεση: μια διαλεκτόφωνη αγρότισσα δεν χρησιμοποιεί/χρησιμοποιεί την αγγλική, Λογικός μηχανισμός: αντίθεση, Κατάσταση: Το ειδύλλιο μεταξύ δύο νέων αγροτών σε ένα χωριό, Στόχος: Η Τασούλα και οι υφολογικές της επιλογές, Κειμενική στρατηγική: τηλεοπτική διαφήμιση, Γλώσσα: αγγλική με προφορά που παραπέμπει σε βορειοελλαδίτικα διαλεκτικά στοιχεία. 75 Ακολουθώντας τη ΓΘΓΧ, η χιουμοριστική φράση (Ε) αναλύεται ως εξής: Γνωσιακή αντίθεση: ένας αγρότης δεν είναι/είναι εξοικειωμένος με τις νέες τεχνολογίες και τις αντίστοιχες υφολογικές επιλογές, μπάρες/αμπάρες, Λογικός μηχανισμός: αντίθεση, Κατάσταση: Το ειδύλλιο μεταξύ δύο νέων αγροτών σε ένα χωριό, Στόχος: Ο Κίτσος και οι υφολογικές του επιλογές, Κειμενική στρατηγική: τηλεοπτική διαφήμιση, Γλώσσα: διαλεκτικές υφολογικές επιλογές με βορειοελλαδίτικα διαλεκτικά στοιχεία και λογοπαίγνιο. 76 Για το συγκεκριμένο τραγούδι βλ. https://www.youtube.com/watch?v=r0dyvbbgvgg. 154

12. Τ: Κίτσου:: 13. Κ: Μ: ((φατικό εκφώνημα)) 14. Τ: You re a check machine (Ζ) 78 ((με διαλεκτική προφορά)). Ανάλυση στο μικροεπίπεδο Κειμενική ανάλυση Στο μικροεπίπεδο διαπιστώνω ότι οι πρωταγωνιστές της συγκεκριμένης τηλεοπτικής διαφήμισης συνδυάζουν στον λόγο τους ποικίλα υφολογικά χαρακτηριστικά. Τόσο ο Κίτσος όσο και η Τασούλα παρουσιάζονται ως διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/ήτριες. Αξίζει, βέβαια, να σημειώσω ότι η αναπαριστώμενη γεωγραφική ποικιλία δεν είναι μια σαφώς καθορισμένη γλωσσολογικά ποικιλία, αλλά αποτελεί έναν στερεοτυπικό τρόπο παρουσίασης του/της έλληνα/ίδας επαρχιώτη/ισσας με βορειοελλαδίτικα διαλεκτικά στοιχεία (π.χ. 2. πάρου, 3. αγροτκό, 3. πουτέ, 3. μυρίζ, 3. κουπριά, 7. έεις ξεφύγ, 11. κάρου, 11. τσικάρου, 12. Κίτσου κλπ.). 79 Άλλωστε, όπως παρατηρεί ο Coupland (2007: 153), τα κείμενα των ΜΜΕ συνηθίζουν να αναπαριστούν με υπερβολικό τρόπο τη γλωσσική ποικιλότητα. Παράλληλα, ο Κίτσος προβάλλεται να αντλεί υφολογικά στοιχεία από την ποικιλία που χρησιμοποιείται στο πεδίο της πληροφορικής και των σύγχρονων τηλεπικοινωνιών, διατηρώντας πάντα τη διαλεκτική του προφορά (5. GPS, 8. applicatio). Η Τασούλα αναπαριστάνεται να χρησιμοποιεί στον λόγο της εκφράσεις της αγγλικής, χωρίς να απομακρύνεται και αυτή από τη διαλεκτική της προφορά (6. Tragic, 14. You re a check machine). 77 Ακολουθώντας τη ΓΘΓΧ, η χιουμοριστική φράση (ΣΤ) αναλύεται ως εξής: Γνωσιακή αντίθεση: ένας αγρότης δεν είναι/είναι εξοικειωμένος με τις νέες τεχνολογίες και τις αντίστοιχες υφολογικές επιλογές, Λογικός μηχανισμός: αντίθεση, Κατάσταση: Το ειδύλλιο μεταξύ δύο νέων αγροτών σε ένα χωριό, Στόχος: Ο Κίτσος και οι υφολογικές του επιλογές, Κειμενική στρατηγική: τηλεοπτική διαφήμιση, Γλώσσα: διαλεκτικές υφολογικές επιλογές με βορειοελλαδίτικα διαλεκτικά στοιχεία. 78 Ακολουθώντας τη ΓΘΓΧ, η χιουμοριστική φράση (Ζ) αναλύεται ως εξής: Γνωσιακή αντίθεση: μια διαλεκτόφωνη αγρότισσα δεν χρησιμοποιεί/χρησιμοποιεί την αγγλική, You re a check machine/you re a sex machine, Λογικός μηχανισμός: αντίθεση, Κατάσταση: Το ειδύλλιο μεταξύ δύο νέων αγροτών σε ένα χωριό, Στόχος: Η Τασούλα και οι υφολογικές της επιλογές, Κειμενική στρατηγική: τηλεοπτική διαφήμιση, Γλώσσα: αγγλική με προφορά που παραπέμπει σε βορειοελλαδίτικα διαλεκτικά στοιχεία και λογοπαίγνιο. 79 Δύο βασικά φωνητικά φαινόμενα του βόρειου φωνηεντισμού είναι η αποβολή των άτονων [i] και [u], π.χ. χέρ αντί για χέρι, πηγάδ αντί για πηγάδι, σκλί αντί για σκυλί, και η στένωση των άτονων [e] και [ο] σε [i] και [u], αντίστοιχα, π.χ. φιγγάρ αντί για φεγγάρι, χουράφ αντί για χωράφι (βλ. σχετικά Koντοσόπουλος 2008: 92-108). 155

Λαμβάνοντας υπόψη τη θεωρητική τοποθέτηση του Coupland (2007: 2-9, 18) για το ύφος (βλ. ενότητα 2.3.3 στο Μέρος Β ), οι δύο αγρότες/ισσες έχουν τη δυνατότητα να διαχειρίζονται και να αναμειγνύουν στο ύφος τους διαφορετικές ποικιλίες ανάλογα με τις διαφορετικές κοινωνικές ταυτότητες που επιθυμούν να οικοδομήσουν κάθε φορά. Στην εν λόγω διαφήμιση αξιοποιούν τη δυνατότητα αυτή, αλλά τα γλωσσικά περάσματά τους αναπαριστάνονται ως «ανεπιτυχή» και η μετακίνησή τους προς ποικιλίες και ταυτότητες οι οποίες στερεοτυπικά δεν τους «ανήκουν» έχουν ως αποτέλεσμα την παραγωγή υφολογικού χιούμορ. Συγκεκριμένα, ο Κίτσος για να γοητεύσει την Τασούλα εμφανίζεται ως ένας αγρότης εξοικειωμένος με τα σύγχρονα τεχνολογικά μέσα, αντλώντας υφολογικούς πόρους από την ποικιλία που χρησιμοποιείται στο πεδίο των υπολογιστών και της νέας τεχνολογίας, χωρίς ωστόσο να αποβάλει τη διαλεκτική του προφορά (5. Α:: ρε Τασούλα μ, για σένα μέχρι και GPS έβαλα στο γάιδαρο (B), 8. Εγώ έχω ξεφύγ, ιγώ δε ξεφεύγω ποτέ ρε::, εχ applicatio (Δ), 10. Κοίτα μπάρε:::ς. Στην καρδιά μου βάζω αμπάρες (.) δε σου κάνω άλλες χάρες (Ε), 11. Ακόμα και στου κάρου το χρόνο μας τσικάρου (ΣΤ)). Η Τασούλα στην προσπάθειά της να προβληθεί ως «εκσυγχρονισμένη» υιοθετεί στον λόγο της εκφράσεις της αγγλικής (6. Τragic (Γ), 14. You re a check machine (Ζ)), χρησιμοποιώντας και αυτή διαλεκτική προφορά. Τα περάσματα σε ποικιλίες που δεν «ανήκουν» στους χαρακτήρες αναπαριστάνονται και αξιολογούνται ως ασύμβατα, γι αυτό και παράγουν υφολογικό χιούμορ: κρίνεται μη αναμενόμενο για τους διαλεκτόφωνους χαρακτήρες να αντλούν στοιχεία από την τεχνολογική ποικιλία και την αγγλική, και μάλιστα να τα συνδυάζουν με ελληνικά διαλεκτικά φωνολογικά χαρακτηριστικά. Οι μεν γεωγραφικές διάλεκτοι είναι συνδεδεμένες με παραδοσιακά περικείμενα, ενώ οι άλλες δύο ποικιλίες, δηλαδή η τεχνολογική και η αγγλική, θεωρούνται υψηλού κύρους και χρησιμοποιούνται στις σύγχρονες διεθνείς επικοινωνίες. Μάλιστα, στη φράση της Τασούλας You are a check machine (Ζ) το γλωσσικό της πέρασμα τονίζεται εμφατικά σχηματίζοντας και λογοπαίγνιο με τη φράση You are a sex machine, ενώ έτσι υπογραμμίζεται και η «ασύμβατη» εξοικείωση του Κίτσου με τα νέα τεχνολογικά μέσα. Τo γεγονός ότι οι δύο νέοι αγρότες προσπαθούν να οικοδομήσουν ταυτότητες που έρχονται σε σύγκρουση με το περιβάλλον από το οποίο κατάγονται και στο οποίο κινούνται, καθίσταται εμφανές όχι μόνο από τα γλωσσικά τους περάσματα αλλά και από τα απαξιωτικά σχόλια που κάνουν για τον αγροτικό τρόπο ζωής. Πιο συγκεκριμένα, η Τασούλα αρνείται την πρόταση του Κίτσου να πάνε βόλτα με το 156

αγροτικό όχημά του, και αυτοπροβάλλεται ως ένα άτομο που δεν σχετίζεται με τον αγροτικό και επαρχιακό τρόπο ζωής (3. Στ αγροτκό; Πουτέ (.) Μυρίζ κουπρία (A), 6. Τragic (Γ)). Η ασυμβατότητα που κατασκευάζεται στο συγκεκριμένο σημείο στοχοποιεί χιουμοριστικά τη διαλεκτόφωνη Τασούλα, η οποία εμφανίζεται να επιδιώκει να αποβάλει την επαρχιακή της καταγωγή, αλλά η διαλεκτική της προφορά την προδίδει. Από την άλλη, η φράση του Κίτσου Κοίτα μπάρε:::ς. (Ε) σχηματίζει λογοπαίγνιο με τον στίχο του λαϊκού τραγουδιού Στην καρδιά μου βάζω αμπάρες δε σου κάνω άλλες χάρες, το οποίο ακούγεται ως μουσική υπόκρουση. Μέσα από το συγκεκριμένο λογοπαίγνιο (μπάρες-αμπάρες) αντιπαρατίθενται αφενός ο διαλεκτόφωνος αγρότης με τα λαϊκά μουσικά ακούσματα και αφετέρου η εξοικείωσή του με τα νέα τεχνολογικά μέσα και τη σχετική ποικιλία. Ανάλυση στο μεσοεπίπεδο Το υφολογικό χιούμορ και οι λόγοι που προωθεί Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι αποκλίνουσες και ασύμβατες υφολογικές επιλογές του Κίτσου και της Τασούλας γίνονται αντικείμενο χιουμοριστικής κριτικής και υποτίμησης. Το γεγονός αυτό αποκαλύπτει πτυχές του λόγου της γλωσσικής ομογενοποίησης, οι οποίες είναι οι εξής: Η ανάμειξη υφολογικών στοιχείων υψηλού κύρους (π.χ. Αγγλική, λειτουργική ποικιλία των υπολογιστών και των νέων τεχνολογιών) με διαλεκτικά υφολογικά στοιχεία εκλαμβάνεται ως ασύμβατη, περίεργη και αποκλίνουσα. Oι ομιλητές/ήτριες που δεν μπορούν να προβούν σε επιτυχή γλωσσικά περάσματα θεωρούνται κοινωνικά και γλωσσικά απροσάρμοστοι/ες, περιορισμένοι/ες σε συγκεκριμένα γεωγραφικά και κοινωνικά πλαίσια και ως εκ τούτου, ασύμβατοι/ες και γελοίοι/ες. Ουσιαστικά, η χιουμοριστική αναπαράσταση του τρόπου ομιλίας των δύο πρωταγωνιστών της διαφήμισης υπονομεύει τους λόγους και τις πρακτικές της υπερποικιλότητας, ενώ επικυρώνει την κυριαρχία του λόγου της γλωσσικής ομογενοποίησης. Το ύφος φαίνεται να εκλαμβάνεται ως αδιαπραγμάτευτο στοιχείο, άρρηκτα συνδεδεμένο με παγιωμένες κοινωνικές κατηγορίες και δεν αντιμετωπίζεται ως επιλογή και κατασκευή του/της ομιλητή/ήτριας (βλ. Coupland 2007). Το κοινωνικό προφίλ των χαρακτήρων της διαφήμισης δημιουργεί συγκεκριμένες προσδοκίες για τη γλωσσική ποικιλία που θα χρησιμοποιήσουν και καθιστά μη 157

αναμενόμενη, άρα χιουμοριστική, τη συνύπαρξη ποικίλων υφολογικών στοιχείων και την αναπλαισίωση στοιχείων από την τεχνολογική ποικιλία και την αγγλική σε ένα επαρχιακό και διαλεκτόφωνο περικείμενο. Ο Κίτσος και η Τασούλα απεικονίζονται να απομακρύνονται από τη διαλεκτική ποικιλία στην οποία στερεοτυπικά εντάσσονται, να επιτελούν δηλαδή γλωσσικά περάσματα προς ποικιλίες που - στερεοτυπικά πάλι- δεν «τους ανήκουν», καθώς ασχολούνται με δραστηριότητες οι οποίες δεν είναι συνυφασμένες με την αγροτική ζωή. Τα γλωσσικά αυτά περάσματα, ωστόσο, δεν κρίνονται «επιτυχή», καθώς οι δύο χαρακτήρες δεν αποβάλλουν τη διαλεκτική προφορά τους και, κυρίως, εξακολουθούν να κινούνται σε περιβάλλοντα όπου η προϋπόθεση της διαλεκτική ποικιλίας είναι εντονότατη. Οι δημιουργοί των κειμένων αυτών, προωθώντας τους λόγους της γλωσσικής ομογενοποίησης, (ανα)κατασκευάζουν την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα μέσα από μία συγκεκριμένη ιδεολογική οπτική και καθοδηγούν το τηλεοπτικό κοινό προς τον κυρίαρχο τρόπο πρόσληψης των κοινωνικών και γλωσσικών φαινομένων. Ανάλυση στο μακροεπίπεδο Τα τηλεοπτικά κείμενα ως μέσο χειραγώγησης των τηλεθεατών/τριών Τα τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας ως κοινωνική πρακτική επιδιώκουν να προωθήσουν συγκεκριμένες ιδεολογίες και να επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο το τηλεοπτικό κοινό προσλαμβάνει την κοινωνική και γλωσσική πραγματικότητα. Το υφολογικό χιούμορ εμφανίζεται να συνιστά στα ελληνικά ΜΜΕ έναν από τους βασικούς μηχανισμούς αναπαραγωγής και προώθησης της εθνικής ομογενοποιητικής ιδεολογίας. Από την προς ανάλυση τηλεοπτική διαφήμιση διαπιστώνω ότι τα «ανεπιτυχή» γλωσσικά περάσματα του Κίτσου και της Τασούλας συνιστούν πηγές υφολογικού χιούμορ σε βάρος των δύο διαλεκτόφωνων. Τα ΜΜΕ συχνά στοχοποιούν ανθρώπους που παραβιάζουν τις γλωσσικές οριοθετήσεις και υποδεικνύουν ως προσδοκώμενη γλωσσική συμπεριφορά την ευθυγράμμιση των ομιλητών/τριών με την ιδεολογία της γλωσσικής και εθνικής ομοιογένειας. Η αμφισβήτηση και η προσπάθεια αποφυσικοποίησης των εθνικών, κοινωνικών και γλωσσικών οριοθετήσεων αναπαριστάνεται ως ανατροπή του προσδοκώμενου και έχει ως αποτέλεσμα τη χιουμοριστική υπονόμευση των τηλεοπτικών χαρακτήρων που το επιδιώκουν. Με αυτόν τον τρόπο, ο λόγος της μαζικής κουλτούρας επιδιώκει να κατευθύνει το τηλεοπτικό κοινό προς την «κατάλληλη» χρήση κάθε ύφους και να προσδιορίσει ποιο είναι το «σωστό» ύφος ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση 158

και τα κοινωνικά χαρακτηριστικά κάθε ομιλητή/ήτριας, ενισχύοντας προς την οικοδόμηση μίας «κυρίαρχης» και «μοναδικής» πρότυπης ποικιλίας. Συνοψίζοντας, η ενδεικτική ανάλυση κειμένων δείχνει ότι οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες εμφανίζονται είτε να μην προσαρμόζονται υφολογικά στο εκάστοτε περικείμενο (βλ. το παράδειγμα της Αμαλίας) είτε να μην περιορίζονται σε ποικιλίες που συνδέονται στερεοτυπικά με τα κοινωνικά τους χαρακτηριστικά (βλ. το παράδειγμα του Κίτσου και της Τασούλας). Τόσο η έλλειψη γλωσσικών περασμάτων από μέρους της Αμαλίας όσο και τα «ανεπιτυχή» γλωσσικά περάσματα του Κίτσου και της Τασούλας, συνιστούν πηγές υφολογικού χιούμορ σε βάρος των συγκεκριμένων τηλεοπτικών χαρακτήρων. Ως εκ τούτου, οι δημιουργοί των τηλεοπτικών σειρών και των διαφημίσεων στοχοποιούν μέσω του υφολογικού χιούμορ άτομα που παραβιάζουν τις γλωσσικές οριοθετήσεις. Στο πλαίσιο της ελληνικής μαζικής κουλτούρας εξακολουθεί να κυριαρχεί η «προβλεψιμότητας» ως προς τη γλωσσική ποικιλία που καλείται να χρησιμοποιεί ένα άτομο ανάλογα με τα κοινωνικά του χαρακτηριστικά και την επικοινωνιακή περίσταση στην οποία βρίσκεται. Έτσι, ο λόγος της μαζικής κουλτούρας φαίνεται ότι ορίζει ως προσδοκώμενη γλωσσική συμπεριφορά την ευθυγράμμιση των τηλεοπτικών χαρακτήρων με την ιδεολογία της γλωσσικής και εθνικής ομογένειας και τα στερεότυπα που απορρέουν από αυτή. Η προσπάθεια των ατόμων, μέσω των υφολογικών τους επιλογών, να αμφισβητήσουν και να διαπραγματευτούν τις προκαθορισμένες (γλωσσικές και κοινωνικές) κατηγορίες αναπαριστάνεται και πλαισιώνεται ως ανατροπή του προσδοκώμενου και έχει ως αποτέλεσμα τη χιουμοριστική υπονόμευσή τους. Αξίζει βέβαια, να σημειώσω ότι η χιουμοριστική υπονόμευση των διαλεκτόφωνων τηλεοπτικών χαρακτήρων δεν συνεπάγεται αναγκαστικά ότι οι χαρακτήρες αυτοί δεν είναι συμπαθείς ή δημοφιλείς στο ευρύ κοινό (πρβλ. Coupland 2007: 95-99, 104-105). Τέτοιου είδους πτυχές και αξιολογήσεις της υφολογικής ποικιλότητας αξιοποιούν οι παραγωγοί τηλεοπτικών σειρών και διαφημίσεων, επιδιώκοντας τα κείμενά τους να έχουν απήχηση στο τηλεοπτικό κοινό (πρβλ. Fairclough 1995: 130). Θα πρέπει, τέλος, να επισημάνω ότι το υφολογικό χιούμορ και οι προϋποθέσεις του έρχονται σε ευθεία αντιπαράθεση με τις πρακτικές που περιγράφονται από τον όρο υπερποικιλότητα στις σχετικές μελέτες (βλ. ενότητα 1.3 στο Μέρος Β ). Η έντονη κοινωνική κινητικότητα και οι ραγδαίες οικονομικές και κοινωνικές ανακατατάξεις ωθούν τα άτομα σε ταυτότητες μη στατικές, διαρκώς υπό διαπραγμάτευση και, 159

κυρίως, σύνθετες και πολυσυλλεκτικές. Ωστόσο, αυτό δεν φαίνεται να γίνεται αποδεκτό από όλους/ες τους/τις ομιλητές/ήτριες και ειδικά από όσους/ες επιμένουν στις εθνικές, κοινωνικές και γλωσσικές οριοθετήσεις. Τα ευρήματα της παρούσας ανάλυσης υποστηρίζουν ότι πολυσυλλεκτικές και ευέλικτες, υπό διαπραγμάτευση ταυτότητες, όπως αυτές της Αμαλίας, του Κίτσου και της Τασούλας, εκλαμβάνονται ως «ασύμβατες» και τελικά αξιοποιούνται για την παραγωγή υφολογικού χιούμορ ενώπιον ενός κοινού που δεν φαίνεται να αποδέχεται (ακόμη;) τα γλωσσικά περάσματα. 3.2. Διασταύρωση των ευρημάτων της ανάλυσης 80 Προκειμένου να διασταυρώσω τα ευρήματα της ανάλυσης, στόχος μου είναι να μελετήσω τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα χιουμοριστικά τηλεοπτικά κείμενα που αναλύω και τον βαθμό εξοικείωσης των παιδιών με τις γλωσσικές ιδεολογίες που προωθούν τα κείμενα αυτά. Όπως ήδη έχω αναφέρει στην ενότητα 2.3 του παρόντος κεφαλαίου, για την επιβεβαίωση των ευρημάτων της ανάλυσης πραγματοποιώ μία έρευνα τον Μάιο του 2013 σε τέσσερα δημόσια σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην ευρύτερη περιοχή του νομού Αχαΐας με δείγμα 96 μαθητές/ήτριες της Ε και ΣΤ Δημοτικού. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο με έντεκα ερωτήσεις κλειστού τύπου, αφού πρώτα παρακολουθούν ενδεικτικά ένα από τα δύο κείμενα που ανέλυσα και συγκεκριμένα τη διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα. Ειδικότερα, στόχος μου είναι να μελετήσω αν οι μαθητές/ήτριες του δείγματος είναι εξοικειωμένοι/ες με τις ιδεολογίες που προωθούν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας και αν επηρεάζονται από τις ιδεολογίες αυτές για να προσδιορίσουν το «σωστό» και «κατάλληλο» ύφος, ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση και τα κοινωνικά χαρακτηριστικά κάθε ομιλητή/ήτριας. Ουσιαστικά, οι μαθητές/ήτριες του δείγματος καλούνται να απαντήσουν αν θεωρούν αναμενόμενες και χιουμοριστικές τις υφολογικές επιλογές των τηλεοπτικών χαρακτήρων της διαφήμισης. Καλούνται, επίσης, να προσδιορίσουν τα κοινωνικά χαρακτηριστικά που αναμένουν να έχουν οι 80 Το παρόν κεφάλαιο εμπεριέχει στοιχεία τα οποία έχουν δημοσιευτεί στα εξής άρθρα: Παπαζαχαρίου κ.ά. (2016α,β), Τσάμη κ.ά. (2016α), Papazachariou κ.ά. (2017). 160

διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/ήτριες καθώς και τις επικοινωνιακές περιστάσεις στις οποίες αναμένουν να χρησιμοποιούνται διαλεκτικά υφολογικά στοιχεία. Θεωρώ ότι τα αποτελέσματα της ανάλυσης επιβεβαιώνονται, αν οι γλωσσικές οριοθετήσεις που ενισχύουν και προϋποθέτουν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας παρουσιάζουν κοινά σημεία με τις γλωσσικές οριοθετήσεις που θέτουν τα άτομα του δείγματος. Aρχικά, οι μαθητές/ήτριες του δείγματος ρωτήθηκαν σχετικά με τις γνώσεις των δύο πρωταγωνιστών της διαφήμισης για την αγγλική γλώσσα (βλ. διαγράμματα 1 και 2). Για τον βαθμό επάρκειας της Αγγλικής από τον Κίτσο, οι μαθητές/ήτριες θεωρούν σε ποσοστό 29,35% ότι ο πρωταγωνιστής της διαφήμισης δεν γνωρίζει «καθόλου» καλά την Αγγλική, ενώ σε ποσοστό 61,96% θεωρούν ότι έχει λίγες γνώσεις της συγκεκριμένης γλώσσας. Διαπιστώνω, λοιπόν, ότι το σύνολο των αρνητικών απαντήσεων των μαθητών/τριών (δηλαδή, το άθροισμα του ποσοστού των απαντήσεων καθόλου και λίγο) ξεπερνούσε το 91,31%. Αντίστοιχες ήταν οι πεποιθήσεις των μαθητών/τριών και για τις γνώσεις της Τασούλας στην Αγγλική γλώσσα (καθόλου: 23,91%, λίγο: 61,96%, πολύ: 9,78%, πάρα πολύ: 4,35%). Παρόλο που ο Κίτσος και η Τασούλα χρησιμοποιούν λέξεις και εκφράσεις της Αγγλικής, οι μαθητές/ήτριες δεν θεωρούν ότι ο Κίτσος και η Τασούλα γνωρίζουν ικανοποιητικά τα Αγγλικά, πιθανόν επειδή διατηρούν τη διαλεκτική προφορά τους. Το Οne-Sample Chi-Square Test έδειξε ότι τα παραπάνω αποτελέσματα είναι στατιστικά σημαντικά (Sig.= 0.000) τόσο για την ερώτηση που αφορά τις γνώσεις του Κίτσου στα Αγγλικά όσο και για την αντίστοιχη ερώτηση που αφορά την Τασούλα. 161

Διαγράμματα 1 και 2: Οι στάσεις των μαθητών/τριών ως προς τις γνώσεις των πρωταγωνιστών της διαφήμισης για την αγγλική γλώσσα Επιβεβαιωτικές προς τα ευρήματα των παραπάνω ερωτήσεων είναι και οι απαντήσεις των παιδιών σχετικά με το αν αναμένουν δύο αγρότες/τισσες να μιλούν μεταξύ τους χρησιμοποιώντας λέξεις της αγγλικής. Μέσα από το ερώτημα αυτό επιδιώκω να διαπιστώσω τις πεποιθήσεις των μαθητών/τριών όχι μόνο απέναντι στις υφολογικές επιλογές του Κίτσου και της Τασούλας, αλλά γενικότερα προς άτομα που έχουν αντίστοιχα κοινωνικά χαρακτηριστικά με αυτά των πρωταγωνιστών της διαφήμισης. Και σε αυτό το ερώτημα οι μαθητές/ήτριες απαντούν σε ποσοστό 26% ότι δεν θεωρούν καθόλου πιθανό δύο αγρότες/τισσες να μιλούν μεταξύ τους χρησιμοποιώντας αγγλικές λέξεις, ενώ σε ποσοστό 65% θεωρούν λίγο πιθανό δύο αγρότες/τισσες να μιλούν μεταξύ τους χρησιμοποιώντας γλωσσικά στοιχεία της Αγγλικής. Το Οne-Sample Chi-Square Test έδειξε ότι τα αποτελέσματα που παρουσιάζονται στο διάγραμμα 3 είναι στατιστικά σημαντικά (Sig.= 0.000). 162

Διάγραμμα 3: Οι στάσεις των μαθητών/τριών ως προς το αν θεωρούν αναμενόμενο δύο αγρότες/τισσες να χρησιμοποιούν την αγγλική Πέρα από τη χρήση της Αγγλικής οι μαθητές/ήτριες του δείγματος καλούνται να απαντήσουν αν θεωρούν αναμενόμενο ο Κίτσος να χρησιμοποιεί τα νέα τεχνολογικά μέσα. Τα παιδιά απάντησαν σε ποσοστό 28,26% ότι δεν θεωρούν καθόλου πιθανή την εξοικείωση του Κίτσου με τα μέσα αυτά, ενώ σε ποσοστό 41,3% θεωρούν λίγο αναμενόμενη την εξοικείωσή του με τα νέα τεχνολογικά μέσα. Διαπιστώνω, λοιπόν, ότι το σύνολο των αρνητικών απαντήσεων των παιδιών είναι ιδιαίτερα υψηλό, καθώς αγγίζει το 69,56%. Το Οne-Sample Chi-Square Test έδειξε ότι τα αποτελέσματα που παρουσιάζονται στο διάγραμμα 4 είναι στατιστικά σημαντικά (Sig.= 0.000). Διάγραμμα 4: Οι στάσεις των μαθητών/τριών ως προς το αν θεωρούν αναμενόμενο ο Κίτσος να χρησιμοποιεί τα νέα τεχνολογικά μέσα 163

Οι μαθητές/ήτριες καλούνται, επίσης, να απαντήσουν σχετικά με το ποιο θεωρούν ότι είναι το γεωγραφικό πλαίσιο αποδεκτότητας μιας διαλέκτου. Το διάγραμμα 5 δείχνει ότι η πλειοψηφία των παιδιών του δείγματος θεωρούν ότι όσο πιο επαρχιακή είναι μια περιοχή τόσο πιο αναμενόμενη είναι η χρήση της υπό μελέτη διαλεκτικής ποικιλίας. Πιο αναλυτικά, οι μαθητές/ήτριες φαίνεται να μη θεωρούν αναμενόμενη τη χρήση της διαλέκτου σε μεγάλες πόλεις με αστική παράδοση, όπως η Αθήνα και η Πάτρα, επιλέγοντας σε πολύ μικρά ποσοστά (5,2%) τις περιοχές αυτές ως πιθανές για να ακούσουν γεωγραφική ποικιλία αντίστοιχη με αυτήν της τηλεοπτικής διαφήμισης. Ακολουθούν με υψηλότερα ποσοστά οι επαρχιακές πόλεις, όπως ο Πύργος (15,5%), και οι κωμοπόλεις, όπως η Κάτω Αχαΐα (21,9%). Τέλος, σε ιδιαίτερα υψηλό ποσοστό (52,2%) οι μαθητές/ήτριες του δείγματός μας δηλώνουν ότι αναμένουν τη χρήση μιας γεωγραφικής ποικιλίας στο χωριό. Το Related-Samples Friedman s Two-Way Analysis of Variance by Ranks έδειξε ότι τα παραπάνω αποτελέσματα είναι στατιστικά σημαντικά (Sig.= 0.000). Διάγραμμα 5: Γεωγραφικές περιοχές που αναμένεται η χρήση της διαλέκτου Όσον αφορά στις επικοινωνιακές περιστάσεις χρήσης της γεωγραφικής ποικιλίας, στο διάγραμμα 6 παρατηρώ ότι οι μαθητές/ήτριες δεν αναμένουν τη χρήση της διαλέκτου στο δημαρχείο και το σχολείο, σημειώνοντας ποσοστά μόλις 1,8% και 2,3%, αντίστοιχα. Με άλλα λόγια, οι μαθητές/ήτριες έχουν συνδέσει το περιβάλλον του δημαρχείου και του σχολείου με επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις, 164

θεωρώντας ότι σε αυτές είναι απαγορευτική η χρήση της διαλέκτου. Από την άλλη πλευρά, σε πιο ανεπίσημα επικοινωνιακά περιβάλλοντα, όπως στο σπίτι τους (18,8%), στη γειτονιά τους (19,3%) και στην πλατεία του χωριού τους (23,4%) θεωρούν πιο πιθανό να συναντήσουν διαλεκτικό λόγο. Η ποσοτική ανάλυση έδειξε ότι τα παιδιά θεωρούν το καφενείο το πιο αναμενόμενο επικοινωνιακό πλαίσιο για να ακούσουν μια γεωγραφική ποικιλία (34,4%). Ενδεχομένως, οι μαθητές/ήτριες να έχουν συνδέσει το περιβάλλον του καφενείου με μία συγκεκριμένη ομάδα ατόμων, τους ηλικιωμένους άνδρες, οι οποίοι είναι συχνά φορείς της παράδοσης και διατηρούν στον λόγο τους διάφορα διαλεκτικά στοιχεία (Κουρδής 1997, 2007: 75). Η μη αναμενόμενη χρήση της διαλέκτου σε κοινωνικά περιβάλλοντα όπως του δημαρχείου και του σχολείου, πιθανόν να αποδίδεται και στο γεγονός ότι τα παιδιά έχουν συνδέσει τους συγκεκριμένους φορείς θεσμικής εξουσίας με την προσπάθεια επίτευξης της γλωσσικής ομοιογένειας, την προώθηση της πρότυπης γλώσσας και κατ επέκταση τη χρήση της ΚΝΕ (πρβλ. Fairclough 1989: 56-58). Αντίθετα, στην αντίληψη των παιδιών το χωριό και το καφενείο φαίνεται να μην αποτελούν περιβάλλοντα στα οποία στιγματίζεται η χρήση της διαλέκτου, πιθανόν επειδή εκεί η επικοινωνία είναι μεταξύ οικείων και καθημερινή/ανεπίσημη. Το Related-Samples Friedman s Two-Way Analysis of Variance by Ranks έδειξε ότι τα παραπάνω αποτελέσματα είναι στατιστικά σημαντικά (Sig.= 0.000). Διάγραμμα 6: Επικοινωνιακές περιστάσεις χρήσης της γεωγραφικής ποικιλίας 165

Προκειμένου να εμβαθύνω περισσότερο στις πεποιθήσεις των μαθητών/τριών σχετικά με τη χρήση της διαλέκτου ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση και ανάλογα με τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των ομιλητών/τριών, τα παιδιά ρωτήθηκαν αν θα περίμεναν να ακούσουν έναν/μία δάσκαλο/α στην τάξη, έναν/μία δημοσιογράφο στην τηλεόραση και έναν/μία γιατρό στο ιατρείο του/της να χρησιμοποιεί ομιλία όπως αυτή του Κίτσου και της Τασούλας στη γνωστή διαφήμιση εταιρείας κινητής τηλεφωνίας. Τα διαγράμματα 7, 8 και 9 δείχνουν τη συντριπτικά αρνητική απάντηση των παιδιών και στις τρεις επικοινωνιακές περιστάσεις. Διαγράμματα 7, 8, 9: Χρήση της γεωγραφικής ποικιλίας σε επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις Και στις τρεις ερωτήσεις η απάντηση «καθόλου» δόθηκε από ποσοστό μεγαλύτερο του 65% των μαθητών/τριών (66,3%, 67,7% και 76,6% αντίστοιχα), ενώ ο συμψηφισμός του «καθόλου» και του «λίγο» (δηλαδή, των αρνητικών απαντήσεων) ξεπερνούσε το 89% (ειδικά στην περίπτωση του/της γιατρού έφτασε στο 96,8% των απαντήσεων, ενώ για τον/τη δημοσιογράφο 95,8% και για τον/τη δάσκαλο/α 89,2%). Το Οne-Sample Chi-Square Test έδειξε ότι τα παραπάνω αποτελέσματα είναι στατιστικά σημαντικά (Sig.= 0.000) και για τις τρεις ερωτήσεις. 166

Oι μαθητές/ήτριες φαίνεται να θεωρούν το ιατρείο ως το πιο απρόσμενο μέρος για να χρησιμοποιηθεί κάποια γεωγραφική ποικιλία. Μάλιστα, τα παιδιά του δείγματος φαίνεται να μην αναμένουν τη χρήση μιας αποκλίνουσας και χαμηλού κύρους γεωγραφικής ποικιλίας από τον ίδιο τον φορέα κύρους, δηλαδή τον/τη γιατρό, τη στιγμή της άσκησης του επάγγελματός του. Έπεται ο/η δημοσιογράφος και, τέλος, ακολουθεί ο/η εκπαιδευτικός. Η παραπάνω ιεράρχηση των παιδιών πιθανόν να σχετίζεται με το γεγονός ότι με τον/τη δάσκαλο νοιώθουν μεγαλύτερο βαθμό οικειότητας και αμεσότητας, άρα θεωρούν πιο αναμενόμενο ο/η δάσκαλος/άλα να χρησιμοποιήσει γεωγραφική ποικιλία σε επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις. Αντίθετα, με τον/τη γιατρό ενδεχομένως να αισθάνονται πιο αποστασιοποιημένα, ίσως και εξαιτίας του φόβου προς το πρόσωπό του, οπότε στην περίπτωση αυτή θεωρούν ως λιγότερο πιθανή τη χρήση μιας γεωγραφικής ποικιλίας στο περιβάλλον του ιατρείου. Επομένως, η γεωγραφική ποικιλία φαίνεται να έχει ισχυρές συνδηλώσεις οικειότητας για τα παιδιά. Όπως αναφέρω στην ενότητα 2.3 του παρόντος κεφαλαίου, τα παιδιά καλούνται, επίσης, να χαρακτηρίσουν τη γεωγραφική ποικιλία που προβάλλεται τηλεοπτικά, ιεραρχώντας σε μία τετράβαθμη κλίμακα δεκαεπτά διαφορετικούς αξιολογικούς χαρακτηρισμούς που τους δόθηκαν. Θεωρώ ότι η μελέτη των αξιολογήσεων και των γλωσσικών στάσεων των μαθητών/τριών απέναντι στη γεωγραφική ποικιλότητα αναδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουν οι μαθητές/ήτριες την αναπαράσταση της γεωγραφικής ποικιλότητας στα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Στην προσπάθειά μου να ανακαλύψω τους συσχετισμούς που υπάρχουν ανάμεσα σε αυτούς τους χαρακτηρισμούς, εφάρμοσα το στατιστικό τεστ Factor Analysis. To συγκεκριμένο τεστ χρησιμοποιεί αλγόριθμους, οι οποίοι συγκρίνουν τις ομοιότητες που παρουσιάζουν οι απαντήσεις των μαθητών/τριών στα ερωτηματολόγια, ως προς τους αξιολογικούς χαρακτηρισμούς, και προχωρεί σε ομαδοποιήσεις αυτών των χαρακτηρισμών. Στην ουσία, οι αλγόριθμοι ομαδοποιούν εκείνες τις μεταβλητές/χαρακτηρισμούς που έχουν τις ίδιες τιμές στα ερωτηματολόγια των μαθητών/τριών. Στην παρούσα έρευνα, τα αποτελέσματα της επεξεργασίας των δεδομένων από το Factor Analysis οδήγησαν στη δημιουργία τεσσάρων ομάδων, από την ανάλυση των οποίων προσπαθώ να ερμηνεύσω τις γλωσσικές στάσεις των παιδιών. Κάθε ομάδα αποτελείται από εκείνους τους αξιολογικούς χαρακτηρισμούς που, σύμφωνα με τις απαντήσεις των παιδιών, συνδέονται μεταξύ τους. Ο πίνακας 5 περιγράφει τις τέσσερεις αξιολογικές κατηγορίες που προκύπτουν: 167

Πίνακας 5: Αξιολογικοί χαρακτηρισμοί προς τη γεωγραφική ποικιλία και τους διαλεκτόφωνους ομιλητές/ήτριες Αξιολογικός χαρακτηρισμός Oμάδα 1 η : Εμφανές Ομάδα 2 η : Προσωπική Ομάδα 3 η : Χιουμοριστικός Ομάδα 4 η : Κοινωνικό γόητρο αναγνωρισιμότητα στιγματισμός γόητρο (καθολική (στο εσωτερικό ομιλητών (στο αποδεκτότητα) μιας κοινότητας) εσωτερικό μιας κοινότητας) Αδιάφορος.825 -.025 -.139 -.047 Ασήμαντος.788 -.007 -.134.134 Αταίριαστος.743 -.115.035 -.040 Άσχημος.733 -.179.050.319 Άχρηστος.698 -.242 -.052.176 Ξεπερασμένος.590.001.223.209 Έξυπνος -.226.802.001.135 Σπουδαίος -.098.783.224 -.196 Όμορφος -.033.646.179 -.069 Φιλικός -.201.287.765 -.092 Χωριάτικος.202 -.176.702.082 Κεφάτος -.013.298.687.060 Συμπαθητικός -.046.377.457.135 Αστείος.026 -.002.213.800 Περίεργος.190.091 -.092.697 Χαζός.293 -.186 -.130.545 Είναι ενδιαφέρον να σημειώσω ότι ένας μεγάλος αριθμός μελετών γλωσσικών στάσεων, που χρησιμοποίησαν την τεχνική των εναρμονισμένων αμφιέσεων, έχουν ομαδοποιήσει συστηματικά τις αξιολογήσεις των πληροφορητών/τριών σε τρεις κατηγορίες: α) της ικανότητας (competence), β) της προσωπικής αναγνωρισιμότητας/αξιοπιστίας (personal integrity) και γ) του κοινωνικού γοήτρου (social attractiveness, βλ. Preston 2003). Μάλιστα, οι χαρακτηρισμοί που ομαδοποιήθηκαν στην κατηγορία της ικανότητας συσχετίζονταν με την επίσημη γλωσσική ποικιλία, ενώ οι χαρακτηρισμοί που ομαδοποιήθηκαν στις κατηγορίες του κοινωνικού γοήτρου και της προσωπικής αναγνωρισιμότητας/αξιοπιστίας έχουν ως επί το πλείστον συσχετιστεί με τη χρήση γεωγραφικών γλωσσικών ποικιλιών. Στην παρούσα έρευνα, η Factor Analysis έδειξε ότι οι μαθητές/ήτριες ομαδοποιούν τους αξιολογικούς χαρακτηρισμούς σε τέσσερεις κατηγορίες, εκ των οποίων οι τρεις παρουσιάζουν σημαντικές αντιστοιχίες με τις παραπάνω κατηγορίες. 168

H πρώτη κατηγορία παρουσιάζει αντιστοιχίες με τους χαρακτηρισμούς που ομαδοποιήθηκαν στην κατηγορία της ικανότητας και συσχετίζονταν με την επίσημη γλωσσική ποικιλία (ό.π.). Στην έρευνα αυτή, η συγκεκριμένη κατηγορία, όπως διαμορφώνεται από τις απαντήσεις των παιδιών, περιλαμβάνει χαρακτηρισμούς οι οποίοι υποδηλώνουν απουσία εμφανούς γοήτρου (overt prestige) των γεωγραφικών ποικιλιών, απουσία δηλαδή αποδοχής τους στην ευρύτερη κοινωνία. Στην κατηγορία αυτή συγκαταλέγονται όροι όπως αδιάφορος, ασήμαντος, αταίριαστος, άχρηστος και ξεπερασμένος, οι οποίοι χαρακτηρίζουν αρνητικά τόσο τη γεωγραφική ποικιλία όσο και τους/τις διαλεκτόφωνους/ες. Υπενθυμίζω εδώ ότι έχει διαπιστωθεί και από άλλους ερευνητές/τριες ότι αυτές οι αντιλήψεις υποτίμησης των γεωγραφικών ποικιλιών και των ομιλητών/τριών τους αναπτύσσονται ήδη από την παιδική ηλικία (βλ. επίσης Rosenthal 1974, Pavlou 1999, van Βezooijen 2002: 22, Kounnapi 2006 στο κεφάλαιο 1.5). Οι απαντήσεις των μαθητών/τριών διαμορφώνουν, επίσης, δύο διαφορετικές κατηγορίες χαρακτηρισμών, οι οποίες είναι συστηματικές και σε προηγούμενες μελέτες γλωσσικών στάσεων (βλ. Preston 2003) και σχετίζονται με την προσωπική αναγνωρισιμότητα/αξιοπιστία των διαλεκτόφωνων (2 η κατηγορία) και με το κοινωνικό τους γόητρο (4 η κατηγορία). Πιο αναλυτικά, η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει χαρακτηρισμούς, όπως έξυπνος, σπουδαίος, όμορφος, οι οποίοι δηλώνουν ότι οι μαθητές/ήτριες αξιολογούν θετικότατα την προσωπικότητα των ομιλητών/τριών που είναι χρήστες/τριες μιας γεωγραφικής ποικιλίας, ενώ η τέταρτη κατηγορία διαμορφώνεται από διάφορους χαρακτηρισμούς (όπως φιλικός, συμπαθητικός και κεφάτος), οι οποίοι δηλώνουν τις πεποιθήσεις των παιδιών σχετικά με το κοινωνικό γόητρο των ομιλητών/τριών αυτών. Αξίζει να σημειώσω ότι στην τέταρτη κατηγορία οι μαθητές/ήτριες συμπεριέλαβαν και τον χαρακτηρισμό χωριάτικος, στοιχείο που αναδεικνύει ότι πιθανόν έχουν συνδέσει τη χρήση των γεωγραφικών ποικιλιών με τους ισχυρούς κοινωνικούς δεσμούς που απαντώνται συχνά στα επαρχιακά περιβάλλοντα. Με άλλα λόγια, η δεύτερη και η τέταρτη κατηγορία αναδεικνύουν την πεποίθηση των παιδιών ότι η γεωγραφική ποικιλία περιβάλλεται από καλυμμένο γόητρο (covert prestige), καθώς έχει συνδηλώσεις εγγύτητας και αλληλεγγύης, χαρακτηριστικά τα οποία εντοπίζονται ιδιαίτερα σε κλειστές κοινότητες επαρχιακών περιοχών (Τrudgill 1974). Μολονότι η πρώτη κατηγορία αρνητικών αξιολογικών χαρακτηρισμών μοιάζει να δημιουργεί μία λογική αντίφαση με τις θετικές αξιολογήσεις των μαθητών/τριών στην 169

2 η και 4 η κατηγορία, αξίζει να σημειώσω ότι η συγκεκριμένη διάκριση εμφανίζεται συστηματικά σε πολλές μελέτες γλωσσικών στάσεων (Preston 2003), ανάλογα με το αν την αξιολογούν στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης διαλεκτόφωνης κοινωνικής ομάδας ή αν την αξιολογούν σύμφωνα με τις αξίες που γίνονται αποδεκτές από την ευρύτερη κοινωνία. Στη δική μου έρευνα, πέρα από τις τρεις κατηγορίες χαρακτηρισμών που έχουν εμφανιστεί συστηματικά και σε πολλές άλλες μελέτες γλωσσικών στάσεων, η Factor Analysis προσδιόρισε και μία επιπλέον κατηγορία (βλ. πίνακα 5, στήλη με 3 η κατηγορία), συμπεριλαμβάνοντας συγχρόνως χαρακτηρισμούς όπως αστείος, περίεργος, χαζός, με λάθη. Οι παραπάνω χαρακτηρισμοί θεωρώ ότι αναδεικνύουν τις πεποιθήσεις των παιδιών για τον τρόπο με τον οποίο επιτελείται ο χιουμοριστικός στιγματισμός των γεωγραφικών ποικιλιών και των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών στα τηλεοπτικά κείμενα. Πιο συγκεκριμένα, η κοινή κατηγοριοποίηση των χαρακτηρισμών αστεία και περίεργη αναδεικνύει ακριβώς ότι τα παιδιά συνδέουν την απόκλιση με το χιούμορ διότι την αντιπαραβάλουν με ό,τι θεωρείται κοινωνικά αναμενόμενο και αποδεκτό (βλ. ενδ. Attardo 1994). Οι μαθητές/ήτριες, λοιπόν, φαίνεται να προσλαμβάνουν ως αστεία, δηλαδή ως μη αναμενόμενη, την αναπαράσταση των μη πρότυπων ποικιλιών στα τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας. Η συγκεκριμένη κατηγορία περιλαμβάνει, επίσης, και τους χαρακτηρισμούς χαζός και με λάθη. Με άλλα λόγια, οι μαθητές/ήτριες θεωρούν ότι η τηλεοπτική αναπαράσταση της διαλέκτου δε στοχεύει απλώς στο να προκαλέσει γέλιο στον/στην τηλεθεατή/τρια, αλλά επιπλέον επιχειρεί τον χιουμοριστικό στιγματισμό της διαλέκτου και την υποτίμηση των διαλεκτόφωνων (βλ. επίσης Παύλου 1997, Archakis κ.ά. 2014, Archakis κ.ά. 2015). Σύμφωνα, λοιπόν, με τα ευρήματα που προκύπτουν από τη Factor Analysis, κυρίαρχη πεποίθηση των μαθητών/τριών είναι ότι οι γεωγραφικές ποικιλίες δεν φέρουν εμφανές γόητρο και αξιολογούνται αρνητικά από την ευρύτερη κοινωνία (1 η κατηγορία). Οι αρνητικές γλωσσικές στάσεις των παιδιών προς τις γεωγραφικές ποικιλίες και η πεποίθησή τους ότι οι ποικιλίες αυτές στερούνται εμφανούς γοήτρου δείχνουν ότι οι μαθητές/ήτριες είναι επηρεασμένοι/ες από την ιδεολογία της γλωσσικής και εθνικής ομοιογένειας μέσω της οποίας προωθείται η κυριαρχία της πρότυπης γλώσσας και υποτιμάται η χρήση γλωσσικών ποικιλιών. Μάλιστα, οι μαθητές/ήτριες, σύμφωνα με τις απαντήσεις τους, εμφανίζονται να έχουν την πεποίθηση ότι, και κατά την τηλεοπτική αναπαράστασή τους, οι γεωγραφικές 170

ποικιλίες στοχοποιούνται και στιγματίζονται χιουμοριστικά (3 η κατηγορία). Επίσης, οι μαθητές/ήτριες εμφανίζονται να διαμορφώνουν διαφορετικού τύπου γλωσσικές στάσεις για το καλυμμένο γόητρο μιας γεωγραφικής ποικιλίας και των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών της. Πιο αναλυτικά, τα παιδιά αξιολογούν θετικά τους/τις διαλεκτόφωνους/ες τόσο ως άτομα (2 η κατηγορία) όσο και ως κοινωνικά όντα (4 η κατηγορία), όταν στο πλαίσιο της διαλεκτόφωνης κοινότητάς τους χρησιμοποιούν τη γεωγραφική ποικιλία. Συνοψίζοντας, τα ευρήματα αυτά, όντας ευθυγραμμισμένα με ευρήματα τόσο της διεθνούς βιβλιογραφίας (βλ. μεταξύ άλλων Diercks 2002, Preston 2003) όσο και με αντίστοιχα από την ελληνική (βλ. Κουρδή 1997, 2002, 2007, Πλαδή 2001, Papas 2006, Παπά 2008) και κυπριακή πραγματικότητα (βλ. Sciriha 1995, Παύλου 1997, Papapavlou 1998, 2001, Ioannidou 2009), δείχνουν ότι οι μαθητές/ήτριες του δείγματος είναι συντονισμένοι/ες με κυρίαρχες πεποιθήσεις που προβάλλουν τις γλωσσικές ποικιλίες ως αυστηρά οριοθετημένα συστήματα. Οι μαθητές/ήτριες δηλαδή δεν φαίνεται να αμφισβητούν την παραδοχή ύπαρξης διακριτών και αυτόνομων γλωσσικών ποικιλιών. Ουσιαστικά, για τα παιδιά του δείγματός μας οι γλωσσικές ποικιλίες ορίζονται ως στοιχεία συμβεβλημένα με συγκεκριμένα γεωγραφικά και επικοινωνιακά πλαίσια και με συγκεκριμένες κοινωνικές κατηγορίες. Η κυριαρχία στην αντίληψη των παιδιών των πεποιθήσεων αυτών μπορεί να εξειδικευθεί στις ακόλουθες ιδεολογικές θέσεις: (α) Οι μαθητές/ήτριες δεν θεωρούν αναμενόμενο οι ομιλητές/ήτριες να προβαίνουν σε υφολογικές μείξεις της Αγγλικής με διαλεκτικά γλωσσικά στοιχεία. (β) Οι μαθητές/ήτριες δεν θεωρούν αναμενόμενο ένας/μια διαλεκτόφωνος/η αγρότης/ισσα να είναι εξοικειωμένος με τα νέα τεχνολογικά μέσα. (γ) Η χρήση του διαλεκτικού λόγου έχει συνδεθεί στην αντίληψη των μαθητών/τριών με επαρχιακά περιβάλλοντα. (δ) Οι μαθητές/ήτριες συνδέουν τη χρήση της διαλέκτου με ανεπίσημα επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Αντίθετα, θεωρούν μη αναμενόμενη και σχεδόν απαγορευτική τη χρήση των γεωγραφικών ποικιλιών σε επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις, οι οποίες συνδέονται με θεσμούς εξουσίας, όπως το δημαρχείο και το σχολείο. (ε) Οι μαθητές/ήτριες δεν θεωρούν πιθανή τη χρήση της γεωγραφικής ποικιλίας από άτομα υψηλού κύρους. 171

Διαπιστώνω, λοιπόν, ότι οι μαθητές/ήτριες του δείγματος δεν φαίνεται να αποδέχονται (ακόμη;) τα γλωσσικά περάσματα και προσλαμβάνουν τις πολυσυλλεκτικές, ευέλικτες και υπό διαπραγμάτευση ταυτότητες, όπως αυτές του Κίτσου και της Τασούλας ως «ασύμβατες». Οι μαθητές/ήτριες, έχοντας αυτές τις πεποιθήσεις, φαίνεται να προσλαμβάνουν ως χιουμοριστική και στιγματισμένη την τηλεοπτικά αναπαριστώμενη παραβίαση των γλωσσικών οριοθετήσεων. Με άλλα λόγια, οι μαθητές/ήτριες ως μέρος του ευρύτερου τηλεοπτικού κοινού, εμφανίζονται να προσδοκούν την ευθυγράμμιση των τηλεοπτικών χαρακτήρων με την ιδεολογία της γλωσσικής και εθνικής ομογενοποίησης και τα στερεότυπα που απορρέουν από αυτή. Ως εκ τούτου, για τα άτομα του δείγματός μου αποτελεί ανατροπή του προσδοκώμενου οποιαδήποτε προσπάθεια αμφισβήτησης και αναδιαπραγμάτευσης των προκαθορισμένων (γλωσσικών και κοινωνικών) κατηγοριών. Τα ευρήματα αυτά δείχνουν ότι οι γλωσσικές ιδεολογίες που αναδύονται από τα τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας συγκλίνουν σε μεγάλο βαθμό με αυτές των μαθητών/τριών (βλ. ενότητα 3.1). Επομένως, οι μαθητές/ήτριες φαίνεται να έχουν φυσικοποιήσει τις κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες που συχνά με υπόρρητο τρόπο προωθούν τα χιουμοριστικά τηλεοπτικά κείμενα. To στοιχείο αυτό ενισχύει και την παιδαγωγική καταλληλότητα των συγκεκριμένων κειμένων, καθώς στο πλαίσιο της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού, η διδακτική στοχοθεσία περιλαμβάνει την αποφυσικοποίηση των γλωσσικών ιδεολογιών που συχνά προωθούνται μέσα από τέτοιου είδους κείμενα (βλ. ενότητα 3.4 στο Μέρος Β ). 172

4. Σύνοψη Στο κεφάλαιο αυτό περιγράφω αρχικά τα κριτήρια με βάση τα οποία επιλέγω τα προς ανάλυση κείμενα μαζικής κουλτούρας. Συγκεκριμένα, επιλέγω τα κείμενα με κριτήριο τη μετέπειτα διδακτική τους αξιοποίηση στο παιδαγωγικό πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού. Στόχος μου, λοιπόν, είναι να συλλεγούν και να αξιοποιηθούν κείμενα τα οποία προέρχονται από την καθημερινότητα των μαθητών/τριών. Έτσι, επιχειρώ να εντοπίσω τι είδους κείμενα εντάσσονται στα ενδιαφέροντα των παιδιών. Με βάση τις προτιμήσεις τους, επιλέγω να αναλύσω ένα τηλεοπτικό απόσπασμα από την κωμική σειρά Στο παρά πέντε και τη δημοφιλή τηλεοπτική διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα. Για την ανάλυση των κειμένων αξιοποιώ την κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση του Fairclough (1989, 1992, 1995), τη ΓΘΓΧ του Αttardo (2001) και τη θεωρητική προσέγγιση του Coupland (2007) για το ύφος. Aπό την ανάλυση του μικροεπιπέδου προκύπτει ότι συγκεκριμένοι τηλεοπτικοί χαρακτήρες εμφανίζονται είτε να μην προσαρμόζονται υφολογικά στο εκάστοτε περικείμενο (βλ. το παράδειγμα της Αμαλίας) είτε να μην περιορίζονται σε ποικιλίες που συνδέονται με τα κοινωνικά τους χαρακτηριστικά (βλ. το παράδειγμα του Κίτσου και της Τασούλας). Τόσο η έλλειψη γλωσσικών περασμάτων από μέρους της Αμαλίας όσο και τα «ανεπιτυχή» γλωσσικά περάσματα του Κίτσου και της Τασούλας συνιστούν πηγές υφολογικού χιούμορ σε βάρος των χαρακτήρων αυτών. Ως εκ τούτου, οι δημιουργοί των τηλεοπτικών σειρών και των διαφημίσεων φαίνεται να στοχοποιούν μέσω του υφολογικού χιούμορ άτομα που παραβιάζουν τις γλωσσικές οριοθετήσεις. Ο χιουμοριστικός τρόπος αναπαράστασης των συγκεκριμένων ατόμων αναδεικνύει συγκεκριμένους λόγους στο μεσοεπίπεδο. Πιο αναλυτικά, στα τηλεοπτικά κείμενα εξακολουθεί να κυριαρχεί ο λόγος της γλωσσικής οριοθέτησης και «προβλεψιμότητας» ως προς τη γλωσσική ποικιλία που καλείται να χρησιμοποιεί ένα άτομο ανάλογα με τα κοινωνικά του χαρακτηριστικά και την επικοινωνιακή περίσταση. Έτσι, το τηλεοπτικό κοινό προσλαμβάνει ως προσδοκώμενη γλωσσική συμπεριφορά την ευθυγράμμιση των τηλεοπτικών χαρακτήρων με τον λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης και τα στερεότυπα που απορρέουν από αυτόν. Στο μακροεπίπεδο, η ελληνική μαζική κουλτούρα ως κοινωνική πρακτική φαίνεται ότι επιδιώκει να προωθήσει την ιδεολογία της εθνικής ομοιογένειας, να διαμορφώσει τις 173

γλωσσικές στάσεις του τηλεοπτικού κοινού και να επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα προσλαμβάνουν την κοινωνική και γλωσσική πραγματικότητα. Για να διασταυρώσω τα αποτελέσματα της ανάλυσης, επιχειρώ να διαπιστώσω αν η οπτική μου ως αναλύτριας (ητική προσέγγιση) ταυτίζεται με την οπτική των ατόμων που είναι αποδέκτες/τριες των κειμένων αυτών (ημική προσέγγιση). Ειδικότερα, μελετώ τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα. Οι μαθητές/ήτριες του δείγματος φαίνεται να είναι συντονισμένοι/ες με κυρίαρχες πεποιθήσεις που προβάλλουν τις γλωσσικές ποικιλίες ως αυστηρά οριοθετημένα γλωσσικά συστήματα. Ουσιαστικά, για τα συγκεκριμένα παιδιά οι γλωσσικές ποικιλίες ορίζονται ως στοιχεία συμβεβλημένα με συγκεκριμένα γεωγραφικά και επικοινωνιακά πλαίσια και με συγκεκριμένες κοινωνικές κατηγορίες. Έτσι, προσλαμβάνουν ως χιουμοριστική και τηλεοπτικά στιγματισμένη την παραβίαση των γλωσσικών οριοθετήσεων. Με άλλα λόγια, οι μαθητές/ήτριες του δείγματος, ως μέρος του ευρύτερου τηλεοπτικού κοινού, εμφανίζονται να προσδοκούν την ευθυγράμμιση των τηλεοπτικών χαρακτήρων με τη γλωσσική ομοιογένεια και τα στερεότυπα που απορρέουν από αυτή. To στοιχείο αυτό ενισχύει και την παιδαγωγική καταλληλότητα των συγκεκριμένων κειμένων, καθώς δεν είναι κατάλληλα μόνο επειδή επιλέχθηκαν από τα παιδιά, αλλά και επειδή οι γλωσσικές ιδεολογίες που περιλαμβάνονται σε αυτά εντοπίζονται και στις απαντήσεις των ίδιων των παιδιών. Έτσι, διευκολύνεται και τελικά ενδείκνυται η διδακτική τους αξιοποίηση. 174

ΜΕΡΟΣ Δ : ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ 1. Εισαγωγή: Αντικείμενο και μορφή της έρευνας H παρούσα έρευνα κατατάσσεται στην ευρύτερη κατηγορία των πειραματικών ερευνών (experimental research). Με τον όρο αυτόν εννοώ τη μορφή της έρευνας η οποία αποσκοπεί στην επέμβαση και τροποποίηση συγκεκριμένων συνθηκών, σε αντίθεση με την περιγραφική έρευνα που περιορίζεται στην περιγραφή γεγονότων και χαρακτηριστικών μιας δεδομένης κατάστασης ενός πληθυσμού. Ο Βάμβουκας (1988: 85) σημειώνει ότι οι πειραματικές έρευνες περιλαμβάνουν τρία στάδια: α) την παρουσίαση της αρχικής κατάστασης, β) την τροποποίηση της κατάστασης αυτής και γ) την παρατήρηση των συνεπειών της κατάστασης αυτής. Ουσιαστικά, οι πειραματικές έρευνες πραγματοποιούν μια μορφή πειράματος (experiment), επιχειρώντας να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο μια ιδέα (ή πρακτική ή διαδικασία) επηρεάζει κάποιο αποτέλεσμα ή κάποια εξαρτημένη μεταβλητή (Creswell 2011: 333, βλ. επίσης Παρασκευόπουλος 1985: 45-46). Στην παρούσα έρευνα πραγματοποιώ μία πειραματική διδακτική παρέμβαση και επιχειρώ να διαπιστώσω αν και σε ποιο βαθμό αναπτύσσεται η κριτική γλωσσική επίγνωση των μαθητών/τριών του δείγματος, ώστε να είναι σε θέση να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις ιδεολογίες που συνοδεύουν την αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών σε τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας. Πιο αναλυτικά, στόχος μου είναι να αξιολογήσω και να συγκρίνω την κριτική γλωσσική επίγνωση μαθητών/τριών της Ε και ΣΤ Δημοτικού πριν και μετά από την εφαρμογή συγκεκριμένου πειραματικού διδακτικού υλικού. Με άλλα λόγια, στόχος μου είναι να μελετήσω εξελικτικά την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των παιδιών, καταγράφοντας κατά τη διάρκεια της πειραματικής παρέμβασης τις στάσεις, τις πεποιθήσεις και τις αντιδράσεις των μαθητών/τριών του δείγματος. Το τέταρτο μέρος περιλαμβάνει τη μεθοδολογία που ακολουθώ για τον σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση του διδακτικού υλικού και της πειραματικής παρέμβασης. Πιο αναλυτικά, στην ενότητα 2.1 παρουσιάζω τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάστηκε το πειραματικό υλικό, συζητάω τη διδακτική του στοχοθεσία και το περιγράφω αναλυτικά. Στην ενότητα 2.2, αναφέρομαι στην πιλοτική και τελική διαδικασία εφαρμογής του διδακτικού υλικού. Στη συνέχεια, παρουσιάζω τα 175

ποσοτικά και ποιοτικά εργαλεία που αξιοποιώ για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του διδακτικού υλικού και της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης (ενότητα 2.3). Για την αξιολόγηση της διδακτικής παρέμβασης με ποσοτικά δεδομένα αξιοποιώ το ερωτηματολόγιο ως γραπτή δοκιμασία πριν και μετά την εφαρμογή του πειραματικού διδακτικού υλικού. Ως εργαλεία συλλογής των ποιοτικών δεδομένων για την αξιολόγηση της παρέμβασης χρησιμοποιώ την παρατήρηση των διδακτικών παρεμβάσεων και το ερωτηματολόγιο με ανοιχτές ερωτήσεις που συμπλήρωσαν οι δύο εκπαιδευτικοί μετά την ολοκλήρωση της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης. Στη συνέχεια, περιγράφω τη διαδικασία που ακολουθώ προκειμένου να εξασφαλίσω την ηθική της έρευνάς μου (ενότητα 2.4). Στο τέταρτο μέρος παρουσιάζω, επίσης, τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την αξιολόγηση του διδακτικού υλικού και της διαδικασίας εφαρμογής του. Στην ενότητα 3.1 μελετώ αν αξιοποιήθηκαν οι εξωσχολικές κοινωνικές εμπειρίες των μαθητών/τριών του δείγματός μου. Έπειτα, ερευνώ αν και σε ποιο βαθμό οι μαθητές/ήτριες ανέπτυξαν την ικανότητά τους να αναγνωρίζουν τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας (ενότητα 3.2.1) και τις χιουμοριστικές φράσεις (ενότητα 3.2.2). Στο πλαίσιο της κριτικής πλαισίωσης, μελετώ αν η διδακτική διαδικασία συνέβαλε ώστε οι μαθητές/ήτριες να καταστούν ικανοί/ες να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις ιδεολογίες που συνοδεύουν τη χιουμοριστική αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών και των διαλεκτόφωνων στα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Σε πρώτο επίπεδο, μελετώ τις ευρύτερες γλωσσικές στάσεις των μαθητών/τριών, την επίδραση που έχουν δεχτεί από τις κυρίαρχες ιδεολογίες που προωθούν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας και την πιθανή μεταβολή των πεποιθήσεών τους μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση (ενότητα 3.3.1). Σε δεύτερο επίπεδο, επικεντρώνω την προσοχή μου στον βαθμό που οι μαθητές/ήτριες αξιολογούν τις γλωσσικές ποικιλίες ως ασύμβατες και χιουμοριστικές πριν και μετά την πειραματική παρέμβαση καθώς και στους λόγους για τους οποίους έχουν τη στάση αυτή (3.3.2). Σε τρίτο επίπεδο, ερευνώ αν οι μαθητές/ήτριες έχουν επίγνωση πριν και μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση ότι τα τηλεοπτικά κείμενα λειτουργούν ως φορείς προώθησης κυρίαρχων γλωσσικών ιδεολογιών (3.3.3). Στη συνέχεια, κατά τη διαδικασία υλοποίησης της μετασχηματισμένης πρακτικής διερευνώ αν οι μαθητές/ήτριες είχαν την ικανότητα να μεταφέρουν και να εντάξουν με κριτικό τρόπο τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις σε ένα άλλο κοινωνικό, πολιτισμικό και επικοινωνιακό 176

πλαίσιο. Στο τελευταίο κεφάλαιο του μέρους αυτού επιχειρώ μια συνολική αποτίμηση της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης. 177

2. Μεθοδολογία 2.1. Σχεδιασμός του πειραματικού διδακτικού υλικού 2.1.1. Διδακτική στοχοθεσία Το πειραματικό διδακτικό υλικό που εφαρμόζω στοχεύει στην ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (critical language awareness) μαθητών/τριών της Ε και ΣΤ Δημοτικού σε φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας. Οι επιμέρους στόχοι του πειραματικού διδακτικού υλικού είναι οι μαθητές/ήτριες: να μπορούν να εντοπίζουν τη γεωγραφική ποικιλότητα, να εντοπίζουν ποιοι/ες ομιλητές/ήτριες είναι διαλεκτόφωνοι/ες ή χρησιμοποιούν στον λόγο τους διαλεκτικά στοιχεία, να αποκτήσουν επίγνωση των κυρίαρχων ιδεολογιών και στερεοτύπων που συνοδεύουν τις γεωγραφικές ποικιλίες, τις μείξεις τους και τους/τις ομιλητές/ήτριες τους, ώστε να μην αποδέχονται άκριτα τις γλωσσικές ιδεολογίες που διαδίδονται μέσα από τα κείμενα αυτά, να μην συνδέουν στερεοτυπικά τους/τις διαλεκτόφωνους/ες με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά (π.χ. μόρφωση, ηλικία, τόπο διαμονής, ικανότητα χρήσης γλωσσικών ποικιλιών/γλωσσών «υψηλού κύρους» κ.ά.), να είναι σε θέση να εντοπίζουν/αναγνωρίζουν τους τρόπους με τους οποίους στοχοποιούνται στα κείμενα μαζικής κουλτούρας οι γεωγραφικές ποικιλίες (π.χ. μέσω της παραγωγής χιούμορ), να συνειδητοποιήσουν τις λανθάνουσες και φυσικοποιημένες ιδεολογικές φορτίσεις και τα στερεότυπα που αναδύονται από τη χιουμοριστική αναπαράσταση της γεωγραφικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα, να αποκτήσουν επίγνωση γιατί οι γεωγραφικές ποικιλίες αξιοποιούνται χιουμοριστικά στα κείμενα μαζικής κουλτούρας. 2.1.2. Περιγραφή του πειραματικού διδακτικού υλικού Το πειραματικό διδακτικό υλικό διαμορφώνεται σύμφωνα με το μοντέλο των πολυγραμματισμών (Νew London Group 1996, Kalantzis & Cope 1999, Cope & Kalantzis 2000, βλ. αναλυτικά ενότητα 3.4.2 στο Μέρος Β ). Αποτελείται από τρεις 178

ενότητες, οι οποίες παρατίθενται με σειρά διαβαθμισμένης δυσκολίας για τον/τη μαθητή/ήτρια (βλ. Παράρτημα, ενότητα ΙΙΙ). Πιο αναλυτικά, η 1 η ενότητα, η οποία τιτλοφορείται «Ο στρατός» είναι εισαγωγικού χαρακτήρα, η 2 η ενότητα, η οποία έχει τίτλο «Στο παρά πέντε», είναι μέτριου βαθμού δυσκολίας και η 3 η ενότητα με τίτλο «Ο Κίτσος και η Τασούλα» είναι αυξημένου βαθμού δυσκολίας. Ο βαθμός δυσκολίας των προτεινόμενων διδακτικών ενοτήτων (όπως φαίνεται στον πίνακα 6) διαμορφώνεται ως εξής: Στην 1 η ενότητα, την οποία χαρακτηρίζω ως εισαγωγική, δίνω έμφαση στην ανοιχτή διδασκαλία, δηλαδή στην αναγνώριση των γεωγραφικών ποικιλιών. 81 Στην 2 η ενότητα, η οποία είναι μετρίου επιπέδου ως προς τον βαθμό δυσκολίας, εμβαθύνω στην κριτική πλαισίωση της γλωσσικής ποικιλότητας, δίνοντας έμφαση στον χιουμοριστικό στιγματισμό του διαλεκτόφωνου τηλεοπτικού χαρακτήρα. Η 3 η ενότητα είναι αυξημένου βαθμού δυσκολίας, επειδή εμβαθύνω στο γεγονός ότι ο στιγματισμός και η χιουμοριστική υποτίμηση των τηλεοπτικών χαρακτήρων δεν οφείλεται απλά στο ότι είναι διαλεκτόφωνοι/ες, αλλά στη μείξη διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών στον λόγο τους, μη αναμενόμενων με βάση τα στερεότυπα που ισχύουν για τους/τις διαλεκτόφωνους/ες. Πίνακας 6: Βαθμός δυσκολίας των προτεινόμενων διδακτικών ενοτήτων Διδακτική Ενότητα Βαθμός Δυσκολίας 1 η : Ο στρατός Εισαγωγικού χαρακτήρα 2 η : Στο παρά πέντε Μέτριας Δυσκολίας 3 η : Ο Κίτσος και η Τασούλα Αυξημένης Δυσκολίας Στο εξής, περιγράφω αναλυτικά τους διδακτικούς στόχους των δραστηριοτήτων, κατηγοριοποιώντας τις δραστηριότητες αυτές ανάλογα με τη φάση των πολυγραμματισμών στην οποία εντάσσονται. 81 Ο διδακτικός στόχος της 1 ης ενότητας ήταν κατεξοχήν οι μαθητές/ήτριες να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τις γλωσσικές ποικιλίες και όχι η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των παιδιών. Γι αυτόν τον λόγο, δε θεώρησα απαραίτητη την κριτική ανάλυση του συγκεκριμένου τηλεοπτικού κειμένου. 179

1 η Ενότητα: «Ο στρατός» Η 1 η ενότητα, όπως ανέφερα, είναι εισαγωγικού χαρακτήρα (βλ. Παράρτημα, ενότητα ΙΙΙ). Συγκεκριμένα, στην ενότητα αυτή δίνεται έμφαση περισσότερο στην αναγνώριση των διαφορετικών γεωγραφικών ποικιλιών της Ελληνικής και λιγότερο στην κριτική πλαισίωση της γεωγραφικής ποικιλότητας. Εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες επεξεργάζονται μια διαφήμιση γνωστής αεροπορικής εταιρείας (Αegean), η οποία διαδραματίζεται σε ένα στρατόπεδο και περιγράφει την καθημερινή ζωή ορισμένων φαντάρων και των ανωτέρων τους. Οι συγκεκριμένοι τηλεοπτικοί χαρακτήρες παρουσιάζονται να κατάγονται από διαφορετικά μέρη της Ελλάδας (Θεσσαλονίκη, Κεφαλονιά, Καρδίτσα, Μυτιλήνη, Κρήτη, Ικαρία) και να είναι ομιλητές διαφορετικών διαλεκτικών ποικιλιών. Στόχος της διαφήμισης είναι να δείξει ότι η αεροπορική εταιρεία Aegean αποτελεί το μέσο για να έρχονται σε επαφή άτομα από διαφορετικά μέρη της Ελλάδας, όπως ακριβώς συμβαίνει στη στράτευση, όπου συναντιούνται άτομα από διαφορετικές περιοχές. Τοποθετημένη πρακτική Η διδακτική φάση της τοποθετημένης πρακτικής στοχεύει κατεξοχήν στην αξιοποίηση των καθημερινών εμπειριών και της οικείας πραγματικότητας των παιδιών. Στην ενότητα 2.1 Μέρος Γ διαπιστώνω ότι το κατεξοχήν μέσο στο οποίο έχει πρόσβαση η πλειοψηφία των μαθητών/τριών είναι η τηλεόραση, ενώ η επικρατέστερη δραστηριότητα με την οποία ασχολούνται εξωσχολικά είναι η παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων, μεταξύ αυτών και οι διαφημίσεις. Μολονότι οι μαθητές/ήτριες δεν κατονόμασαν τη συγκεκριμένη διαφήμιση ως αγαπημένη τους, την επιλέγω λαμβάνοντας υπόψη τα εξής κριτήρια: 1. Οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες της συγκεκριμένης διαφήμισης μιλούσαν πολλές και διαφορετικές γλωσσικές ποικιλίες. 2. Η διαφήμιση αυτή ήταν χιουμοριστική, στοιχείο το οποίο έχουμε διαπιστώσει ότι είναι ιδιαίτερα ελκυστικό για τους/τις μαθητές/ήτριες. 3. Η συγκεκριμένη διαφήμιση προβαλλόταν τηλεοπτικά λίγο πριν την τελική εφαρμογή της διδακτικής παρέμβασης και στο πλαίσιο επικαιροποίησης του υλικού μου, θεώρησα απαραίτητη την ένταξη του αποσπάσματος αυτού. 180

Αξίζει, βέβαια, να σημειώσω ότι, επειδή η συγκεκριμένη διαφήμιση δεν κατονομάστηκε ως προτιμητέα από τους/τις μαθητές/ήτριες, την αξιοποιώ διδακτικά κυρίως για την αναγνώριση των γλωσσικών ποικιλιών και τον εντοπισμό των βασικών χαρακτηριστικών κάθε ποικιλίας και όχι τόσο για την ανάπτυξη της κριτικής τους επίγνωσης. 82 Ανοιχτή διδασκαλία Εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες σε συνεργασία καλούνται να εντοπίσουν ποιοι τηλεοπτικοί χαρακτήρες είναι διαλεκτόφωνοι (Δραστηριότητα 1, σελ. 3). Ο/η εκπαιδευτικός καλείται να συζητήσει με τους/τις μαθητές/ήτριες τον ορισμό της διαλέκτου και να βοηθήσει να τον κατανοήσουν, χωρίς ωστόσο να χρησιμοποιήσει σύνθετη ορολογία. Στη συνέχεια, καλούνται να εντοπίσουν ποια διάλεκτο της Ελληνικής μιλά ο κάθε τηλεοπτικός χαρακτήρας (Δραστηριότητα 2. Α, σελ. 4), και να εντοπίσουν ποια είναι τα βασικά χαρακτηριστικά κάθε ποικιλίας (Δραστηριότητα 2. Β, σελ. 6). Στο σημείο αυτό να διευκρινίσω ότι στη διαφήμιση για κάθε τηλεοπτικό χαρακτήρα που μιλά στη συνέχεια προβάλλεται η καταγωγή του. Για παράδειγμα, μιλά στο τηλέφωνο ο πρώτος φαντάρος εκφέροντας το εκφώνημα: «Θέλω βοήθεια σε λέω, έπαθα φούιτ» και στη συνέχεια προβάλλεται με έντονη και μεγάλη γραμματοσειρά ο χαρακτηρισμός «Ο Θεσσαλονικιός». Κατά την πρώτη προβολή της διαφήμισης, προτείνω οι μαθητές/ήτριες να παρακολουθήσουν τη διαφήμιση χωρίς να φαίνεται ο τόπος καταγωγής που αποδίδεται σε κάθε τηλεοπτικό χαρακτήρα, ώστε τα ίδια τα παιδιά να επιχειρήσουν να προβλέψουν την καταγωγή του κάθε φαντάρου ανάλογα με τον τρόπο ομιλίας του. Στο πλαίσιο αυτό, για την εμπέδωση από μέρους των μαθητών/τριών ορισμένων βασικών χαρακτηριστικών κάθε γεωγραφικής ποικιλίας προτείνω την προβολή και άλλων διαφημιστικών κειμένων και τον εντοπισμό της διαλέκτου που χρησιμοποιείται σε καθένα από αυτά (Δραστηριότητα 3. Α, σελ. 7). Πιθανότατα, στο σημείο αυτό να βοηθούσε και η χρήση ενός χάρτη της Ελλάδας, ώστε τα παιδιά να συνδέσουν συγκεκριμένες διαλέκτους της ελληνικής επικράτειας με συγκεκριμένες περιοχές στις οποίες ομιλείται η εκάστοτε διάλεκτος. 82 Σχετικά με τις προτιμήσεις των μαθητών/τριών της Ε και ΣΤ Δημοτικού σε κείμενα μαζικής κουλτούρας βλ. ενότητα 2.1 στο Μέρος Γ (βλ. επίσης Τsami κ.ά. 2014, Φτερνιάτη, κ.ά. 2013, Fterniati κ.ά. 2013, Τσάμη 2012). 181

Στη συνέχεια, έχοντας τα παιδιά επεξεργαστεί την έννοια της διαλέκτου, τίθενται κάποιες ερωτήσεις οι οποίες αφορούν τα ίδια τα παιδιά και αναφέρονται στο αν συναναστρέφονται με διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες (Δραστηριότητα 4. Α, σελ. 8), αν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες είναι διαλεκτόφωνοι (Δραστηριότητα 4. Β, σελ. 8) καθώς και αν καθίσταται δυνατή η επικοινωνία τους με διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες (Δραστηριότητα 4. Γ, σελ. 9). Οι συγκεκριμένες ερωτήσεις βοηθούν στην περαιτέρω επιβεβαίωση ότι τα παιδιά έχουν κατανοήσει την έννοια της διαλέκτου και είναι σε θέση να την εντοπίσουν ακόμα και στην καθημερινότητά τους. Στο σημείο αυτό, προτείνω και ο/η ίδιος/α ο/η εκπαιδευτικός να περιγράψει εμπειρίες του με διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες καθώς και να μιλήσει για το αν ο/η ίδιος/α έχει παρατηρήσει διαλεκτικά στοιχεία στον τρόπο ομιλίας του/της. Έτσι, οι μαθητές/ήτριες θα ένοιωθαν πιο άνετα και θα «απενοχοποιούσαν» τη χρήση της διαλέκτου κατά τη διάρκεια της τυπικής διδασκαλίας, στην οποία χρησιμοποιείται κατεξοχήν η πρότυπη ποικιλία. Στη συνέχεια, μαθητές/ήτριες και εκπαιδευτικοί σε συνεργασία καλούνται να εντοπίσουν τα συστατικά μέρη της διαφήμισης (Δραστηριότητα 5. Α, σελ. 11), καθώς και σε ποια από αυτά τα μέρη αξιοποιείται η χρήση της διαλέκτου (Δραστηριότητα 5. Β, σελ. 11). Μολονότι οι ερωτήσεις αυτές δεν σχετίζονται άμεσα με τον κύριο στόχο της ανοιχτής διδασκαλίας, δηλαδή τη συνειδητοποίηση των ιδεολογιών που αναπαράγουν και ενισχύουν τα τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, θεωρώ ότι είναι απαραίτητες, επειδή στο πλαίσιο της μετασχηματισμένης πρακτικής της παρούσας ενότητας και της ενότητας 3 οι μαθητές/ήτριες καλούνται να δημιουργήσουν οι ίδιοι/ες ένα διαφημιστικό κείμενο, δραστηριότητα που προϋποθέτει να γνωρίζουν τα συστατικά μέρη του διαφημιστικού λόγου. Κριτική πλαισίωση Όπως έχω ήδη αναφέρει, στην παρούσα εισαγωγική ενότητα δίνεται έμφαση στην αναγνώριση των γλωσσικών ποικιλιών και στον εντοπισμό των βασικών χαρακτηριστικών κάθε ποικιλίας και όχι τόσο στην ανάπτυξη της κριτικής επίγνωσης των μαθητών/τριών. Ωστόσο, κάποια βασικά θέματα κριτικής πλαισίωσης που μπορούν να τεθούν είναι η διερεύνηση της βασικής ιδέας και του στόχου της διαφήμισης (Δραστηριότητα 5. Γ και 5. Δ. α., σελ. 12), καθώς και γιατί ο/η διαφημιστής/τρια επιλέγει να αξιοποιήσει διαλεκτικά στοιχεία στη διαφήμιση (Δραστηριότητα 5. Δ. β., σελ. 13). Επίσης, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες σε 182

συνεργασία μπορούν να συζητήσουν αν η διαφήμιση πετυχαίνει τον στόχο της και ποιο ρόλο διαδραματίζει σε αυτήν η αξιοποίηση της διαλέκτου (Δραστηριότητα 5. Ε., σελ. 13). Μετασχηματισμένη Πρακτική Οι μαθητές/ήτριες καλούνται να σχεδιάσουν και να παραγάγουν ένα διαφημιστικό κείμενο (βίντεο) -χρησιμοποιώντας λ.χ. ως μέσο την κάμερα των κινητών τους τηλεφώνων-, στο οποίο να χρησιμοποιήσουν μια ή περισσότερες γεωγραφικές ποικιλίες (Δραστηριότητα 6, σελ. 14-15). Τα παραγόμενα κείμενα έχουν ως στόχο να δώσουν στους/στις μαθητές/ήτριες τη δυνατότητα να επεξεργαστούν τα ίδια θέματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες (π.χ. τα παιδιά να μην στιγματίζουν χιουμοριστικά τη γεωγραφική ποικιλία και τους/τις διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/ήτριες, το χιουμοριστικό αποτέλεσμα να μην προκύπτει από τις υφολογικές επιλογές των χαρακτήρων) και με διαφορετικούς επικοινωνιακούς στόχους. Έτσι, οι μαθητές/ήτριες συνειδητοποιούν τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να αξιοποιηθούν οι γεωγραφικές ποικιλίες, προκειμένου να προβληθεί διαφημιστικά ένα θέμα, προϊόν ή ιδέα. Στη συνέχεια, προτείνω να ακολουθήσει αξιολόγηση του παραγόμενου κειμένου, τόσο από την ίδια την ομάδα των μαθητών/τριών που παρήγαγαν το κείμενο (αυτοαξιολόγηση) όσο και από τους υπόλοιπους συμμαθητές/ήτριές τους (ετεροαξιολόγηση), με βάση συγκεκριμένα κριτήρια (Δραστηριότητα 7, σελ. 16-17), όπως τα ακόλουθα: Η διαφήμιση έχει βασική ιδέα, σενάριο και τηλεοπτικούς χαρακτήρες; Στο κείμενο εντοπίζονται τα συστατικά μέρη του διαφημιστικού λόγου (όνομα διαφημιζόμενου προϊόντος, σύντομη συνθηματική φράση, κείμενο που περιγράφει το προϊόν και μας ενημερώνει γι αυτό); Στη διαφήμιση αξιοποιείται κάποια διάλεκτος/αξιοποιούνται κάποιες διάλεκτοι; Τα διαλεκτικά στοιχεία αξιοποιούνται ώστε να προβάλλουν τη βασική ιδέα της διαφήμισης και να την καθιστούν πιο πειστική; Στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 7) παρουσιάζονται συνοπτικά οι διδακτικοί στόχοι της ενότητας 1, οι δραστηριότητες μέσω των οποίων επιδιώκεται η επίτευξη 183

κάθε στόχου, καθώς και σε ποια φάση των πολυγραμματισμών εντάσσεται καθεμία από τις δραστηριότητες αυτές. Πίνακας 7: Σχεδιαγραμματική παρουσίαση του διδακτικού υλικού της 1 ης ενότητας Φάση πολυγραμματισμών Τοποθετημένη Πρακτική Ανοιχτή Διδασκαλία Διδακτικός στόχος Αξιοποίηση των καθημερινών εμπειριών και της οικείας πραγματικότητας των παιδιών 1. Αναγνώριση των διαλέκτων και των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών σε διαφημιστικό τηλεοπτικό κείμενο Δραστηριότητες Αφορά το σύνολο των διδακτικών δραστηριοτήτων 1, σελ. 3 4. Α., σελ. 8 4. Β., σελ. 8 4. Γ., σελ. 9 2. Σύνδεση διαλέκτων με περιοχές χρήσης τους 2. Α., σελ. 4 3. Α., σελ. 7 3. Σύνδεση των διαλέκτων με συγκεκριμένα γλωσσικά χαρακτηριστικά 1. Β., σελ. 6 Κριτική πλαισίωση 4. Συστατικά μέρη της διαφήμισης και διάλεκτοι 1. Στόχοι της διαφήμισης 5. Α., σελ. 11 5. Β., σελ. 11 5. Γ., σελ. 12 5. Δ. α, σελ. 12 Μετασχηματισμένη πρακτική 2. Στόχοι της διαφήμισης και αξιοποίηση των διαλέκτων Παραγωγή διαφημιστικού κειμένου (βίντεο) με χρήση διαλέκτων 5. Δ. β, σελ. 13 5. Ε., σελ. 13 6., σελ. 14-15 7., σελ. 16-17 184

2 η Ενότητα: «Στο παρά πέντε» Το συγκεκριμένο κείμενο αποτελεί απόσπασμα από την κωμική τηλεοπτική σειρά «Στο παρά πέντε» (βλ. Παράρτημα, ενότητα ΙΙΙ). Σύμφωνα με το σενάριο της σειράς, πέντε φίλοι/ες προσπαθούν να εξιχνιάσουν ένα μυστηριώδες έγκλημα με σημαντικές πολιτικές προεκτάσεις. Σε κάποιο σημείο, οι πέντε πρωταγωνιστές, ο Σπύρος, η Ντάλια, η Ζουμπουλία, η Αγγέλα και ο Φώτης, ψάχνουν για μια όμορφη κοπέλα για να συμμετάσχει σε έναν διαγωνισμό ομορφιάς. Ο Σπύρος τυχαία συναντά την Αμαλία, η οποία είναι εντυπωσιακά όμορφη, αλλά δεν είναι σίγουρος αν είναι κατάλληλη για τον διαγωνισμό, καθώς έχει έντονη πελοποννησιακή προφορά και ειδικότερα χρησιμοποιεί τα ουρανικοποιημένα [ʎ] και [ɲ] μπροστά από [i]. Τελικά, ο Σπύρος αποφασίζει να γνωρίσει την Αμαλία στην παρέα του, για να διαπιστώσουν όλοι/ες μαζί αν μπορεί να λάβει μέρος στα καλλιστεία ή όχι. Η δεύτερη ενότητα, όπως έχω ήδη αναφέρει, είναι μετρίου επιπέδου ως προς τον βαθμό δυσκολίας της, καθώς στην ενότητα αυτή εμβαθύνω στην κριτική πλαισίωση της γλωσσικής ποικιλότητας, δίνοντας έμφαση στον χιουμοριστικό στιγματισμό της Αμαλίας (βλ. σχετικά Αρχάκης κ.ά. 2015, Archakis κ.ά. 2015). Τοποθετημένη πρακτική Όπως έχω ήδη αναφέρει, η διδακτική φάση της τοποθετημένης πρακτικής στοχεύει κατεξοχήν στην αξιοποίηση των καθημερινών εμπειριών και της οικείας πραγματικότητας των παιδιών. Στην παρούσα ενότητα, επιλέγω ένα τηλεοπτικό απόσπασμα από την κωμική σειρά Στο παρά πέντε καθώς το συγκεκριμένο τηλεοπτικό κείμενο εντάσσεται στις καθημερινές εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των μαθητών/τριών. Γενικότερα, οι κωμικές τηλεοπτικές σειρές ανέρχονται πολύ υψηλά στις προτιμήσεις των παιδιών και συγκεκριμένα η σειρά Στο παρά πέντε εντάσσεται στις επικρατέστερες επιλογές τους (βλ. ενότητα 2.1 στο Μέρος Γ ). Ανοιχτή διδασκαλία Η ανοιχτή διδασκαλία αποβλέπει στο να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές/ήτριες ότι η Αμαλία μιλά διαλεκτικά (Δραστηριότητα 1, σελ. 3) καθώς και ποια είναι τα γλωσσικά στοιχεία που τη χαρακτηρίζουν ως ομιλήτρια της πελοποννησιακής διαλέκτου (Δραστηριότητα 2, σελ. 4). 185

Παράλληλα, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες σε συνεργασία εντοπίζουν τις χιουμοριστικές φράσεις, τις ασυμβατότητες δηλαδή στις οποίες βασίζεται το χιούμορ, καθώς και τους τηλεοπτικούς χαρακτήρες προς τους οποίους ασκείται άμεση ή έμμεση κριτική (Δραστηριότητα 8. Α, σελ. 10). Στο συγκεκριμένο απόσπασμα, η ασυμβατότητα προκύπτει από το γεγονός ότι η Αμαλία χρησιμοποιεί στο αστικό αθηναϊκό περιβάλλον γλωσσικά στοιχεία της πελοποννησιακής διαλέκτου. Η ασύμβατη αυτή συμπεριφορά της υπογραμμίζεται επιπλέον από το γεγονός ότι οι πέντε φίλοι/ες προσπαθούν να την πείσουν να λάβει μέρος σε καλλιστεία. Ωστόσο, μέρος της διαδικασίας των καλλιστείων είναι να δώσει δημόσια συνέντευξη και η χρήση διαλεκτικών στοιχείων στον λόγο της πιθανότατα θα οδηγήσει στον αποκλεισμό της. Στο πλαίσιο αυτό, ο/η εκπαιδευτικός καλείται να επεξεργαστεί με τους/τις μαθητές/ήτριες θέματα όπως σε τι συνίσταται το χιούμορ και πώς κωδικοποιείται μέσα στα κείμενα, χωρίς ωστόσο να καταφύγει σε σύνθετη ορολογία και πολύ θεωρητικές τοποθετήσεις. Έτσι, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες εντοπίζουν από κοινού γιατί τα γεγονότα στα οποία αναφέρεται το συγκεκριμένο απόσπασμα από την τηλεοπτική σειρά «Στο παρά πέντε» αναπαριστάνονται ως μη αναμενόμενα σε σχέση με συγκεκριμένες προσδοκίες. Κριτική πλαισίωση Εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες σε συνεργασία, έχοντας προσδιορίσει σε γενικές γραμμές τις ασυμβατότητες που προκαλούν χιούμορ, προχωρούν στον εντοπισμό των γλωσσικών ιδεολογιών που αναπαράγονται και ενισχύονται στη βάση αυτών των ασυμβατοτήτων. Αρχικά, θεωρώ ιδιαίτερα σημαντική την αξιολόγηση των ίδιων των μαθητών/τριών προς τη γεωγραφική ποικιλία που χρησιμοποιεί η Αμαλία (Δραστηριότητα 3, σελ. 4). Στη συνέχεια, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες σε συνεργασία διερευνούν τις στάσεις και τις αξιολογήσεις της υπόλοιπης τηλεοπτικής παρέας προς τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας της Αμαλίας, καθώς και τις προϋποθέσεις στις οποίες βασίζονται οι αξιολογήσεις αυτές (Δραστηριότητα 4. Α & Β, σελ. 5 Δραστηριότητα 5, σελ. 6 Δραστηριότητα 6. Α & Β, σελ. 7). Επιπλέον, είναι σημαντικό να ακολουθήσει συζήτηση για τις στάσεις, αξιολογήσεις και ιδεολογίες που αναδεικνύονται μέσω του χιούμορ (Δραστηριότητα 8. Β, σελ. 11), να προσδιοριστεί αν η παραγωγή του χιούμορ έχει ως στόχο την υποτίμηση της Αμαλίας, καθώς και τους απώτερους 186

στόχους του σεναριογράφου (Δραστηριότητα 7. Β, σελ. 9). Με αφορμή τις δραστηριότητες 6, 7, και 8 εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες μπορούν να συζητήσουν τη χιουμοριστική υποτίμηση του διαλεκτικού τρόπου ομιλίας της Αμαλίας καθώς και τις αξιολογικές κρίσεις που συνοδεύουν τον τρόπο χρήσης των διαλεκτικών στοιχείων. Πιο συγκεκριμένα, μέσω του χιούμορ αναδεικνύονται πτυχές του λόγου της γλωσσικής ομογενοποίησης: Η χρήση διαλεκτικών στοιχείων σε αστικά περιβάλλοντα και κυρίως σε δημόσιο χώρο εκλαμβάνεται ως ασύμβατη και άρα χιουμοριστική, ειδικά όταν κάποιος/α θέλει να κάνει μια δημόσια εμφάνιση, από την οποία θα αξιολογηθεί. Σε σύγκριση με τις κοινές και πρότυπες ποικιλίες, οι διάλεκτοι θεωρούνται ακατανόητες, περίεργες και αποκλίνουσες και θα έπρεπε να μην χρησιμοποιούνται. Οι ομιλητές/ήτριες που δεν μπορούν να μιλήσουν άλλες ποικιλίες εκτός από τη δική τους ή δεν μπορούν να αποφύγουν τη χρήση στοιχείων της διαλέκτου τους θεωρούνται κοινωνικά και γλωσσικά απροσάρμοστοι/ες, περιορισμένοι/ες σε συγκεκριμένα γεωγραφικά και κοινωνικά πλαίσια και, ως εκ τούτου, ασύμβατοι/ες και αστείοι/ες (βλ. ενότητα 3.1, Μέρος Γ ). Μέσα από τη συζήτηση αυτή προκύπτει τι θεωρείται «κανονικό» και τι «ασύμβατο» και αναδεικνύονται αντιλήψεις και πρακτικές που αντίστοιχα επιδοκιμάζονται ή απορρίπτονται σε συγκεκριμένα κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια και οι οποίες ενίοτε περνούν απαρατήρητες σε κείμενα που στόχο έχουν να διασκεδάσουν το κοινό. Στο πλαίσιο αυτό εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες σε συνεργασία καλούνται να διερευνήσουν, επίσης, τις πιθανές αντιδράσεις του τηλεοπτικού κοινού προς τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας της Αμαλίας, καθώς και τις ιδεολογίες που κρύβονται πίσω από τις συγκεκριμένες αντιδράσεις. Αξίζει να σημειώσω ότι στο συγκεκριμένο απόσπασμα, το χιούμορ παράγεται από τη συνέργεια περισσότερων του ενός σημειωτικών τρόπων (δηλαδή, με τον συνδυασμό λόγου και εικόνας). Σημειωτικά προκύπτει ασυμβατότητα από το γεγονός ότι μία νέα κοπέλα με εντυπωσιακή εξωτερική εμφάνιση, όπως η Αμαλία, είναι ομιλήτρια μιας διαλέκτου. Οπότε οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/ήτριες εξετάζουν ποια στοιχεία από τον κάθε σημειωτικό τρόπο αξιοποιούνται με στόχο το χιουμοριστικό αποτέλεσμα (Δραστηριότητα 7. Α, σελ. 9). 187

Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τονιστεί στην τάξη ότι η τηλεοπτική αναπαράσταση των διαλέκτων δε συνεπάγεται πάντα τη χιουμοριστική υποτίμηση των ποικιλιών και των ομιλητών/τριών τους. Για τον λόγο αυτόν, προτείνω την προβολή διαφόρων τηλεοπτικών κειμένων και τη συζήτηση στην τάξη για το αν και κατά πόσο η διάλεκτος και οι διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/ήτριες στοχοποιούνται χιουμοριστικά στα κείμενα αυτά καθώς και ποιες ιδεολογίες αναπαράγονται μέσω της αναπαράστασης αυτής (Δραστηριότητα 9. Α, σελ. 12-13). Επιπλέον, προτείνω οι ίδιοι οι μαθητές/ήτριες να φέρουν στην τάξη τηλεοπτικά κείμενα και να συζητηθεί αν και κατά πόσο η διάλεκτος και οι διαλεκτόφωνοι ομιλητές/ήτριες στοχοποιούνται χιουμοριστικά στα κείμενα αυτά (Δραστηριότητα 9. Β, σελ. 13). Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειώσω ότι είναι πιθανόν να ακουστούν πολλές διαφορετικές απόψεις σχετικά με τον βαθμό που ένα κείμενο είναι χιουμοριστικό δεδομένου ότι συχνά η πρόσληψη του χιούμορ διαφοροποιείται ανάλογα με το κοινωνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο του καθενός (βλ. σχετικά Εl Refaie 2011). Είναι, επίσης, ενδιαφέρον οι μαθητές/ήτριες να περιγράψουν πώς φαντάζονται ένα άτομο που μιλά όπως η Αμαλία από άποψη επαγγέλματος, ηλικίας, μόρφωσης και τόπου καταγωγής. Παράλληλα, καλούνται να αιτιολογήσουν τους λόγους για τους οποίους φαντάζονται έτσι το συγκεκριμένο άτομο και να προβούν σε πιθανούς συσχετισμούς με την εικόνα της Αμαλίας (Δραστηριότητα 10, σελ. 14-16). Τέλος, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες καλούνται να καταγράψουν τις εμπειρίες τους με διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες, να διατυπώσουν τις στάσεις τους και τις αξιολογήσεις τους προς τους/τις διαλεκτόφωνους/ες καθώς και να τοποθετηθούν στο αν οι ίδιοι/ες θα ήθελαν να ήταν διαλεκτόφωνοι/ες (Συζήτηση, σελ. 18). Στο πλαίσιο αυτό, ουσιαστικά ο/η εκπαιδευτικός παροτρύνει τους/τις μαθητές/ήτριες να καταγράψουν ποιες γεωγραφικές ποικιλίες χρησιμοποιούνται στα περιβάλλοντα του σπιτιού ή της κοινότητάς τους από τους γονείς, τους συγγενείς και τους/τις φίλους/ες τους, σε ποιες περιστάσεις και με τι είδους επιπτώσεις για τους/τις διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες. Έτσι, μπορεί να πραγματοποιηθεί στην τάξη σύγκριση πληροφοριών για τις γλωσσικές ποικιλίες που χρησιμοποιούνται στις πολιτισμικές κοινότητες από τις οποίες προέρχεται κάθε παιδί. Επίσης, μπορεί να γίνει αντιπαραβολή των διαφόρων γλωσσικών ποικιλιών με την πρότυπη γλωσσική ποικιλία που διδάσκεται στο σχολείο, ώστε οι μαθητές/ήτριες να συνειδητοποιήσουν ότι: 188

1. δεν υπάρχει μία, αλλά πολλές γλωσσικές ποικιλίες, 2. οι γλωσσικές ποικιλίες περιβάλλονται από διαφορετικές κοινωνικές αξιολογήσεις, οι οποίες προκύπτουν από τη διαφορετική οπτική της κοινότητας που ανήκει ο/η κάθε ομιλητής/ήτρια, 3. η προβαλλόμενη ως «σωστότερη» γλωσσική ποικιλία δεν είναι παρά η κυρίαρχη, αυτή η οποία προωθείται από θεσμούς, όπως τα ΜΜΕ και η εκπαίδευση. Μετασχηματισμένη πρακτική Οι μαθητές/ήτριες καλούνται να παράγουν οι ίδιοι/ες ένα νέο τηλεοπτικό κείμενο (βίντεο) -απόσπασμα κάποιας τηλεοπτικής σειράς- στο οποίο να γίνεται μεν χρήση της διαλεκτικής ποικιλότητας, αλλά να αποφεύγεται συνειδητά η χιουμοριστική αναπαράσταση και πλαισίωσή της (Δραστηριότητα 11, σελ. 19-20). Τα κείμενα που δημιουργούν οι μαθητές/ήτριες χρησιμοποιώντας λ.χ. ως μέσο την κάμερα των κινητών τους τηλεφώνων- έχουν ως στόχο να δώσουν στα παιδιά τη δυνατότητα να επεξεργαστούν τα ίδια θέματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες και με διαφορετικούς επικοινωνιακούς στόχους. Έτσι, οι μαθητές/ήτριες συνειδητοποιούν τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιούνται οι γεωγραφικές ποικιλίες από τους/τις σεναριογράφους. Στη συνέχεια, προτείνω να ακολουθήσει αξιολόγηση του παραγόμενου κειμένου τόσο από την ίδια την ομάδα των μαθητών/τριών που παρήγαγαν το κείμενο (αυτοαξιολόγηση) όσο και από τους/τις υπόλοιπους/ες συμμαθητές/τριές τους (ετεροαξιολόγηση). Η αξιολόγηση του τηλεοπτικού αποσπάσματος που δημιουργούν οι μαθητές/ήτριες μπορεί να πραγματοποιηθεί σύμφωνα με τα ακόλουθα κριτήρια (Δραστηριότητα 12, σελ. 21): Υπάρχει τουλάχιστον ένας τηλεοπτικός χαρακτήρας ο οποίος να αναπαριστάνεται ως διαλεκτόφωνος; Με ποιον τρόπο αξιοποιείται η διάλεκτος; Αντιμετωπίζεται ως κατώτερη και στιγματισμένη γλωσσική ποικιλία που προκαλεί γέλιο ή ως ένας τρόπος ομιλίας ισάξιος με τους υπόλοιπους; Στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 8) παρουσιάζονται συνοπτικά οι διδακτικοί στόχοι της ενότητας 2, οι δραστηριότητες μέσω των οποίων επιδιώκεται η επίτευξη 189

του κάθε στόχου, καθώς και σε ποια φάση των πολυγραμματισμών εντάσσεται καθεμία από τις δραστηριότητες αυτές. Πίνακας 8: Σχεδιαγραμματική παρουσίαση του διδακτικού υλικού της 2 ης ενότητας Φάση πολυγραμματισμών Διδακτικός στόχος Δραστηριότητες Τοποθετημένη Πρακτική Αξιοποίηση των καθημερινών εμπειριών και της οικείας πραγματικότητας των Αφορά το σύνολο των διδακτικών δραστηριοτήτων παιδιών: 1. κωμικές τηλεοπτικές σειρές ανέρχονται πολύ υψηλά στις προτιμήσεις των παιδιών 2. Στο παρά πέντε εντάσσεται στις επικρατέστερες επιλογές τους Ανοιχτή Διδασκαλία 1. Αναγνώριση της διαλέκτου και των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών σε τηλεοπτικό κείμενο 1., σελ. 3 2., σελ. 2 Κριτική Πλαισίωση 2. Αναγνώριση των χιουμοριστικών φράσεων και εντοπισμός των στρατηγικών μέσω των οποίων παράγεται το χιούμορ σε τηλεοπτικό κείμενο 1. Εντοπισμός των γλωσσικών ιδεολογιών που αναδεικνύονται από την αξιολόγηση των διαλέκτων και των διαλεκτόφωνων 8. Α., σελ. 10 3., σελ. 4 3. Α. & Β., σελ. 5 6. Α., σελ. 7 10., σελ. 14-16 Συζήτηση, σελ. 18 2. Ιδεολογίες που 5., σελ. 6 190

Μετασχηματισμένη Πρακτική αναδεικνύονται μέσω της χιουμοριστικής αναπαράστασης (στοχοποίησης/υποτίμησης) των διαλέκτων Παραγωγή τηλεοπτικού κειμένου με χρήση διαλέκτου χωρίς χιουμοριστική στοχοποίηση και υποτίμησή της 6. Β., σελ. 7 7. Α. & Β., σελ. 9 8. Β., σελ. 11 9. Α. & Β., σελ. 12-13 11., σελ. 19-20 12., σελ. 21 3 η Ενότητα: «Ο Κίτσος και η Τασούλα» Στην 3 η ενότητα, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες επεξεργάζονται μια διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας, η οποία προβλήθηκε στην ελληνική τηλεόραση την τηλεοπτική χρονιά 2011-2012 (βλ. Παράρτημα, ενότητα ΙΙΙ). Στη συγκεκριμένη διαφήμιση παρουσιάζεται το ειδύλλιο μεταξύ δύο νέων διαλεκτόφωνων αγροτών, του Κίτσου και της Τασούλας, σε ένα χωριό. Περιγράφοντας πιο αναλυτικά τη διαφήμιση, ο Κίτσος για να γοητεύσει την Τασούλα εμφανίζεται ως ένας αγρότης εξοικειωμένος με τα νέα τεχνολογικά μέσα (κινητό, φορητός υπολογιστής, GPS) και τη γλωσσική ποικιλία που χρησιμοποιείται στο πεδίο των υπολογιστών και των νέων τεχνολογιών, διατηρώντας ωστόσο πάντα τη διαλεκτική του προφορά. Από την άλλη πλευρά, η Τασούλα στην προσπάθειά της να προβληθεί ως «εκσυγχρονισμένη» υιοθετεί στον λόγο της εκφράσεις της αγγλικής γλώσσας, χρησιμοποιώντας και αυτή διαλεκτική προφορά. Με άλλα λόγια, οι δύο πρωταγωνιστές/νίστριες αναπαριστάνονται να χρησιμοποιούν σε ένα διαλεκτόφωνο και επαρχιακό περιβάλλον στοιχεία από την αγγλική και την ποικιλία των υπολογιστών και των νέων τεχνολογιών, κάνοντας μείξη διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών (βλ. σχετικά ενότητα 3.1 στο Μέρος Γ, βλ. επίσης Archakis κ.ά. 2014, Τσάμη κ.ά. 2014). Στο συγκεκριμένο κείμενο εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες καλούνται να αναδείξουν ότι ο στιγματισμός και η χιουμοριστική υποτίμηση των δύο πρωταγωνιστών/τριών δεν οφείλεται απλά στο γεγονός ότι είναι διαλεκτόφωνοι/ες, αλλά στο ότι χρησιμοποιούν σε ένα διαλεκτόφωνο και επαρχιακό περιβάλλον στοιχεία από την αγγλική γλώσσα και την ποικιλία του πεδίου των υπολογιστών, 191

κάνοντας μείξη διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών, γεγονός μη αναμενόμενο. Γι αυτόν τον λόγο, όπως έχω ήδη αναφέρει, η 3 η ενότητα χαρακτηρίζεται ως αυξημένης δυσκολίας. Τοποθετημένη πρακτική Όπως έχω ήδη αναφέρει, η διδακτική φάση της τοποθετημένης πρακτικής στοχεύει κατεξοχήν στην αξιοποίηση των καθημερινών εμπειριών και της οικείας πραγματικότητας των παιδιών. Στην παρούσα ενότητα, επιλέγω προς διδακτική αξιοποίηση την τηλεοπτική διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα, καθώς περισσότεροι/ες από τους/τις μισούς/ές μαθητές/ήτριες χαρακτήρισαν τη συγκεκριμένη διαφήμιση ως την αγαπημένη τους (βλ. ενότητα 2.1 στο Μέρος Γ ). Ανοιχτή Διδασκαλία Η ανοιχτή διδασκαλία αποβλέπει στο να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές/ήτριες ότι οι πρωταγωνιστές/τριες της διαφήμισης χρησιμοποιούν στον λόγο τους στοιχεία από: μια διαλεκτική ποικιλία, την ποικιλία που χρησιμοποιείται στο πεδίο των υπολογιστών και των νέων τεχνολογιών, την αγγλική γλώσσα. Παράλληλα, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες σε συνεργασία καλούνται να εντοπίσουν τα συγκεκριμένα γλωσσικά στοιχεία στο κείμενο (Δραστηριότητα 1, σελ. 3). Επίσης, κρίνω σημαντικό να συζητηθεί στην τάξη, χωρίς ωστόσο να χρησιμοποιηθεί σύνθετη ορολογία από τον/την εκπαιδευτικό, ότι η αναπαριστώμενη γεωγραφική ποικιλία δεν είναι μια σαφώς καθορισμένη γλωσσολογικά ποικιλία. Πρόκειται για έναν στερεοτυπικό τρόπο παρουσίασης του/της έλληνα/ίδας επαρχιώτη/ισσας με βορειοελλαδίτικα διαλεκτικά στοιχεία. Μέσα από τη συζήτηση αυτή, ο στόχος είναι τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν ότι ορισμένες διαφημίσεις δεν αναπαριστούν με ακρίβεια τη γλωσσική ποικιλότητα. Στη συνέχεια, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες εντοπίζουν τις χιουμοριστικές φράσεις, τις ασυμβατότητες δηλαδή στις οποίες βασίζεται το χιούμορ (Δραστηριότητα 3, σελ. 5). Στο πλαίσιο αυτό, ο/η εκπαιδευτικός καλείται να 192

συζητήσει με τους/τις μαθητές/ήτριες σε τι συνίσταται το χιούμορ και πώς κωδικοποιείται μέσα στα κείμενα, χωρίς ωστόσο να καταφύγει σε σύνθετη ορολογία και πολύ θεωρητικές τοποθετήσεις. Η ασυμβατότητα στη συγκεκριμένη διαφήμιση συνίσταται στο ότι οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες χρησιμοποιούν σε ένα διαλεκτόφωνο και επαρχιακό περιβάλλον στοιχεία από την αγγλική γλώσσα και την ποικιλία των υπολογιστών και των νέων τεχνολογιών, κάνοντας μείξη διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών. Κριτική Πλαισίωση Εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες σε συνεργασία, έχοντας προσδιορίσει σε γενικές γραμμές τις ασυμβατότητες που προκαλούν χιούμορ, προχωρούν στον εντοπισμό των γλωσσικών ιδεολογιών που αναπαράγονται και ενισχύονται στη βάση αυτών των ασυμβατοτήτων. Αρχικά, κρίνω σημαντικό να αξιολογήσουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες τον τρόπο ομιλίας του Κίτσου και της Τασούλας καθώς και να αιτιολογήσουν την αξιολόγηση αυτή (Δραστηριότητα 2, σελ. 4). Στη συνέχεια, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες σε συνεργασία αναζητούν τους λόγους για τους οποίους αναπαριστάνεται ως μη αναμενόμενο οι δύο τηλεοπτικοί χαρακτήρες να αντλούν στοιχεία από την αγγλική γλώσσα και την ποικιλία από το πεδίο των υπολογιστών, και να τα συνδυάζουν με ελληνικά διαλεκτικά φωνολογικά χαρακτηριστικά (Δραστηριότητα 4-8, σελ. 5-9). Εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες εστιάζουν την προσοχή τους στο γεγονός ότι ο Κίτσος και η Τασούλα προβάλλονται να μετακινούνται και να χρησιμοποιούν ποικιλίες οι οποίες στερεοτυπικά θεωρείται ότι δεν τους ανήκουν. Αξίζει, επίσης, να σημειώσω ότι οι ασυμβατότητες προκύπτουν από τη συγκρουσιακή συνύπαρξη δύο διαφορετικών και «αντιθετικών» -σύμφωνα με τις κυρίαρχες αντιλήψεις- κόσμων, καθώς οι μεν γεωγραφικές διάλεκτοι είναι συνδεδεμένες με παραδοσιακά και αγροτικά περικείμενα, ενώ η αγγλική γλώσσα και η ποικιλία που χρησιμοποιείται στο πεδίο των υπολογιστών θεωρούνται υψηλού κύρους και χρησιμοποιούνται στις σύγχρονες διεθνείς επικοινωνίες. 193

Μάλιστα, η προσπάθεια των δύο διαλεκτόφωνων πρωταγωνιστών/τριών να χρησιμοποιήσουν στοιχεία από την αγγλική γλώσσα και από την ποικιλία του πεδίου των υπολογιστών και της νέας τεχνολογίας προβάλλεται ως «μη επιτυχημένη» επειδή οι δύο χαρακτήρες δεν αποβάλλουν τη διαλεκτική προφορά τους και εξακολουθούν να κινούνται σε περιβάλλοντα όπου στερεοτυπικά προϋποτίθεται η χρήση της διαλεκτικής ποικιλίας. Ουσιαστικά, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ήτριες δίνουν έμφαση στο γεγονός ότι το κοινωνικό προφίλ των χαρακτήρων της διαφήμισης δημιουργεί συγκεκριμένες προσδοκίες για τη γλωσσική ποικιλία που θα χρησιμοποιήσουν, και καθιστά μη αναμενόμενη, άρα χιουμοριστική, τη συνύπαρξη της διαλέκτου με στοιχεία από την αγγλική γλώσσα και την ποικιλία των νέων τεχνολογιών σε επαρχιακό, διαλεκτόφωνο περιβάλλον. Αξίζει να σημειώσω ότι στο συγκεκριμένο απόσπασμα, οι χιουμοριστικές ασυμβατότητες παράγονται όχι μόνο από τον τρόπο ομιλίας των δύο πρωταγωνιστών/τριών, αλλά και από οπτικούς σημειωτικούς τρόπους. Για παράδειγμα, ο Κίτσος εμφανίζεται να έχει εξοπλίσει τον γάιδαρό του με ένα σύστημα πλοήγησης (GPS), καθώς επίσης στην άμαξά του πάνω στα άχυρα εμφανίζεται να έχει και έναν φορητό υπολογιστή. Κρίνω, λοιπόν, ως ιδιαίτερα σημαντικό οι μαθητές/ήτριες να συνειδητοποιήσουν ότι το χιούμορ στη συγκεκριμένη διαφήμιση προκαλείται και από την ασυμβατότητα που εμφανίζεται στο οπτικό επίπεδο, μέσω της συνύπαρξης στη διαφήμιση δύο διαφορετικών και αντιθετικών πολιτισμικών πλαισίων (αγροτικός τρόπος ζωής έναντι του κόσμου των νέων τεχνολογιών και των ξένων γλωσσών). Επίσης, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να αναγνωρίσουν ποιον κόσμο υποδεικνύει κάθε σημειωτικό στοιχείο. Για παράδειγμα, να συνειδητοποιήσουν ότι το GPS, ο φορητός υπολογιστής και το κινητό τηλέφωνο δείχνουν τον κόσμο των νέων τεχνολογιών, ενώ η άμαξα και ο γάιδαρος δείχνουν τον αγροτικό τρόπο ζωής (Δραστηριότητα 9. Α., σελ. 10-11). Στο πλαίσιο αυτό, μπορεί να πραγματοποιηθεί και μία συζήτηση η οποία να εστιάζει την προσοχή της στο γιατί ο/η διαφημιστής/τρια τοποθετεί τους/τις πρωταγωνιστές/ίστριές του/της να χρησιμοποιούν «στοιχεία» (γλωσσικά και τεχνολογικά) τα οποία στερεοτυπικά δεν τους «ανήκουν», καθώς και στις πιθανές αντιδράσεις του τηλεοπτικού κοινού 194

(Δραστηριότητα 9. Β. & Γ., σελ. 12-13) (βλ. ενότητα 3.1 στο Μέρος Γ, βλ. επίσης Archakis κ.ά. 2014, Τσάμη κ.ά. 2014). Είναι, επίσης, ιδιαίτερα ενδιαφέρον οι μαθητές/ήτριες να διερευνήσουν αν το φαινόμενο της χιουμοριστικής αναπαράστασης διαλεκτόφωνων τηλεοπτικών χαρακτήρων που χρησιμοποιούν στοιχεία από την αγγλική γλώσσα ή/και από την ποικιλία των νέων τεχνολογιών δεν παρουσιάζεται μεμονωμένα στη συγκεκριμένη διαφήμιση ή απαντάται συχνά στα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Για τον λόγο αυτόν, προτείνω οι μαθητές/ήτριες να έρθουν σε επαφή με διάφορα κείμενα προερχόμενα από τη μαζική κουλτούρα, όπως τηλεοπτικές διαφημίσεις (Δραστηριότητα 10, σελ. 16-17), κωμικές τηλεοπτικές σειρές (Δραστηριότητα 11. Α., σελ. 18-19) και διαδικτυακά κείμενα (Δραστηριότητα 11. Β., σελ. 20-22) και να εντοπίσουν σε ποια από τα κείμενα αυτά παρατηρείται το παραπάνω δίπολο. Επιπλέον, προτείνω να ακολουθήσει μια ευρύτερη συζήτηση σχετικά με το αν και κατά πόσο η διάλεκτος ή/και οι διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/ήτριες στοχοποιούνται χιουμοριστικά στα κείμενα αυτά, καθώς και ποιες ιδεολογίες αναπαράγονται μέσω της στοχοποίησης αυτής. Με άλλα λόγια, η συζήτηση μπορεί να εστιάζει την προσοχή της στο ποια στερεότυπα του τηλεοπτικού ή/και διαδικτυακού κοινού επιδιώκει να «ενεργοποιήσει» ο/η δημιουργός του κειμένου που αναλύεται. Μετασχηματισμένη Πρακτική Οι μαθητές/ήτριες καλούνται να παράγουν οι ίδιοι/ες ένα νέο διαφημιστικό κείμενο (βίντεο) -χρησιμοποιώντας λ.χ. ως μέσο την κάμερα των κινητών τους τηλεφώνων-, στο οποίο να γίνεται μεν χρήση της διαλεκτικής ποικιλότητας, αλλά να αποφεύγεται συνειδητά η χιουμοριστική αναπαράσταση και πλαισίωσή της (Δραστηριότητα 12, σελ. 23-24). Τα παραγόμενα από τους/τις μαθητές/ήτριες διαφημιστικά κείμενα αποσκοπούν στο να δώσουν στα παιδιά τη δυνατότητα να επεξεργαστούν τα ίδια θέματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες και με διαφορετικούς επικοινωνιακούς στόχους, ώστε να συνειδητοποιήσουν τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να αξιοποιηθούν οι γεωγραφικές ποικιλίες προκειμένου να προβληθεί διαφημιστικά ένα θέμα, προϊόν ή ιδέα. Στη συνέχεια, προτείνω να ακολουθήσει αξιολόγηση του παραγόμενου κειμένου τόσο από την ίδια την ομάδα των μαθητών/τριών που παρήγαγαν το κείμενο (αυτοαξιολόγηση) όσο και από τους υπόλοιπους συμμαθητές/τριές τους (ετεροαξιολόγηση). Η αξιολόγηση της τηλεοπτικής διαφήμισης που δημιουργούν οι 195

μαθητές/ήτριες μπορεί να πραγματοποιηθεί σύμφωνα με τα ακόλουθα κριτήρια (Δραστηριότητα 13, σελ. 25-26): Η διαφήμιση έχει βασική ιδέα, σενάριο και τηλεοπτικούς χαρακτήρες; Στο κείμενο εντοπίζονται τα συστατικά μέρη του διαφημιστικού λόγου (όνομα διαφημιζόμενου προϊόντος, σύντομη συνθηματική φράση, κείμενο που περιγράφει το προϊόν και μας ενημερώνει γι αυτό); Υπάρχει τουλάχιστον ένας τηλεοπτικός χαρακτήρας ο οποίος να αναπαριστάνεται ως διαλεκτόφωνος; Τα διαλεκτικά στοιχεία αξιοποιούνται ώστε να προβάλλουν τη βασική ιδέα της διαφήμισης και να την καθιστούν πιο πειστική; Με ποιο τρόπο αξιοποιείται η διάλεκτος; Αντιμετωπίζεται ως κατώτερη και στιγματισμένη γλωσσική ποικιλία που προκαλεί γέλιο ή ως ένας τρόπος ομιλίας ισάξιος με τους υπόλοιπους; Στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 9) παρουσιάζονται συνοπτικά οι διδακτικοί στόχοι της ενότητας 3, οι δραστηριότητες μέσω των οποίων επιδιώκεται η επίτευξη του κάθε στόχου καθώς και σε ποια φάση των πολυγραμματισμών εντάσσεται καθεμία από τις δραστηριότητες αυτές. Πίνακας 9: Σχεδιαγραμματική παρουσίαση του διδακτικού υλικού της 3 ης ενότητας Φάση Διδακτικός στόχος Δραστηριότητες πολυγραμματισμών Τοποθετημένη Πρακτική Αξιοποίηση των καθημερινών εμπειριών και της οικείας πραγματικότητας των παιδιών: Αφορά το σύνολο των διδακτικών δραστηριοτήτων Ανοιχτή Διδασκαλία πάνω από τα μισά παιδιά τη χαρακτήρισαν αγαπημένη τους διαφήμιση 1. Αναγνώριση των διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών που χρησιμοποιούν οι χαρακτήρες σε διαφημιστικό 1., σελ. 3 196

κείμενο Κριτική Πλαισίωση 2. Αναγνώριση των χιουμοριστικών φράσεων και εντοπισμός των στρατηγικών μέσω των οποίων παράγεται το χιούμορ σε διαφημιστικό τηλεοπτικό κείμενο 1. Διερεύνηση των ιδεολογιών που αναδεικνύονται μέσα από τη χιουμοριστική αναπαράσταση της συνύπαρξης δύο αντιθετικών κόσμων 3., σελ. 5 2., σελ. 4 4., σελ. 5 5., σελ. 6 6., σελ. 7 7., σελ. 8 8., σελ. 9 9. Α. Β. & Γ., σελ. 10-13 10., σελ. 16-17 11. Α. & Β., σελ. 18-19 2. Στόχοι της διαφήμισης και αξιοποίηση των διαλέκτων 9. Β. & Γ., σελ. 12-13 10., σελ. 16-17 Μετασχηματισμένη Πρακτική Παραγωγή διαφημιστικού κειμένου (βίντεο) με χρήση γλωσσικών ποικιλιών, χωρίς χιουμοριστική αναπαράστασή τους 12., σελ. 23-24 13., σελ. 25-26 2.2. Η διαδικασία εφαρμογής του διδακτικού υλικού 2.2.1. Η δοκιμαστική εφαρμογή του διδακτικού υλικού Οι δασκάλες, σε συνεργασία με την ερευνήτρια, εφάρμοσαν δοκιμαστικά μέρος του διδακτικού υλικού προκειμένου να διαπιστωθούν τυχόν ελλείψεις κατά τον σχεδιασμό του υλικού ή προβλήματα κατά τη διδακτική παρέμβαση καθώς και να εξακριβωθεί η καταλληλότητα του υλικού ως προς την ηλικία και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών. Συγκεκριμένα, επέλεξα να εφαρμοστεί πιλοτικά η δεύτερη 197

διδακτική ενότητα (Στο παρά πέντε). Η συγκεκριμένη ενότητα κρίθηκε (από την υποφαινόμενη και από τις δασκάλες) ως η πλέον κατάλληλη για πιλοτική εφαρμογή, καθώς η πρώτη ενότητα (Ο στρατός) είναι εισαγωγική και δίνει έμφαση στην αναγνώριση των γεωγραφικών ποικιλιών, ενώ η τρίτη ενότητα (Ο Κίτσος και η Τασούλα) είναι αυξημένου βαθμού δυσκολίας. Πέρα από το διδακτικό υλικό, δοκιμάστηκαν πιλοτικά και τα εργαλεία αξιολόγησης της διδακτικής παρέμβασης, δηλαδή, η γραπτή δοκιμασία στην οποία υποβλήθηκαν οι μαθητές/ήτριες πριν από την έναρξη (pre-test) και μετά τη λήξη της παρέμβασης (post-test), η καταγραφή των σημειώσεων παρατήρησης και τα ερωτηματολόγια προς τις εκπαιδευτικούς που πραγματοποίησαν την πιλοτική εφαρμογή (βλ. ενότητα 2.3.2 του παρόντος κεφαλαίου). Η πιλοτική πειραματική έρευνα διεξήχθη σε δύο δημόσια δημοτικά σχολεία του νομού Αχαΐας. Η επιλογή του δείγματος της πιλοτικής (και της τελικής) εφαρμογής χαρακτηρίζεται από τη στατιστική ορολογία στρωματοποιημένη τυχαία δειγματοληψία (stratified random sampling), καθώς το δείγμα λήφθηκε με τρόπο ώστε να υπάρχει διαστρωμάτωση ως προς το κοινωνικό επίπεδο των μαθητών/τριών ανάλογα με την περιοχή στην οποία λειτουργεί το σχολείο που φοιτούν. 83 Ο στόχος της συγκρότησης αυτού του μαθητικού δείγματος ήταν η, κατά το δυνατόν, αποτύπωση των αντιθέσεων της ελληνικής κοινωνίας σε μία περίοδο έντονης κοινωνικής κινητικότητας και η μελέτη του βαθμού σύνδεσης των αντιθέσεων αυτών με την ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού των μαθητών/τριών. Η πιλοτική έρευνα διεξήχθη συνολικά σε είκοσι δύο μαθητές/ήτριες της ΣΤ Δημοτικού και διήρκησε περίπου έναν μήνα, τον Μάρτιο του 2014. Πιο αναλυτικά, η πρώτη πειραματική ομάδα ήταν ένα από τα δύο τμήματα της ΣΤ Δημοτικού του σχολείου που θεωρείται ότι βρίσκεται σε περιοχή με υψηλό κοινωνικό επίπεδο. Η συγκεκριμένη πειραματική ομάδα αριθμούσε δεκαπέντε μαθητές/ήτριες: δέκα αγόρια και πέντε κορίτσια. Η δεύτερη πειραματική ομάδα ήταν οι μαθητές/ήτριες της ΣΤ Δημοτικού του σχολείου που θεωρείται ότι βρίσκεται σε περιοχή με χαμηλό κοινωνικό επίπεδο. Αυτή η πειραματική ομάδα αριθμούσε επτά μαθητές/ήτριες: πέντε αγόρια και δύο κορίτσια. Κατά την πιλοτική πειραματική παρέμβαση διαπιστώθηκε ότι πέρα από κάποιες μικρές αλλαγές, το υλικό και τα εργαλεία αξιολόγησής του θεωρήθηκαν κατάλληλα 83 Για τη στρωματοποιημένη τυχαία δειγματοληψία βλ. μεταξύ άλλων, Παρασκευόπουλο (1985: 41, 1993: 20-23 τομ. ΙΙ), Βάμβουκα (1988:163), Cohen & Manion (1997: 125-131), Robson (2007: 310-311), Cohen κ.ά. (2008: 167). 198

και οι αντιδράσεις των δασκάλων και των μαθητών/τριών υπήρξαν ιδιαίτερα θετικές. Συγκεκριμένα, οι δασκάλες πρότειναν κάποιες τροποποιήσεις στην εικονογράφηση του διδακτικού υλικού και κάποιες βελτιώσεις στη διατύπωση των δραστηριοτήτων, ώστε να είναι πιο κατανοητές από τους/τις μαθητές/ήτριες. Σχετικά με την επιλογή των κειμένων του υλικού, οι δασκάλες που υλοποίησαν την πιλοτική εφαρμογή έκριναν ότι ανταποκρίνονται στην ηλικία των μαθητών/τριών και υπογράμμισαν ότι πρόκειται για κείμενα τα οποία εντάσσονται στα ενδιαφέροντα των παιδιών. 2.2.2. Η τελική εφαρμογή του διδακτικού υλικού Η τελική διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας πραγματοποιήθηκε σε δύο τάξεις των δύο δημόσιων δημοτικών σχολείων, στα οποία υλοποιήθηκε και η πιλοτική έρευνα. Όπως ήδη έχω αναφέρει παραπάνω (βλ. ενότητα 2.2.1 του ίδιου κεφαλαίου), η επιλογή των συγκεκριμένων σχολείων βασίστηκε στη στρωματοποιημένη τυχαία δειγματοληψία, καθώς τα δύο σχολεία επελέγησαν σύμφωνα με το κοινωνικό επίπεδο της περιοχής στην οποία βρίσκονται. Συνολικά επελέγησαν τριάντα έξι μαθητές/ήτριες E και ΣΤ Δημοτικού, οι ηλικίες των οποίων κυμαίνονταν από 11 έως 12 χρόνων. Η τελική διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας πραγματοποιήθηκε για περίπου τρεις μήνες, από τα τέλη Οκτωβρίου του 2014 μέχρι τα τέλη Ιανουαρίου του 2015. 84 Η υλοποίηση της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης γινόταν σε εβδομαδιαία βάση και διαρκούσε 90 λεπτά (2 διδακτικές ώρες) σε κάθε τάξη. Η πειραματική διδακτική παρέμβαση εφαρμόστηκε στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής εκμάθησης και διδασκαλίας (cooperative learning and teaching, βλ. ενδ. Ματσαγγούρας 2000, 2004), δηλαδή, οι μαθητές/ήτριες συνεργάστηκαν σε μαθητικές ομάδες των 4-5 ατόμων για τη διεξαγωγή των διδακτικών δραστηριοτήτων. Η διαμόρφωση των ομάδων πραγματοποιήθηκε από τις δασκάλες με βάση τις επιδόσεις, την ψυχοκινητική ανάπτυξη, το πολιτισμικό υπόβαθρο και τις ιδιαιτερότητες του χαρακτήρα κάθε παιδιού. Κατά τη διεξαγωγή της διδακτικής διαδικασίας, όλες οι ομάδες επεξεργάζονταν τα ίδια θέματα-δραστηριότητες. Οι μαθητές/ήτριες κάθε ομάδας συνεργάζονταν μεταξύ τους, συζητούσαν την τοποθέτηση που ήθελαν να κάνουν και μπορούσαν να κρατήσουν σημειώσεις στο 84 Η διδακτική παρέμβαση ξεκίνησε τέλη Οκτώβρη, ώστε να έχει παρέλθει ένα χρονικό διάστημα προσαρμογής μετά τις καλοκαιρινές διακοπές και εξοικείωσης τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών/τριών με τη διαδικασία της ομαδοσυνεργατικής εκμάθησης και διδασκαλίας. 199

έντυπο πειραματικό διδακτικό υλικό που τους είχε διανεμηθεί. Κάθε ομάδα είχε τη δυνατότητα να επεξεργαστεί ως συγκροτημένη ομάδα τα δεδομένα της ή να δημιουργήσει υποομάδες και να κάνει επιμερισμό των υποχρεώσεών τους. Στην τελευταία περίπτωση πριν την παρουσίαση του κοινού έργου της ομάδας, γινόταν σύνθεση του έργου των υποομάδων. Κάθε ομάδα όριζε έναν εκπρόσωπο, ο οποίος παρουσίαζε προφορικά την τοποθέτηση όλης της ομάδας. Κάθε ομάδα, λοιπόν, παρουσίαζε τα συμπεράσματά της και στη συνέχεια γινόταν σύγκριση των συμπερασμάτων πάνω στα κοινά θέματα που επεξεργάστηκαν, για να προκύψει μια συνολική εικόνα του μαθήματος (βλ. Ματσαγγούρας 2004: 528-529). Στο σημείο αυτό, παρουσιάζω τις δύο τάξεις στις οποίες πραγματοποιήθηκε η πειραματική διδακτική παρέμβαση και περιγράφω τη σύσταση των μαθητικών ομάδων. Αξίζει να σημειώσω ότι για λόγους δεοντολογίας δεν αναφέρω τα ονόματα των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα (για τη δεοντολογία της παρούσας έρευνας βλ. ενότητα 2.4 του παρόντος κεφαλαίου). Κάθε μαθητική ομάδα συμβολίζεται με λατινικούς κεφαλαίους αριθμούς και κάθε μαθητής/ήτρια συμβολίζεται με ένα κεφαλαίο γράμμα του ελληνικού αλφαβήτου. Ο ενδείκτης που βρίσκεται στο πάνω μέρος των αριθμών και των γραμμάτων δηλώνει το σχολείο. Η τάξη του 1 ου σχολείου ήταν ένα από τα δύο τμήματα της ΣΤ τάξης και αριθμούσε είκοσι τέσσερεις μαθητές/ήτριες: δεκατρία αγόρια και έντεκα κορίτσια. Το κοινωνικό επίπεδο της περιοχής του σχολείου θεωρείται υψηλό, δεδομένου ότι βρίσκεται πολύ κοντά στο Πανεπιστήμιο Πατρών και οι γονείς του μεγαλύτερου μέρους των μαθητών/τριών του σχολείου ανήκουν στο διδακτικό και διοικητικό προσωπικό του Πανεπιστημίου. Η συγκεκριμένη τάξη αποτελείται από πέντε ομάδες, καθεμία από τις οποίες αριθμεί πέντε μαθητές/ήτριες. Εξαίρεση αποτελεί η ομάδα ΙV 1 η οποία αποτελείται από τέσσερεις μαθητές/ήτριες. Στο σχήμα 4 απεικονίζεται η σύσταση των πέντε μαθητικών ομάδων της ΣΤ τάξης του 1 ου σχολείου. 200

Σχήμα 4: Απεικόνιση της τάξης του 1 ου σχολείου Το 2 ο σχολείο είναι ολιγοθέσιο και λειτουργεί μόνο ένα τμήμα για κάθε δύο τάξεις. Τη δεύτερη πειραματική ομάδα αποτέλεσε το τμήμα που συγκροτούσε την Ε και ΣΤ Δημοτικού του συγκεκριμένου σχολείου, που αριθμούσε δώδεκα μαθητές/ήτριες: επτά αγόρια και πέντε κορίτσια. Επέλεξα το δείγμα στο συγκεκριμένο σχολείο να συνίσταται από τους/τις μαθητές/ήτριες των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού και όχι μόνο από τη ΣΤ επειδή: πρώτον, τα παιδιά της Ε και ΣΤ Δημοτικού αποτελούν ένα συνδιδασκόμενο τμήμα και διδάσκονται από κοινού πολλά από τα μαθήματά τους, οπότε θεωρώ ότι είναι ένας πληθυσμός με πολλά κοινά χαρακτηριστικά δεύτερον, ο διαχωρισμός των παιδιών της Ε από τα παιδιά της ΣΤ πιθανόν να οδηγούσε σε διατάραξη της εύρυθμης και ομαλής λειτουργίας του σχολείου τρίτον, το δείγμα που συνιστούσε μόνο τους/τις μαθητές/ήτριες της ΣΤ Δημοτικού ήταν μικρό (μόνο τρεις μαθητές/ήτριες) και πιθανόν να οδηγούσε σε επισφαλή αποτελέσματα. To κοινωνικό επίπεδο της περιοχής θεωρείται χαμηλό, καθώς λειτουργεί σε χωριό της ορεινής Αχαΐας με κυρίως αγροτικό αλλά και εργατικό πληθυσμό. Η συγκεκριμένη τάξη αποτελείται από τρεις ομάδες, καθεμία από τις οποίες αριθμεί τέσσερεις μαθητές/ήτριες. Στο σχήμα 5 201

απεικονίζεται η σύσταση των τριών μαθητικών ομάδων της Ε και ΣΤ τάξης του 2 ου σχολείου. Σχήμα 5: Απεικόνιση της τάξης του 2 ου σχολείου Οι δασκάλες που ανέπτυξαν το διδακτικό υλικό επελέγησαν με κριτήριο την επιστημονική τους κατάρτιση σε θέματα που αφορούν την καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού, αλλά και τη διάθεση συνεργατικότητάς τους, καθώς δέχτηκαν με μεγάλη προθυμία να συμμετέχουν στην ερευνητική διαδικασία. Για λόγους ερευνητικής δεοντολογίας, αποφεύγω την αναφορά των ονομάτων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν, χρησιμοποιώντας άλλα ονόματα. Η Γιάννα, η δασκάλα του 1 ου σχολείου έχει δεκατέσσερα χρόνια υπηρεσίας, έχει μετεκπαιδευτεί στο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, είναι κάτοχος δεύτερου πτυχίου σε παρεμφερές αντικείμενο σπουδών με το βασικό πτυχίο και κάτοχος του μεταπτυχιακού διπλώματος σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Μάλιστα, η μεταπτυχιακή διατριβή που εκπόνησε εμπίπτει στη θεματική του κριτικού γραμματισμού στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η Βίκυ, η δασκάλα του 2 ου σχολείου έχει δεκαπέντε χρόνια υπηρεσίας, είναι κάτοχος του μεταπτυχιακού διπλώματος σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος 202

Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών και έχει επιμορφωθεί σε θέματα που αφορούν τον κριτικό γραμματισμό στη σύγχρονη γλωσσική εκπαίδευση (σεμινάριο διάρκειας 96 ωρών). Πρόκειται για ένα άτομο το οποίο επιζητά τη συνεχή επιμόρφωση, επιδιώκει να καινοτομεί και αποφεύγει την κανονιστική διδασκαλία. Οι δασκάλες πριν την έναρξη της διδακτικής παρέμβασης παρακολούθησαν μία τρίωρη επιμόρφωση στην οποία ενημερώθηκαν σχετικά με τη χιουμοριστική αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα κείμενα μαζικής κουλτούρας και την κριτική διδασκαλία των κειμένων αυτών. Συγκεκριμένα, η επιμόρφωση των δασκάλων επικεντρώθηκε στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές/ήτριες θα συνειδητοποιήσουν τι σημαίνει η παραγωγή ή/και η πρόσληψη του χιούμορ, τι επιτυγχάνουν οι δημιουργοί των τηλεοπτικών κειμένων με αυτό και τελικά πώς το χιούμορ γίνεται φορέας κοινωνικών νοημάτων, ιδεολογιών και αξιολογήσεων. Ενημερώθηκαν, επίσης, σχετικά με την εφαρμογή του μοντέλου των πολυγραμματισμών και της ομαδοσυνεργατικής εκμάθησης και διδασκαλίας. Κατά την επιμόρφωση, τονίσαμε στις εκπαιδευτικούς ότι το διδακτικό υλικό είναι ενδεικτικό και όχι δεσμευτικό. Με αυτόν τον τρόπο τους δόθηκε η ευελιξία να αναδιαμορφώσουν το διδακτικό υλικό αν διαπιστώσουν ότι δεν εμπίπτει στα ενδιαφέροντα των παιδιών, καθώς και να το εμπλουτίσουν ή να το μειώσουν ανάλογα με τη ροή της διδακτικής διαδικασίας. 85 Επίσης, δεν δόθηκε στις δασκάλες ακριβής χρονικός σχεδιασμός της πειραματικής παρέμβασης, παρέχοντάς τους με αυτόν τον τρόπο τη δυνατότητα να σχεδιάσουν οι ίδιες τον χρονικό προγραμματισμό της διδασκαλίας ανάλογα με τις μαθησιακές ανάγκες κάθε τάξης. Εκτός από την αρχική επιμόρφωση, καθ όλη τη διάρκεια εφαρμογής του υλικού συναντιόμουν τακτικά με τις δασκάλες και συζητούσα θέματα σχετικά με την υλοποίηση της πειραματικής έρευνας και την εξέλιξη των μαθητών/τριών. Ως ερευνήτρια ήμουν παρούσα σε όλα τα στάδια της πειραματικής εφαρμογής του υλικού στις τάξεις. Η παρουσία μου είχε ως σκοπό, τόσο τη συνολική παρατήρηση της πειραματικής διαδικασία όσο και την παροχή βοήθειας στις δασκάλες κάθε φορά που την είχαν ανάγκη. 85 Σχετικά με το αναλυτικό πλαίσιο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών βλ. τις Οδηγίες προς τον/την εκπαιδευτικό στην ενότητα ΙV του Παραρτήματος (βλ. επίσης Μέρος Β, ενότητα 3). 203

2.3. Εργαλεία αξιολόγησης του διδακτικού υλικού και της διδακτικής παρέμβασης Για την αξιολόγηση του βαθμού αποτελεσματικότητας της διδακτικής παρέμβασης και του διδακτικού υλικού ακολουθώ τη μεθοδολογική τριγωνοποίηση (methodological triangulation), η οποία προβλέπει τη συνδυαστική αξιοποίηση ποσοτικών και ποιοτικών εργαλείων για τη συλλογή των δεδομένων. 86 Με τη χρήση τριών διαφορετικών εργαλείων για τη συλλογή των δεδομένων μας εξασφαλίζω την αξιοπιστία της έρευνας. Πιο αναλυτικά, για την αξιολόγηση του διδακτικού υλικού και της διδακτικής παρέμβασης με ποσοτικά δεδομένα αξιοποιώ το ερωτηματολόγιο ως μια μορφή ειδικής γραπτής δοκιμασίας (test) για τους/τις μαθητές/ήτριες πριν και μετά την εφαρμογή του πειραματικού διδακτικού υλικού (pre και post test, βλ. Φτερνιάτη 2001). Tα εργαλεία συλλογής των ποιοτικών δεδομένων για την αξιολόγηση της παρέμβασης είναι δύο: η παρατήρηση των διδακτικών παρεμβάσεων και το ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου στις δύο εκπαιδευτικούς. 2.3.1. Ποσοτικά εργαλεία αξιολόγησης του διδακτικού υλικού και της διδακτικής παρέμβασης 2.3.1.1. Ερωτηματολόγιο μαθητών/τριών (pre και post test) Για τη συλλογή των ποσοτικών δεδομένων της παρούσας έρευνας υιοθετώ τη μέθοδος του γραπτού ερωτηματολογίου ως μιας μορφής ειδικής γραπτής δοκιμασίας. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται να συμπληρώσουν τo ερωτηματολόγιο πριν την έναρξη (pre-test) και μετά τη λήξη (post-test) της πειραματικής παρέμβασης. 87 Με βάση τα συγκεκριμένα ποσοτικά δεδομένα αξιολογώ το επίπεδο της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης μαθητών/τριών της Ε και ΣΤ Δημοτικού πριν και μετά την υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης. Πιο αναλυτικά, μέσα από το ερωτηματολόγιο ελέγχω αν και σε ποιο βαθμό παρουσιάζονται διαφοροποιήσεις στις απαντήσεις των μαθητών/τριών: 1. στο επίπεδο της αναγνώρισης των φαινομένων γλωσσικής 86 Σχετικά με τη μεθοδολογική τριγωνοποίηση βλ. Cohen & Manion (1997: 326), Robson (2007: 207), Cohen κ.ά. (2008: 189-195), Creswell (2011: 593-594). 87 H γραπτή δοκιμασία πριν την έναρξη (pre-test) και μετά τη λήξη (post-test) της πειραματικής παρέμβασης συχνά χαρακτηρίζεται ως προ-έλεγχος και μετα-έλεγχος (βλ. μεταξύ άλλων Robson 2007: 150, Creswell 2011: 335-336). 204

ποικιλότητας, 2. στις πεποιθήσεις τους ως προς τη σύνδεση της χρήσης διαλεκτικών στοιχείων με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά (όπως επάγγελμα, μόρφωση, τόπος καταγωγής, ηλικία), 3. στην αξιολόγηση της γλωσσικής ποικιλότητας, 4. στην αναγνώριση των χιουμοριστικών φράσεων του διαφημιστικού αποσπάσματος που παρακολούθησαν, 5. στη συνειδητοποίηση των ιδεολογιών που ενισχύονται από τη χιουμοριστική αναπαράσταση της γεωγραφικής ποικιλότητας. Κατά τον σχεδιασμό του ερωτηματολογίου των μαθητών/τριών (βλ. ενότητα V του Παραρτήματος), στην πρώτη σελίδα παραθέτω γραπτώς τους στόχους της έρευνας και παρέχω τη διαβεβαίωση της ανωνυμίας των απαντήσεων. 88 Περαιτέρω επεξήγηση χρειάζεται το γεγονός ότι στο πάνω μέρος δεξιά της πρώτης σελίδας εντοπίζεται σε ένα πλαίσιο ένας αύξων αριθμός. Η ύπαρξή του αντιστοιχεί στον αριθμό που φέρει κάθε παιδί στην ονομαστική κατάσταση και εξυπηρετεί δύο σκοπούς: πρώτον, να επιτευχθεί η αντιστοίχιση του ερωτηματολογίου του/της μαθητή/ήτριας με αυτό του γονιού του δεύτερον, να γνωρίζει η δασκάλα σε ποιο παιδί απευθύνεται το κάθε ερωτηματολόγιο, ώστε με γνώμονα αυτό να συμπληρώσει τα στοιχεία της εθνοτικής προέλευσης και της σχολικής επίδοσής του στο γλωσσικό μάθημα, τα οποία εντοπίζονται στο κάτω μέρος της πρώτης σελίδας σε γκρίζο πλαίσιο. 89 Το συγκεκριμένο γκρίζο πλαίσιο, το οποίο συμπληρώνεται από την ερευνήτρια και τη δασκάλα που διεξήγαγε το γλωσσικό μάθημα παρέχει πληροφορίες για τις εξής ανεξάρτητες μεταβλητές: την περιοχή της σχολικής μονάδας, την τάξη, την εθνοτική προέλευση του/της μαθητή/ήτριας, το μορφωτικό επίπεδο των γονιών 90 και τη σχολική επίδοση του/της μαθητή/ήτριας στο γλωσσικό μάθημα. 88 Βλ. Παρασκευόπουλος (1993: 96 τομ. ΙΙ), Cohen & Manion (1997: 498-501), Robson (2007: 296-297), Cohen κ.ά. (2008: 438-439), βλ. επίσης ενότητα 2.4 του παρόντος κεφαλαίου για δεοντολογία της έρευνας. 89 Oι ερωτήσεις του συγκεκριμένου πλαισίου που σχετίζονται με το μορφωτικό επίπεδο των γονιών, την εθνοτική προέλευση και τη σχολική επίδοση εμφανίζονται ως κωδικοποιημένες, για να μη γίνονται αντιληπτές από τα παιδιά, δεδομένου ότι πρόκειται για ευαίσθητες ερωτήσεις, οι οποίες ενδεχομένως να εμπίπτουν σε συναισθηματικά θέματα και τα υποκείμενα της έρευνας βρίσκονται σε ιδιαίτερα ευαίσθητη ηλικία (Βάμβουκας 1988: 258, Cohen κ.ά. 2008: 432-433). 90 Το συγκεκριμένο στοιχείο συμπληρώνεται από την ερευνήτρια ύστερα από την ολοκλήρωση της έρευνας, σύμφωνα με τα δεδομένα που παρέχονται από το ερωτηματολόγιο των γονιών. Η μεταφορά των πληροφοριών από το ερωτηματολόγιο των γονιών στο γκρίζο πλαίσιο του ερωτηματολογίου των μαθητών/τριών εξυπηρετεί λόγους διευκόλυνσης της στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων. 205

Ο σχεδιασμός του ερωτηματολογίου στοχεύει στο να εξασφαλιστούν όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες σχετικές με τα ερευνητικά ερωτήματα που έχουν τεθεί. Η μορφή του ερωτηματολογίου αντανακλά, συνεπώς, τους στόχους της έρευνας σε μορφή ερωτήσεων, οι οποίες έχουν ως αντικείμενο να προκαλέσουν εκείνες τις απαντήσεις των υποκειμένων που εκφράζουν με τη μεγαλύτερη δυνατή πληρότητα τις απόψεις τους για το προς μελέτη θέμα. Για τον λόγο αυτόν, ακολουθώ μια συγκεκριμένη θεματική δομή στο ερωτηματολόγιο που συμπληρώνουν οι μαθητές/ήτριες πριν την έναρξη και μετά τη λήξη της πειραματικής παρέμβασης. Αρχικά, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να παρακολουθήσουν σε βιντεοσκοπημένη μορφή μια τηλεοπτική διαφήμιση γνωστής εταιρείας παραγωγής καφέ (Jacobs), την οποία δεν είχαν διδαχθεί. Στη διαφήμιση αυτή αναπαριστάνεται μια παρέα νέων να επισκέπτονται το καφενείο ενός χωριού και να ζητούν καφέ φίλτρου. Η ασυμβατότητα προκύπτει από το γεγονός ότι η διαλεκτόφωνη ηλικιωμένη ιδιοκτήτρια εμφανίζεται πλήρως ενημερωμένη για τον καφέ Jacobs και όλες τις νέες γεύσεις του. Οι μαθητές/ήτριες, κατά τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, έχουν μπροστά τους καταγεγραμμένο σε απομαγνητοφωνημένη μορφή το τηλεοπτικό απόσπασμα (ερώτηση 1). Στη συνέχεια, καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήσεις οι οποίες αξιολογούν την ικανότητα των μαθητών/τριών να αναγνωρίζουν τη γλωσσική ποικιλότητα, δηλαδή να εντοπίζουν τους/τις διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες (ερώτηση 2) και να αναγνωρίζουν τα γλωσσικά στοιχεία του διαλεκτικού τρόπου ομιλίας (ερώτηση 3). Ακολουθούν ερωτήσεις μέσω των οποίων αναδεικνύεται η στάση των μαθητών/τριών προς τη γεωγραφική ποικιλότητα, ώστε να διαπιστώσω αν υπάρχει διαφοροποίηση ως προς τη στάση των μαθητών/τριών προς τη γεωγραφική ποικιλότητα μετά την πειραματική παρέμβαση. Συγκεκριμένα, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να αξιολογήσουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας (ερώτηση 4). Επίσης, καλούνται να τοποθετηθούν στο αν και γιατί συνδέουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας με συγκεκριμένα στοιχεία της καθημερινότητας (ερώτηση 6.Β) και με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά, όπως το επάγγελμα, η μόρφωση, ο τόπος καταγωγής και η ηλικία (ερώτηση 5). Στη συνέχεια, τα παιδιά απαντούν σε ερωτήσεις οι οποίες αξιολογούν την ικανότητά τους να αναγνωρίζουν τις χιουμοριστικές φράσεις του διαφημιστικού αποσπάσματος που παρακολούθησαν (ερώτηση 7). Έπειτα, καλώντας τα παιδιά να αιτιολογήσουν τους λόγους για τους οποίους χαρακτηρίζουν συγκεκριμένες φράσεις του τηλεοπτικού κειμένου ως χιουμοριστικές, ελέγχεται ο βαθμός συνειδητοποίησης των ιδεολογιών και των στερεοτύπων που αναδύονται από 206

τη χιουμοριστική αναπαράσταση της γεωγραφικής ποικιλότητας στα κείμενα μαζικής κουλτούρας (ερώτηση 8). Τέλος, ελέγχεται αν και σε ποιο βαθμό οι μαθητές/ήτριες έχουν αποκτήσει επίγνωση των λόγων για τους οποίους οι γεωγραφικές ποικιλίες αξιοποιούνται χιουμοριστικά στα κείμενα μαζικής κουλτούρας (ερώτηση 9). Έτσι, τα υποκείμενα της έρευνας, λαμβάνοντας το ερωτηματολόγιο, καλούνται να απαντήσουν συνολικά σε 35 ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου. Όσον αφορά στις ερωτήσεις κλειστού τύπου, διατυπώνονται ερωτήσεις με προτεινόμενη απάντηση, στις οποίες συμπεριλαμβάνονται ερωτήσεις κλιμάκωσης ή ιεράρχησης των απαντήσεων και ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής (Cohen κ.ά. 2008: 422-423, 426-430). Στις ερωτήσεις κλιμάκωσης ή ιεράρχησης των απαντήσεων οι μαθητές/ήτριες καλούνται να αξιολογήσουν σε μια τετράβαθμη κλίμακα, από το 1 (= Καθόλου) έως το 4 (= Οπωσδήποτε), τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας (ερώτηση 4). Επίσης, στη συγκεκριμένη κατηγορία ερωτήσεων συγκαταλέγεται και το ερώτημα που ελέγχει τον βαθμό με τον οποίο οι μαθητές/ήτριες θεωρούν ότι τα διαλεκτόφωνα άτομα που ζουν σε απομακρυσμένα χωριά είναι εξοικειωμένα με σύγχρονα και μοντέρνα προϊόντα (ερώτηση 6. Α.). Στις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να καταγράψουν την προσωπική τους γνώμη για τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των διαλεκτόφωνων και ζητείται από τους/τις ερωτώμενους/ες να επιλέξουν αποκλειστικά μια μεταξύ των τεσσάρων προτεινόμενων απαντήσεων (ερωτήσεις 5. Ι. Α., ΙΙ. Α., ΙΙΙ. Α., ΙV. Α.). Όσον αφορά στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να απαντήσουν ποιοι τηλεοπτικοί χαρακτήρες είναι διαλεκτόφωνοι (ερώτηση 2), να αιτιολογήσουν τις απαντήσεις που επέλεξαν σε σχέση με τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των διαλεκτόφωνων (ερωτήσεις 5. Ι. Β., ΙΙ. Β., ΙΙΙ. Β., ΙV. Β.) και να εξηγήσουν αν και γιατί συνδέουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας με συγκεκριμένα στοιχεία της καθημερινότητας (ερώτηση 6. Β.). Επίσης, στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου συγκαταλέγονται αυτές στις οποίες οι μαθητές/ήτριες καλούνται να σημειώσουν στην απομαγνητοφωνημένη μορφή της διαφήμισης τα διαλεκτικά γλωσσικά στοιχεία (ερώτηση 3) και τις χιουμοριστικές φράσεις του κειμένου (ερώτηση 7). Επιλέγω οι συγκεκριμένες ερωτήσεις να είναι ανοιχτού τύπου, ώστε να δοθεί στους/στις μαθητές/ήτριες η δυνατότητα να εκφράσουν ελεύθερα τις στάσεις τους προς τη γλωσσική ποικιλότητα, οργανώνοντας κάθε μαθητής/ήτρια την απάντησή του/της όπως εκείνος/η την εννοεί, τόσο από άποψη μορφής όσο και περιεχομένου. Άλλωστε, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Βάμβουκας (1988: 251): 207

Με ανοικτές ερωτήσεις είναι δυνατή [ ] η καλύτερη κατανόηση των γνωμών, στάσεων και κινήτρων των υποκειμένων και της σημασίας που αποδίδουν στις διάφορες όψεις του προβλήματος της έρευνας. Στη συνέχεια, ακολουθεί η ανάλυση του περιεχομένου των απαντήσεων, προκειμένου να γίνει η κωδικοποίηση και η ταξινόμησή τους. Στο ερώτημα 2, όπου οι μαθητές/ήτριες καλούνται να εντοπίσουν τον διαλεκτόφωνο τηλεοπτικό χαρακτήρα, οι απαντήσεις των μαθητών/τριών κατηγοριοποιούνται ως εξής: 1. Σωστή απάντηση, για την περίπτωση που έχουν εντοπίσει ποιος χαρακτήρας χρησιμοποιεί στον λόγο του διαλεκτικά στοιχεία, 2. Μερικώς σωστή απάντηση, για την περίπτωση που έχουν εντοπίσει τον διαλεκτόφωνο τηλεοπτικό χαρακτήρα, αλλά συμπεριλαμβάνουν στην απάντησή τους και κάποιον επιπλέον χαρακτήρα μη διαλεκτόφωνο, 3. Λανθασμένη απάντηση, για την περίπτωση όπου τα παιδιά δεν εντοπίζουν τον διαλεκτόφωνο χαρακτήρα της διαφήμισης. Στα ερωτήματα 3 και 7, όπου τα παιδιά καλούνται να σημειώσουν στην απομαγνητοφωνημένη μορφή της διαφήμισης, τα διαλεκτικά γλωσσικά στοιχεία και τις χιουμοριστικές φράσεις του κειμένου αντίστοιχα, οι απαντήσεις των παιδιών κατηγοριοποιούνται ως εξής: 1. Μεγάλης έκτασης αναγνώριση, για την περίπτωση που οι μαθητές/ήτριες αναγνωρίζουν σε μεγάλο βαθμό τα διαλεκτικά στοιχεία και τις χιουμοριστικές φράσεις, 2. Μερικής έκτασης αναγνώριση, για την περίπτωση που οι μαθητές/ήτριες αναγνωρίζουν μερικώς τα διαλεκτικά στοιχεία και τις χιουμοριστικές φράσεις, 3. Μη αναγνώριση, για την περίπτωση που οι μαθητές/ήτριες δεν είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τα διαλεκτικά στοιχεία και τις χιουμοριστικές φράσεις. Η αιτιολόγηση των απαντήσεων των μαθητών/τριών σε σχέση με τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των διαλεκτόφωνων (ερωτήσεις 5. Ι. Β., ΙΙ. Β., ΙΙΙ. Β., ΙV. Β.) και σε σχέση με το αν και γιατί συνδέουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας με συγκεκριμένα στοιχεία της καθημερινότητας (ερώτηση 6. Β.) κατηγοριοποιείται ως εξής: 1. Μη στερεοτυπική αιτιολόγηση, για τις απαντήσεις από τις οποίες φαίνεται ότι οι μαθητές/ήτριες δε συνδέουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας με συγκεκριμένα στοιχεία της καθημερινότητα και με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά των ομιλητών/τριών και αιτιολογούν την απάντησή τους αντλώντας από μη κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες, 2. Στερεοτυπική αιτιολόγηση, για τις απαντήσεις από τις οποίες φαίνεται ότι οι μαθητές/ήτριες συνδέουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας με 208

συγκεκριμένα στοιχεία της καθημερινότητα και με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά των ομιλητών/τριών και αιτιολογούν την απάντησή τους αντλώντας από κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες, 3. Μηδενική αιτιολόγηση, για τις περιπτώσεις των παιδιών που επιλέγουν να μην αιτιολογήσουν τα παραπάνω, 4. Λανθασμένη αιτιολόγηση, για τις περιπτώσεις των παιδιών που η απάντησή τους δεν ανταποκρίνεται στο ερώτημα που τους τέθηκε. 91 Οι απαντήσεις των παιδιών στην ερώτηση 8, μέσω της οποίας καταγράφονται οι λόγοι για τους οποίους θεωρούν συγκεκριμένες φράσεις ως χιουμοριστικές, ομαδοποιηθήκαν σε τρεις κατηγορίες: 1. στις απαντήσεις που δείχνουν ότι τα παιδιά έχουν την ικανότητα να κάνουν βαθύτερη αιτιολόγηση των χιουμοριστικών φράσεων, δηλαδή είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τις γνωσιακές αντιθέσεις των χιουμοριστικών φράσεων, 2. στις απαντήσεις που δείχνουν ότι τα παιδιά δίνουν μια αιτιολόγηση επιφανειακή και απλή, δηλαδή χαρακτηρίζουν ως μη αναμενόμενες συγκεκριμένες φράσεις και γλωσσικές επιλογές, χωρίς να είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τις γνωσιακές αντιθέσεις που καθιστούν τις φράσεις αυτές χιουμοριστικές, 3. στις απαντήσεις που δείχνουν ότι τα παιδιά δε θεωρούν κάποια φράση του διαφημιστικού κειμένου χιουμοριστική. Στην ερώτηση 9, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να καταγράψουν τους λόγους για τους οποίους τα κείμενα μαζικής κουλτούρας αναπαράγουν συγκεκριμένες γλωσσικές ιδεολογίες (π.χ. προσέλκυση του ενδιαφέροντος του καταναλωτικού κοινού). Οι απαντήσεις των παιδιών στο ερώτημα αυτό κατηγοριοποιούνται ως εξής: 1. βαθύτερη αιτιολόγηση, για τις περιπτώσεις των παιδιών που αιτιολογούν γιατί τα τηλεοπτικά κείμενα αναπαράγουν συγκεκριμένες ιδεολογίες, 2. επιφανειακή/απλή αιτιολόγηση, για τις περιπτώσεις των παιδιών που δεν έχουν πλήρη επίγνωση των λόγων για τους οποίους η γλωσσική ποικιλότητα αξιοποιείται από τη μαζική κουλτούρα, 3. μηδενική αιτιολόγηση, για τις περιπτώσεις των παιδιών που δεν αιτιολογούν τις απαντήσεις τους. Η στατιστική ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων που συλλέχθηκαν για την αξιολόγηση του διδακτικού υλικού και της διδακτικής παρέμβασης πραγματοποιήθηκε με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS 20 (Statistical Package for the Social Sciences, βλ. σχετικά Κατσίλλης 1998). Χρησιμοποίησα διάφορα στατιστικά τεστ ανάλογα με τη φύση των ανεξάρτητων και των εξαρτημένων μεταβλητών. Στις 91 Οι ερωτήσεις 5. Ι. Β., ΙΙ. Β., ΙΙΙ. Β., ΙV. Β. και 6. Β. δεν αναλύονται, καθώς παρουσιάζουν σημαντικές επικαλύψεις με τα αντίστοιχα ερωτήματα 5. Ι. Α., ΙΙ. Α., ΙΙΙ. Α., ΙV. Α. και 6. Α. 209

περιπτώσεις που οι μεταβλητές κωδικοποιήθηκαν ως κατηγορικής φύσης, με ξεκάθαρες υποκατηγορίες, χρησιμοποίησα το μη παραμετρικό τεστ Related-Samples Friedman s Two-Way Analysis of Variance by Ranks. Στις περιπτώσεις που οι μεταβλητές κωδικοποιήθηκαν ως συνεχείς τιμές κλίμακας τότε χρησιμοποίησα το παραμετρικό τεστ Related-Samples Wilcoxon Signed Rank Test. 2.3.1.2. Ερωτηματολόγιο γονιών Το μονοσέλιδο ερωτηματολόγιο το οποίο συμπληρώνουν οι γονείς (βλ. ενότητα VI του Παραρτήματος), αποσκοπεί στον προσδιορισμό του κοινωνικού και μορφωτικού επιπέδου της οικογένειας, μέσω ερωτήσεων που αφορούν το εκπαιδευτικό επίπεδο και το επάγγελμά τους. Ο σχεδιασμός του ερωτηματολογίου των γονιών προβλέπει τη συνοπτική αναφορά στον στόχο της έρευνας και παρέχεται η διαβεβαίωση εμπιστευτικότητας και ανωνυμίας του. 92 Το ερωτηματολόγιο που απευθύνεται στους γονείς, όπως και το ερωτηματολόγιο των μαθητών/τριών, είναι δομημένο (Cohen κ.ά. 2008: 417-418) και στοχεύει στη συλλογή ποσοτικών δεδομένων (Βάμβουκας 1988: 89). Το εκπαιδευτικό επίπεδο των γονιών διαπιστώνεται από μία ερώτηση κλειστού τύπου με απαντήσεις πολλαπλής επιλογής, στις οποίες μέσω της ποικιλίας δέκα διαφορετικών επιλογών αποτυπώνονται οι πιθανές απαντήσεις των γονιών αναφορικά με το επίπεδο εκπαίδευσής τους. Θεωρώ ότι η ερώτηση κλειστού τύπου είναι η πλέον κατάλληλη για την παροχή της συγκεκριμένης πληροφορίας, καθώς είναι εύκολη στη συμπλήρωση και την κωδικοποίησή της για το σύνολο των πληροφορητών/τριών ανεξάρτητα από το επίπεδο αλφαβητισμού τους (Wilson & McLean 1994: 21). Σε περιπτώσεις που κάποιος/α γονιός δε γνωρίζει γραφή και ανάγνωση, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να βοηθήσουν τους γονείς τους στη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων. Στη διατύπωση της ερώτησης προβλέπεται ξεχωριστή απάντηση για τον πατέρα και ξεχωριστή για τη μητέρα. Για τον προσδιορισμό του μορφωτικού επιπέδου των γονιών αξιοποιώ το ερωτηματολόγιο που σχεδιάστηκε για τη διεξαγωγή έρευνας της Φτερνιάτη (2001). 92 Βλ. Παρασκευόπουλος (1993: 96 τομ. ΙΙ), Cohen & Manion (1997: 498-501), Robson (2007: 296), Cohen κ.ά. (2008: 438-439). 210

2.3.2. Ποιοτικά εργαλεία αξιολόγησης του διδακτικού υλικού 2.3.2.1. Καταγραφή σημειώσεων παρατήρησης Η παρατήρηση (observation) αποτελεί μία ευρέως διαδεδομένη μέθοδο συλλογής ποιοτικών δεδομένων. 93 Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Creswell (2011: 252), στα πλεονεκτήματα της μεθόδου αυτής περιλαμβάνεται η δυνατότητα να καταγραφούν οι πληροφορίες όπως ακριβώς εμφανίζονται μέσα σε ένα πλαίσιο και να μελετηθεί η πραγματική συμπεριφορά των ομιλητών/τριών. Η συμμετοχική παρατήρηση προϋποθέτει ο/η ερευνητής/ήτρια να ενταχθεί στη ζωή των ερευνώμενων υποκειμένων και να παρατηρεί τις καθημερινές πρακτικές και εμπειρίες των ατόμων αυτών για μακρά χρονικά διαστήματα προσπαθώντας να κατανοήσει την οπτική και τις αξίες τους και αναλαμβάνοντας σταδιακά και ο/η ίδιος/α κάποιο ρόλο. Κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, ήμουν παρούσα σε όλες τις ώρες των διδακτικών παρεμβάσεων, έχοντας συμβουλευτικό ρόλο τόσο απέναντι στις εκπαιδευτικούς όσο και απέναντι στους/στις μαθητές/ήτριες. Ευθύνη μου ήταν να παρέχω υποστήριξη στους/στις εμπλεκόμενους/ες στην έρευνα και να στέκομαι ως έμπιστη συνεργάτιδα. Αξίζει να σημειώσω ότι, αν και ήμουν αποδεκτή στη διδακτική διαδικασία και οι εμπλεκόμενοι/ες ήταν εξοικειωμένοι/ες με την παρουσία μου, δεν ήμουν πλήρως ενσωματωμένη στη σχολική καθημερινότητα των δύο εκπαιδευτικών μονάδων που επισκεπτόμουν λόγω του περιορισμένου χρόνου παρουσίας μου σε κάθε τάξη (90 λεπτά κάθε βδομάδα). Γι αυτόν τον λόγο, η έρευνά μου χαρακτηρίζεται ως περιφερειακή συμμετοχική παρατήρηση (peripheral participant observation, βλ. Robson 2007: 378). Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποίησα τις σημειώσεις πεδίου (fieldnotes, βλ. Creswell 2011: 254) χωρίς τη χρήση προκατασκευασμένων εργαλείων. Πιο συγκεκριμένα, κρατούσα σημειώσεις κατά τη διάρκεια όλων των διδακτικών ωρών, οι οποίες διακρίνονταν σε τρεις φάσεις: πριν την έναρξη της διδακτικής διαδικασίας, κατά τη διεξαγωγή της και μετά την ολοκλήρωσή της. Πριν την έναρξη της διδακτικής διαδικασίας σημείωνα προκαταρκτικές πληροφορίες, όπως την ημερομηνία διεξαγωγής της διδασκαλίας, το τμήμα, τη διάρκεια της διδακτικής ώρας και τους/τις μαθητές/ήτριες που απουσιάζουν. 93 Σχετικά με τη μέθοδο της παρατήρησης βλ. Βάμβουκας (1988: 194-215), Robson (2007: 367-409), Cohen κ.ά. (2008: 513-531), Creswell (2011: 252-255). 211

Κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας, οι σημειώσεις παρατήρησης επικεντρώνονταν στον βαθμό εμπλοκής των μαθητών/τριών σε καθεμιά από τις φάσεις των πολυγραμματισμών. Πιο αναλυτικά, όσον αφορά την τοποθετημένη πρακτική, η καταγραφή των σημειώσεων κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας περιλαμβάνει τις πρώτες αντιδράσεις των μαθητών/τριών μετά την παρουσίαση κάθε κειμένου, καθώς και τον βαθμό συμμετοχής και προθυμίας τους. Όσον αφορά την ανοιχτή διδασκαλία, καταγράφω αν και σε ποιο βαθμό οι μαθητές/ήτριες εντοπίζουν το χιούμορ και τα στοιχεία γλωσσικής ποικιλότητας. Στο πλαίσιο της κριτικής πλαισίωσης, σημειώνω πληροφορίες σχετικά με τον τρόπο που οι μαθητές/ήτριες αναλύουν κριτικά το κάθε κείμενο, πιθανές μεταβολές στις γλωσσικές τους στάσεις, τον βαθμό συνειδητοποίησης των ιδεολογιών που φέρει η χιουμοριστική αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα. Τέλος, κατά τη φάση της μετασχηματισμένης πρακτικής παρατηρώ αν η κριτική γλωσσική επίγνωση των μαθητών/τριών έχει αναπτυχθεί σε τέτοιο βαθμό, ώστε τα κείμενα που δημιουργούν οι ίδιοι/ες να μην αναπαράγουν την ιδεολογία της εθνικής ομογενοποίησης και να μην στιγματίζουν τους διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες. Σε όλες τις φάσεις της παρέμβασης καταγράφω, επίσης, το ενδιαφέρον που δείχνουν οι μαθητές/ήτριες, τον βαθμό συμμετοχής τους στη διδακτική διαδικασία, καθώς και τις προτιμήσεις τους ή/και τον ενθουσιασμό τους για συγκεκριμένες δραστηριότητες. Οι σημειώσεις περιλαμβάνουν, επίσης, στοιχεία σχετικά με τον ρόλο του/της εκπαιδευτικού, και τις διδακτικές τεχνικές που ακολουθεί. Συγκεκριμένα, επιχειρώ να διαπιστώσω αν οι δασκάλες έχουν πιο κυριαρχικό ρόλο και μονοπωλούν τη συζήτηση ή αν η παρουσία τους είναι συντονιστικού και υποστηρικτικού χαρακτήρα. Παρατηρώ, επίσης, τον βαθμό που οι εκπαιδευτικοί επιχειρούν την αναπροσαρμογή των δραστηριοτήτων ανάλογα με τις ανάγκες και το ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της τάξης τους. Όσον αφορά τις διδακτικές τεχνικές, καταγράφω τη ροή του μαθήματος, καθώς και τον τρόπο εφαρμογής και αποτελεσματικότητας της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Συγκεκριμένα, παρατηρώ αν και σε ποιο βαθμό οι ομαδικές εργασίες πραγματοποιούνται σε ένα πλαίσιο συνεργατικότητας και αλληλεπίδρασης και με ποιον τρόπο αντιμετωπίζονται πιθανές διαφωνίες. Τέλος, στις σημειώσεις παρατήρησης περιλαμβάνονται και τα εποπτικά μέσα που αξιοποιούνται κατά τη διδακτική διαδικασία (π.χ. διαδραστικός πίνακας, ηλεκτρονικός υπολογιστής, προτζέκτορας, κάμερα). 212

Οι σημειώσεις που καταγράφω μετά την ολοκλήρωση της διδακτικής διαδικασίας αποτελούν μία συνολική αποτίμηση της διδασκαλίας. Καταγράφω, επίσης, τα αναστοχαστικά σχόλια των εμπλεκόμενων στη διδακτική διαδικασία, καθώς και τις σκέψεις των εκπαιδευτικών για τον σχεδιασμό του επόμενου μαθήματος. 2.3.2.2. Ερωτηματολόγιο ανοιχτών ερωτήσεων στις εκπαιδευτικούς Στα ερωτηματολόγια ανοικτών ερωτήσεων ο/η ερευνητής/ήτρια διατυπώνει ανοικτού τύπου ερωτήσεις και σχεδιάζει ορισμένες κενές γραμμές για μια ελεύθερη απάντηση του/της πληροφορητή/τριας. Οι Cohen κ.ά. (2008: 430-431) υπογραμμίζουν ότι «μια ανοικτού τύπου ερώτηση μπορεί να αποτυπώσει την αυθεντικότητα, τον πλούτο, το βάθος της απάντησης και την ειλικρίνεια» που μόνο τα ποιοτικού τύπου δεδομένα μπορούν να προσφέρουν. Οι ίδιοι/ες μάλιστα υπογραμμίζουν ότι «οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις είναι αυτές που μπορεί να περιέχουν τα διαμάντια των πληροφοριών, που αλλιώς μπορεί να μην εντόπιζε το ερωτηματολόγιο» (ό.π., βλ. επίσης Robson 2007: 251, Creswell 2011: 256-259). Μετά την ολοκλήρωση της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης οι δύο εκπαιδευτικοί που υλοποίησαν τη διδακτική παρέμβαση καλούνται να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο είκοσι έξι ερωτήσεων. Στην πρώτη σελίδα του ερωτηματολογίου παραθέτω γραπτώς τους στόχους της έρευνας και παρέχω τη διαβεβαίωση της ανωνυμίας των απαντήσεων (βλ. ενότητα VII του Παραρτήματος). Στη συνέχεια, οι τέσσερεις πρώτες ερωτήσεις είναι δημογραφικού χαρακτήρα και αναφέρονται στην περιοχή του σχολείου που υπηρετούν (Ερώτηση 1), στα χρόνια υπηρεσίας τους (Ερώτηση 2), τις σπουδές τους (Ερώτηση 3) και την πιθανή συμμετοχή τους σε άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα (Ερώτηση 4). Από τις δημογραφικές ερωτήσεις, αυτή που αφορά την περιοχή του σχολείου που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί είναι κλειστού τύπου διχοτομικό ερώτημα («αστική»/«επαρχιακή»). Ως κλειστού τύπου διχοτομική ερώτηση («ναι»/«όχι») ξεκινά και αυτή που αφορά την πιθανή συμμετοχή των δασκάλων σε άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα και στη συνέχεια, αν απαντούν θετικά καλούνται να απαντήσουν σε ένα ανοιχτού τύπου ερώτημα. Στη συνέχεια, ακολουθούν είκοσι δύο ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, μέσα από τις οποίες οι δασκάλες καλούνται να προβούν σε μία συνολική αποτίμηση της διδακτικής παρέμβασης που υλοποίησαν. Αρχικά, ζητείται από τις δασκάλες να καταγράψουν τις στάσεις τους σχετικά με τη διδακτική αξιοποίηση των τηλεοπτικών κειμένων μαζικής 213

κουλτούρας (Ερώτηση 5), καθώς και τις απόψεις τους σχετικά με τον ρόλο που διαδραματίζουν τέτοιου είδους κείμενα ως φορείς ιδεολογίας (Ερώτηση 6). Συγκεκριμένα, οι δασκάλες καλούνται να αποτυπώσουν τις παραπάνω στάσεις τους, όπως αυτές ήταν διαμορφωμένες πριν τη διδακτική παρέμβαση (Ερώτηση 5.Α και 6.Α) και στη συνέχεια, τους ζητείται να καταγράψουν τις απόψεις τους μετά την πειραματική παρέμβαση, ώστε να διαπιστωθούν πιθανές μεταβολές (Ερώτηση 5.Β και 6.Β). Οι δασκάλες καλούνται, επίσης, να αξιολογήσουν τον βαθμό ανάπτυξης της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών. Συγκεκριμένα, τίθεται το ερώτημα σε ποιο βαθμό θεωρούν ότι οι μαθητές/τριές τους είχαν κριτική επίγνωση των γλωσσικών ιδεολογικών φορτίσεων που φέρουν τα τηλεοπτικά κείμενα πριν την πειραματική διδακτική παρέμβαση (Ερώτηση 7.Α) και σε ποιο βαθμό απέκτησαν αυτήν την κριτική γλωσσική επίγνωση μετά τη διδακτική παρέμβαση (Ερώτηση 7.Β). Οι δασκάλες καλούνται, επίσης, να απαντήσουν αν και σε ποιο βαθμό θεωρούν ότι η διδακτική παρέμβαση κατέστησε τους/τις μαθητές/ήτριες ικανούς/ές να συνειδητοποιήσουν τη λειτουργία του χιούμορ στα τηλεοπτικά κείμενα (Ερώτηση 8), καθώς και αν η διδακτική διαδικασία άλλαξε τις γλωσσικές τους στάσεις (Ερώτηση 9). Επιπλέον, οι δασκάλες καλούνται να αξιολογήσουν τις διδακτικές δραστηριότητες τις οποίες εφαρμόζουν (Ερωτήσεις: 15, 16, 20, 21.Α), καθώς και να προβούν σε μία αποτίμηση της αποτελεσματικότητας των διδακτικών μοντέλων και των τεχνικών που ακολουθούν. Συγκεκριμένα, αξιολογούν το μοντέλο των πολυγραμματισμών και τη μέθοδο της ομαδοσυνεργατικής μάθησης και διδασκαλίας (Ερωτήσεις: 16, 18, 19, 21.Β, 22). Επίσης, τίθεται το ερώτημα σε ποιο βαθμό θεωρούν ότι ενεργοποιήθηκε το ενδιαφέρον και η συμμετοχή των μαθητών/τριών (Ερωτήσεις: 17, 13). Τέλος, επιχειρούν μία συνολική αποτίμηση των δυσκολιών (Ερώτηση 11, 12, 14) και των θετικών σημείων της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης (Ερώτηση 10, 23). 2.4. Θέματα δεοντολογίας της έρευνας 94 Τηρώντας τη δεοντολογία της έρευνας, πριν προχωρήσω στην πειραματική παρέμβαση, τόσο την πιλοτική όσο και την τελική, πήρα άδεια από τους/τις 94 Σχετικά με θέματα δεοντολογίας της έρευνας βλ. μεταξύ άλλων Βάμβουκας (1988: 373-377), Cohen & Manion (1994: 471-520), Cohen κ.ά. (2008: 79-113), Creswell (2011: 207-208, 269-272). 214

διευθυντές/τριες των δύο σχολείων. Στη συνέχεια, ενημέρωσα προφορικά και γραπτά τους/τις πληροφορητές/τριές μου (δασκάλες, μαθητές/ήτριες και γονείς) για τη διαδικασία εφαρμογής και αξιολόγησης της πειραματικής παρέμβασης, για το στόχο της έρευνας, καθώς και για τον τρόπο με τον οποίο επρόκειτο να αξιοποιηθούν τα ερευνητικά δεδομένα που θα συλλεχθούν. Τους έκανα σαφές ότι η συμμετοχή τους είναι εθελοντική, ότι μπορούν να αρνηθούν να λάβουν μέρος ή να αποσυρθούν οποιαδήποτε στιγμή. Επιπλέον, τους διαβεβαίωσα ρητά για την εμπιστευτικότητα και την ανωνυμία των δεδομένων που θα συλλεχθούν και τόνισα ότι στη διατριβή ή σε τυχόν δημοσιεύσεις που θα προκύψουν θα χρησιμοποιηθούν ψευδώνυμα και όχι τα πραγματικά ονόματα των πληροφορητών/τριών. Στο σημείο αυτό, αξίζει να σημειώσω ότι δεν εντοπίστηκε καμία περίπτωση πληροφορητή/τριας που να μην επιθυμούσε τη συμμετοχή του/της στην πειραματική παρέμβαση ή που οι γονείς του/της να μην του/της επέτρεψαν να λάβει μέρος στην έρευνα. Η έρευνα υλοποιήθηκε αφού είχα λάβει ρητή συναίνεση απ όλα τα άτομα του δείγματος. Παράλληλα, να σημειώσω ότι δεν παρουσιάστηκε καμία περίπτωση συμμετέχοντος/ουσας που να αποφασίσει να αποχωρήσει κατά τη διάρκεια διεξαγωγής της έρευνας. Τέλος, οι ώρες υλοποίησης των διδακτικών παρεμβάσεων καθορίζονταν αποκλειστικά και μόνο από τις δύο δασκάλες. Ήμουν πάντα ευέλικτη και διαθέσιμη για οποιαδήποτε αλλαγή η οποία θα διευκόλυνε το σχολικό τους πρόγραμμα, ώστε να μην δημιουργηθεί με την παρουσία μου κανένα πρόβλημα στην εύρυθμη λειτουργία των δύο σχολείων. Σύμφωνα με την επιτροπή βιοηθικής του Πανεπιστημίου Πατρών και τη σχετική έγκριση που έδωσε για την υλοποίηση της παρούσας μελέτης, πρόκειται για ένα ερευνητικό εγχείρημα το οποίο ικανοποιεί τα διεθνή βιοηθικά κριτήρια δεοντολογίας (11.06.2018/Αρ. Πρωτ: 27282, βλ. ενότητα I του Παραρτήματος). 215

3. Αποτελέσματα αξιολόγησης του διδακτικού υλικού και της διαδικασίας εφαρμογής του Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζω τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την αξιολόγηση του διδακτικού υλικού και τη διαδικασία εφαρμογής του. Συγκεκριμένα, επιχειρώ να μελετήσω: πρώτον, το επίπεδο της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των παιδιών του δείγματος πριν την πειραματική διδακτική παρέμβαση (μέσω του pretest) δεύτερον, τον βαθμό ανάπτυξης της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των παιδιών κατά τη διάρκεια της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης (μέσω των σημειώσεων παρατήρησης) τρίτον, αν και σε ποιο βαθμό αναπτύσσεται η κριτική γλωσσική επίγνωση των μαθητών/τριών μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση (μέσω του post-test, των σημειώσεων παρατήρησης και του ανοιχτού τύπου ερωτηματολογίου που συμπληρώνουν οι δασκάλες μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης). Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων διακρίνεται σε κεφάλαια σύμφωνα με τις τέσσερεις φάσεις των πολυγραμματισμών (τοποθετημένη πρακτική, ανοιχτή διδασκαλία, κριτική πλαισίωση, μετασχηματισμένη πρακτική), ακολουθώντας δηλαδή το μοντέλο με βάση το οποίο σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε το διδακτικό υλικό. Έτσι, στην ενότητα 3.1 μελετώ αν αξιοποιήθηκαν οι εξωσχολικές κοινωνικές εμπειρίες των μαθητών/τριών του δείγματος. Έπειτα, ερευνώ αν και σε ποιο βαθμό οι μαθητές/ήτριες αναπτύσσουν την ικανότητά τους να αναγνωρίζουν τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας (ενότητα 3.2.1) και τις χιουμοριστικές φράσεις (ενότητα 3.2.2). Στο πλαίσιο της κριτικής πλαισίωσης, μελετώ αν η διδακτική διαδικασία συνέβαλε ώστε οι μαθητές/ήτριες να καταστούν ικανοί/ες να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις ιδεολογίες που συνοδεύουν τη χιουμοριστική αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών και των διαλεκτόφωνων στα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Αρχικά, μελετώ τις ευρύτερες γλωσσικές στάσεις των μαθητών/τριών, την επίδραση που έχουν δεχτεί από τις κυρίαρχες ιδεολογίες που προωθούν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας και την πιθανή μεταβολή των πεποιθήσεών τους μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση (ενότητα 3.3.1). Στη συνέχεια, επικεντρώνω την προσοχή μου στον βαθμό που οι μαθητές/ήτριες αξιολογούν τις γλωσσικές ποικιλίες ως ασύμβατες και χιουμοριστικές πριν και μετά την πειραματική παρέμβαση, καθώς και στους λόγους για τους οποίους έχουν τη στάση αυτή (3.3.2). Ερευνώ, επίσης, αν οι μαθητές/ήτριες έχουν επίγνωση πριν και μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση ότι τα τηλεοπτικά κείμενα λειτουργούν ως φορείς προώθησης κυρίαρχων γλωσσικών 216

ιδεολογιών (3.3.3). Στη συνέχεια, κατά τη διαδικασία υλοποίησης της μετασχηματισμένης πρακτικής, διερευνώ αν οι μαθητές/ήτριες έχουν την ικανότητα να μεταφέρουν και να εντάσσουν με κριτικό τρόπο τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις σε ένα άλλο κοινωνικό, πολιτισμικό και επικοινωνιακό πλαίσιο. Στο τελευταίο κεφάλαιο του μέρους αυτού επιχειρώ μια συνολική αποτίμηση της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης. 3.1. Η αξιοποίηση των κοινωνικών εμπειριών των μαθητών/τριών: Τοποθετημένη πρακτική Η φάση της τοποθετημένης πρακτικής των πολυγραμματισμών αφορά την αξιοποίηση κειμένων που εντάσσονται στον ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό χώρο των μαθητών/τριών. Στο πλαίσιο αυτό, μελετώ τις αντανακλαστικές αντιδράσεις, τα σχόλια και τις δηλώσεις των μαθητών/τριών σε σχέση με τα κείμενα που περιέχει το διδακτικό υλικό. Ένας βασικός στόχος είναι να διαπιστώσω αν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες δηλώνουν ότι τα κείμενα που επελέγησαν προς διδακτική αξιοποίηση εντάσσονται στις καθημερινές εξωσχολικές εμπειρίες τους. Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζω, επίσης, τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τα κείμενα που επελέγησαν, δηλαδή αν θεωρούν ότι τα κείμενα αυτά εντάσσονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών τους. Όσον αφορά τη διαφήμιση της αεροπορικής εταιρείας Αegean, δηλαδή το κυρίως κείμενο της πρώτης ενότητας, οι σημειώσεις παρατήρησης δείχνουν ότι τα παιδιά και των δύο τάξεων γνωρίζουν τη συγκεκριμένη διαφήμιση, ωστόσο δεν εκφράζονται σε σχέση με το αν τους αρέσει το συγκεκριμένο κείμενο ή όχι. Σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατήρησης, τα παιδιά και των δύο πειραματικών ομάδων εμφανίζονται να είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένα με το απόσπασμα της τηλεοπτικής σειράς Στο παρά πέντε. Η μαθήτρια Η 2 είναι σε θέση να περιγράψει αναλυτικά το σενάριο της συγκεκριμένης τηλεοπτικής σειράς πριν προβληθεί το βίντεο και χωρίς η δασκάλα ή κάποιο άλλο άτομο να έχει προβεί σε κάποια σχετική αναφορά. 95 Τα παιδιά και των δύο πειραματικών ομάδων εμφανίζονται ιδιαίτερα ενθουσιασμένα με την επιλογή του συγκεκριμένου κειμένου. Η μαθήτρια Γ 1 δηλώνει: 95 Σημειώσεις παρατήρησης: 25/11/2014 217

Το Παρά Πέντε είναι μια σειρά που όλοι έχουμε δει και αγαπήσει. 96 Από την άλλη πλευρά, η τάξη του δεύτερου σχολείου φαίνεται να διασκεδάζει πολύ παρακολουθώντας το συγκεκριμένο τηλεοπτικό απόσπασμα και τα παιδιά ζητούν επίμονα από τη δασκάλα να προβάλει ξανά το βίντεο και να το παρακολουθήσουν πολλές φορές. Οι σημειώσεις παρατήρησης δείχνουν ότι τα παιδιά είναι εξίσου εξοικειωμένα και με την τηλεοπτική διαφήμιση με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα. Συγκεκριμένα, στην τάξη του δεύτερου σχολείου στο σύνολό τους εμφανίζονται ενθουσιασμένα με το συγκεκριμένο απόσπασμα. Χαρακτηριστική είναι η δήλωση του μαθητή Γ 2 : Μας αρέσει πολύ αυτή η διαφήμιση, έχει πολύ γέλιο ο Κίτσος και η Τασούλα. 97 Αντίστοιχες είναι οι αντιδράσεις των μαθητών/τριών στην τάξη του πρώτου σχολείου. Μάλιστα, κατά την εφαρμογή της δεύτερης διδακτικής ενότητας η δασκάλα προτείνει στους/στις μαθητές/ήτριες να φέρουν και οι ίδιοι/ες στην τάξη τηλεοπτικά κείμενα, ώστε να τα αναλύσουν. Η ομάδα V 1, πριν διδαχθεί τη συγκεκριμένη τηλεοπτική διαφήμιση, την έφερε στην τάξη και πρότεινε να αναλυθεί, γεγονός που αναδεικνύει ότι όντως το συγκεκριμένο κείμενο εντάσσεται στην εξωσχολική πραγματικότητα των παιδιών και άπτεται των ενδιαφερόντων τους. 98 Αξίζει να σημειώσω ότι τα παιδιά δείχνουν την προτίμησή τους στα κείμενα που έχουν επιλεγεί, όχι μόνο κατά τη διδακτική διαδικασία. Σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατήρησης, κατά τη διάρκεια ενός διαλείμματος οι μαθήτριες Ξ 1 και ΣΤ 1 δηλώνουν στην ερευνήτρια το εξής: Το μάθημα μας αρέσει επειδή μας αρέσουν τα κείμενα, το βρίσκουμε πρωτότυπο. 99 Επίσης, η δασκάλα μια βδομάδα έκρινε απαραίτητο να κάνει κάποια τροποποίηση στην ημέρα υλοποίησης του προγράμματος και η διδακτική παρέμβαση εφαρμόστηκε Δευτέρα αντί για Πέμπτη. Από την επόμενη βδομάδα ορισμένα παιδιά είχαν την εντύπωση ότι στο εξής η παρέμβαση θα υλοποιείται κάθε Δευτέρα και η μαθήτρια Δ 1 ενθουσιάστηκε την επόμενη Πέμπτη μόλις συνάντησε την ερευνήτρια και δήλωσε απογοητευμένη που δεν είχαν κάνει μάθημα τη Δευτέρα (Κρίμα που δεν κάναμε μάθημα τη Δευτέρα). 100 Μετά την ολοκλήρωση της διδακτικής παρέμβασης είναι έκδηλος ο ενθουσιασμός των παιδιών για τη διδακτική αξιοποίηση 96 Σημειώσεις παρατήρησης: 6/11/2014 97 Σημειώσεις παρατήρησης: 13/1/2015 98 Σημειώσεις παρατήρησης: 11/12/2014 99 Σημειώσεις παρατήρησης: 24/11/2014 100 Σημειώσεις παρατήρησης: 4/12/2014 218

τόσο των πολυτροπικών κειμένων μαζικής κουλτούρας όσο και της γλωσσικής ποικιλότητας. Ενδεικτικά, τα παιδιά αναφέρουν: (1) Γ 1 : Μας φάνηκε ενδιαφέρον το γεγονός ότι παρακολουθήσαμε βίντεο. (2) Μ 1 : Μου άρεσε γιατί μάθαμε πολλά πράγματα για τους ανθρώπους που μιλούν διαφορετικά και χρησιμοποιούν μια διάλεκτο. (3) Δ 2 : Μας ενδιέφερε πολύ το θέμα και γι αυτό συμμετείχαμε και πιο πολύ. 101 Αξίζει να σημειώσω ότι και οι δασκάλες επιβεβαιώνουν ότι τα κείμενα της διδακτικής παρέμβασης εντάσσονται στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο των μαθητών/τριών, υπογραμμίζοντας την ιδιαίτερη προτίμηση των παιδιών προς τα κείμενα των διαφημίσεων. Συγκεκριμένα αναφέρουν τα εξής: (4) Γιάννα: Τα κείμενα των διαφημίσεων τράβηξαν κυρίως το ενδιαφέρον τους. (5) Βίκυ: Τους άρεσαν όλα τα κείμενα και έδειξαν να ευχαριστιούνται την επεξεργασία τους. Ωστόσο, έδειξαν ιδιαίτερη προτίμηση στη διαφήμιση με τον Κίτσο και την Τασούλα που τους ήταν αρκετά γνωστή. 102 Οι δύο εκπαιδευτικοί τονίζουν, επίσης, ότι η αξιοποίηση της εμπειρίας των μαθητών/τριών εντείνει το ενδιαφέρον τους και ενισχύει την ενεργό συμμετοχή τους, σημειώνοντας ότι (6) Γιάννα: Τους άρεσε πάρα πολύ, γιατί τους έφερε σε επαφή με κείμενα του κοινωνικού χώρου που ποτέ δεν φαντάζονταν ότι μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο διδασκαλίας. 103 (7) Γιάννα: Οι μαθητές/ήτριες συμμετείχαν μονίμως σε μεγάλο βαθμό, πολύ περισσότερο από ό,τι σε άλλα γνωστικά αντικείμενα. Θεωρώ ότι κατά τη διάρκεια 101 Σημειώσεις παρατήρησης: 22/1/2015 102 Το (4) και (5) συνιστούν απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην ερώτηση 9 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 103 Απάντηση στην ερώτηση 20 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 219

εφαρμογής του προγράμματος διαρκώς αυξανόταν η συμμετοχή, εφόσον ενδιαφέρονταν για θέματα που συζητούνταν. 104 (8) Βίκυ: Η αξιοποίηση δημοφιλών και αγαπημένων τηλεοπτικών κειμένων κέρδισαν το ενδιαφέρον των παιδιών. 105 (9) Βίκυ: Τα παιδιά αξιοποιούν την εμπειρία και τα βιώματά τους και μέσα από συστηματική ανάλυση μπορούν να μετατρέψουν τη θεωρία σε πράξεις. 106 (10) Βίκυ: Με ενθουσιασμό και ενδιαφέρον [αντιμετώπισαν την εφαρμογή του προγράμματος]. Αυτό φάνηκε ιδιαίτερα όταν ολοκληρώθηκε το πρόγραμμα από τις εκδηλώσεις απογοήτευσης και δυσαρέσκειας. 107 Παράλληλα, οι δύο εκπαιδευτικοί υπογραμμίζουν ότι δεν υπήρχε κάποιο κείμενο το οποίο να φάνηκε στα παιδιά δυσνόητο και πολύπλοκο: (11) Γιάννα: Δεν νομίζω ότι υπήρχε κάποιο συγκεκριμένο κείμενο που τους δυσκόλεψε ιδιαίτερα. 108 (12) Βίκυ: Όχι, δεν έδειξαν να δυσκολεύονται [με κάποιο συγκεκριμένο κείμενο]. 109 Και οι δύο δασκάλες εμφανίζονται να έχουν θετική στάση προς τη διδακτική αξιοποίηση των πολυτροπικών κειμένων μαζικής κουλτούρας. Αντίθετα, με τις έρευνες που αναδεικνύουν ότι οι περισσότεροι/ες εκπαιδευτικοί εμφανίζονται να διάκεινται αρνητικά προς τη χρησιμότητα των κειμένων μαζικής κουλτούρας στη σχολική πραγματικότητα (λ.χ. Μarsh & Millard 2000, Flores-Koulish κ.ά. 2011, Mαρωνίτη & Στάμου 2014), οι δασκάλες που υλοποίησαν τη διδακτική παρέμβαση δεν εκφράζουν επιφυλάξεις και ενδοιασμούς για τη διδακτική αξιοποίηση της μαζικής κουλτούρας. Μέσα από τις συζητήσεις μαζί τους τόσο κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης όσο και κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης φαίνεται να προτάσσουν την αναγκαιότητα σύνδεσης των σχολικών με τις εξωσχολικές πρακτικές 104 Απάντηση στην ερώτηση 13 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 105 Μέρος απάντησης στην ερώτηση 19 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 106 Μέρος απάντησης στην ερώτηση 17. Β του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 107 Απάντηση στην ερώτηση 20 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 108 Απάντηση στην ερώτηση 10 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 109 Απάντηση στην ερώτηση 8 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 220

γραμματισμού των παιδιών. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στην επιστημονική τους κατάρτιση σε θέματα που αφορούν στην καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού. 3.2. Ανάπτυξη ικανότητας για την αναγνώριση της γλωσσικής ποικιλότητας και του χιούμορ: Ανοιχτή διδασκαλία Στο πλαίσιο της ανοιχτής διδασκαλίας, στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να διδαχτούν και να συνειδητοποιήσουν τα γλωσσικά στοιχεία που συμβάλλουν στην οργάνωση, τη σύσταση και την κατανόηση των κειμένων. Κατά τη συγκεκριμένη φάση, λοιπόν, επικεντρώνω την προσοχή μου στον βαθμό αναγνώρισης από μέρους των μαθητών/τριών των γεωγραφικών ποικιλιών και των χιουμοριστικών φράσεων. 3.2.1. Ανάπτυξη ικανότητας για την αναγνώριση της γλωσσικής ποικιλότητας Αρχικά μελετώ τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές/ήτριες είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τη γεωγραφική ποικιλότητα πριν την πειραματική παρέμβαση, ώστε να διαπιστώσω αν εντοπίζονται διαφοροποιήσεις στη συγκεκριμένη ικανότητα των μαθητών/τριών πριν από την πειραματική παρέμβαση και μετά από αυτή. Όσον αφορά τα ποσοτικά ευρήματα, η ικανότητα των μαθητών/τριών στην αναγνώριση των διαλεκτικών γλωσσικών στοιχείων δε μεταβάλλεται σε στατιστικά σημαντικό βαθμό πριν και μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση (Related- Samples Wilcoxon Signed Rank Test, Sig. = 0,528 > 0,05). Συγκεκριμένα, το διάγραμμα 10 δείχνει ότι οι μαθητές/ήτριες πριν τη διδακτική παρέμβαση είναι σε θέση να αναγνωρίζουν ικανοποιητικά τα διαλεκτικά γλωσσικά στοιχεία σε ποσοστό 62,9%, ενώ μετά τη διδακτική παρέμβαση το ποσοστό αυτό είναι ελαφρώς πιο υψηλό, 65,7%. Μικρότερο είναι το ποσοστό των παιδιών που παρουσιάζουν μερικής έκτασης αναγνώριση των διαλεκτικών στοιχείων τόσο πριν (25,7%) όσο και μετά (28,6%) την πειραματική παρέμβαση. Όσο για το ποσοστό των μαθητών/τριών που φαίνεται να μην είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τα διαλεκτικά στοιχεία του διαφημιστικού αποσπάσματος, πριν τη διδακτική παρέμβαση είναι 11,4%, ενώ μετά τη διδακτική παρέμβαση μειώνεται στο 5,7%. 221

Διάγραμμα 10: Καταγραφή του βαθμού αναγνώρισης των διαλεκτικών γλωσσικών στοιχείων πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση Αντίστοιχα, τα ποιοτικά ευρήματα αναδεικνύουν την ικανότητα των μαθητών/τριών να αναγνωρίζουν με ευκολία τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας. Ενδεικτικά, τα παιδιά παρακολουθώντας την τηλεοπτική σειρά Στο παρά πέντε είναι σε θέση να αναγνωρίζουν με ευκολία τα γλωσσικά στοιχεία που καθιστούν την Αμαλία διαλεκτόφωνη ομιλήτρια, δηλώνοντας τα εξής: (13) Ψ 1 : Η Αμαλία μιλά με το λι και με το νι όπως οι Πατρινοί. 110 (14) ΣΤ 1 : Χρησιμοποιεί το λι και το νι που τα χρησιμοποιούν στην Πελοπόννησο. 111 (15) Κ 2, Λ 2 : Η Αμαλία τονίζει το λ. 112 Ορισμένα παιδιά φαίνεται ότι για την αναγνώριση των γλωσσικών ποικιλιών αξιοποιούν και ορισμένα εξωγλωσσικά σημειωτικά στοιχεία. Για παράδειγμα, ο μαθητής Β 1 και οι μαθήτριες Η 2 και Λ 2 δηλώνουν ότι για την αναγνώριση της 110 Σημειώσεις παρατήρησης: 6/11/2014 111 Σημειώσεις παρατήρησης: 6/11/2014 112 Σημειώσεις παρατήρησης: 2/12/2014 222

Κρητικής διαλέκτου βοηθήθηκαν και από το γεγονός ότι οι Κρητικοί παρουσιάζονται ενδυματολογικά ως μαυροντυμένοι. 113 Κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας, διαπιστώνω ότι τα παιδιά πέρα από τα κείμενα τα οποία διδάσκονται έχουν την ικανότητα αναγνώρισης της γλωσσικής ποικιλότητας και σε άλλα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Συγκεκριμένα, πριν ξεκινήσει η διδασκαλία της δεύτερης ενότητας (Στο παρά πέντε) στην τάξη του δεύτερου σχολείου διεξήχθη ο ακόλουθος διάλογος μεταξύ του μαθητή Δ 2 και της δασκάλας: (16) Δ 2 : Θα μας φέρετε να μας δείξετε το «Κάτω Παρτάλι»; Δασκάλα: Υπάρχει πουθενά διάλεκτος στο «Κάτω Παρτάλι»; Δ 2 : Υπάρχει. Το GPS στο αυτοκίνητο της Μοσχούλας μιλά με διάλεκτο. Διάλεκτος δεν είναι και τα ονόματα των γυναικών, όπως Παναγιώταινα, Χρήσταινα, που παίρνουν τα ονόματά τους από τους άντρες τους. Βίκυ: Σωστά. Ναι, διαλεκτικοί τύποι είναι. 114 Επίσης, ο μαθητής Γ 2 εντοπίζει ότι τα διαλεκτικά στοιχεία που φέρει στον τρόπο ομιλίας της η Αμαλία, δηλαδή τα ουρανικοποιημένα [ʎ] και [ɲ] μπροστά από [i], υπάρχουν και στην κωμική τηλεοπτική σειρά 7 θανάσιμες πεθερές στο επεισόδιο «Η πατρινιά πεθερά». 115 Πέρα από τις τηλεοπτικές σειρές, οι μαθητές/ήτριες και των δύο πειραματικών ομάδων έχουν την ικανότητα να εντοπίσουν και τηλεοπτικές διαφημίσεις στις οποίες παρουσιάζονται διαλεκτικά στοιχεία. Ειδικότερα, οι μαθήτριες Ψ 1 και Χ 1, πριν διδαχτούν τη γνωστή διαφήμιση με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα, έχουν εντοπίσει ότι το συγκεκριμένο κείμενο περιέχει διαλεκτικά στοιχεία. 116 Οι μαθήτριες Γ 1 και Δ 1 εντοπίζουν διαλεκτικά στοιχεία και σε μία ακόμα διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας. Σύμφωνα με το σενάριο της διαφήμισης αυτής, ο διαλεκτόφωνος πρόεδρος του χωριού καλεί τους συγχωριανούς του στο 113 Σημειώσεις παρατήρησης: 9/10/2017 για το σχόλιο του μαθητή Β 1, Σημειώσεις παρατήρησης: 17/10/2017 για τα σχόλια των μαθητριών Η 2 και Λ 2. 114 Σημειώσεις παρατήρησης: 25/11/2017 115 Σημειώσεις παρατήρησης: 15/12/2017. H βιντεοσκοπημένη μορφή του εν λόγω επεισοδίου από την τηλεοπτική σειρά 7 θανάσιμες πεθερές είναι διαθέσιμη στην ιστοσελίδα: https://www.youtube.com/watch?v=zqrii74rtzg. 116 Σημειώσεις παρατήρησης: 11/12/2017 223

καφενείο του χωριού για να συζητήσουν σχετικά με τη βελτίωση της οικονομικής κατάστασης της περιοχής τους. Στη συγκεκριμένη διαφήμιση αναπαριστάνονται οι διαλεκτόφωνοι χωριανοί να χρησιμοποιούν στον λόγο τους ελληνικούς και αγγλικούς όρους από την ποικιλία των οικονομικών. 117 Η συγκεκριμένη διαφήμιση αξιοποιείται ως μέρος του διδακτικού υλικού στην ενότητα 3, ωστόσο οι παραπάνω μαθήτριες φέρνουν στην τάξη τη συγκεκριμένη διαφήμιση και είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τα διαλεκτικά στοιχεία σε αυτήν ήδη από τη διδασκαλία της 1 ης διδακτικής ενότητας. Αντίστοιχα, στην τάξη του δεύτερου σχολείου ο μαθητής Δ 2 ήδη από τις πρώτες διδακτικές ώρες αναφέρει: (17) Δ 2 : Κυρία έχει βγει μια καινούργια διαφήμιση με διάλεκτο. Βίκυ: Αλήθεια; Ποια ρε Δ 2 ; Δ 2 : Αυτή με το γιαούρτι Δωδώνη και δύο κοπέλες σε μία πισίνα και μία γιαγιά και έναν παππού. Βίκυ: Θες να μας την περιγράψεις πιο αναλυτικά; Δ 2 : Ναι. Είναι δύο κοπέλες και απολαμβάνουν το μπάνιο τους δίπλα από μία πισίνα και τρώνε αργά αργά το γιαούρτι Δωδώνη. Ξαφνικά εμφανίζεται μία γιαγιά και ένας παππούς και η γιαγιά λέει στη μία κοπέλα: Μαρή πώς το τρως έτσι σε slow motion γιαούρτι είναι έτσι το τρώνε. 118 Ο Δ 2, μάλιστα, κάνει αναπαράσταση του διαλεκτικού τρόπου ομιλίας της γιαγιάς. Με αφορμή την περιγραφή της συγκεκριμένης διαφήμισης τα παιδιά θυμούνται και άλλες τηλεοπτικές διαφημίσεις των οποίων οι πρωταγωνιστές χρησιμοποιούσαν διαλεκτικά στοιχεία. Ειδικότερα, ο μαθητής Γ 2 αναφέρει μία διαφήμιση για την προώθηση κρητικών προϊόντων, οι πρωταγωνιστές της οποίας είναι ομιλητές της Κρητικής. 119 Η μαθήτρια Η 2 θυμάται, επίσης, μια διαφήμιση γαλακτοκομικών προϊόντων, στην οποία παρουσιάζεται μία διαλεκτόφωνη γιαγιά να ετοιμάζει ένα συγκεκριμένο φαγητό 117 Σημειώσεις παρατήρησης: 16/10/2015. Η βιντεοσκοπημένη μορφή της συγκεκριμένης διαφήμισης είναι διαθέσιμη στην ιστοσελίδα: https://www.youtube.com/watch?v=paxv2pym_y8. 118 Σημειώσεις παρατήρησης: 24/10/2017. Η βιντεοσκοπημένη μορφή της συγκεκριμένης διαφήμισης είναι διαθέσιμη στην ιστοσελίδα: https://www.youtube.com/watch?v=zahodnkfogc. 119 Σημειώσεις παρατήρησης: 24/10/2017. Η βιντεοσκοπημένη μορφή της συγκεκριμένης διαφήμισης είναι διαθέσιμη στην ιστοσελίδα: https://www.youtube.com/watch?v=oi46s0r1hhc. 224

συνοδευόμενο από το διαφημιζόμενο προϊόν και να το φωτογραφίζει με στόχο να το «ανεβάσει» σε ένα ιστολόγιο (blog). 120 Η ικανότητα των παιδιών να αναγνωρίζουν τη γλωσσική ποικιλότητα αναδεικνύεται, επίσης, από το γεγονός ότι στην τάξη συζητούν ποια άτομα του εξωσχολικού τους περιβάλλοντος είναι διαλεκτόφωνα και αναφέρονται κυρίως σε συγγενικά τους πρόσωπα. Συγκεκριμένα, τα παιδιά που ανήκουν στην πειραματική τάξη του πρώτου σχολείου εμφανίζονται να δηλώνουν ότι (18) Τ 1 : Ο παππούς μου, είναι από την Κ. Αχαΐα και μιλά διαφορετικά. Συγκεκριμένα, έχει διαφορετική προφορά. (19) Δ 1 : Η γιαγιά μου, που μένει στα Αραχωβίτικα, μερικές φορές αλλάζει κάποιες λέξεις, για παράδειγμα το κάνω το λέει κάμω. Αντίθετα, ο παππούς μου δεν το κάνει, εκφράζεται καλύτερα επειδή ο παππούς είχε πάει σχολείο μέχρι και το Γυμνάσιο, ενώ η γιαγιά όχι. Βέβαια, ο τρόπος που μιλά η γιαγιά δεν μου φαίνεται παράξενος. Εγώ δεν μιλάω όπως η γιαγιά, αλλά καμιά φορά χρησιμοποιώ αυτές τις λέξεις για να την πειράξω. (20) Μ 1 : Ο παππούς μου κάποιες φορές χρησιμοποιεί διαφορετικές λέξεις, όπως την κατσαρόλα την λέει τέντζερη και τους αγρότες τους λέει ξωμάχους. Εγώ δεν χρησιμοποιώ τις λέξεις που χρησιμοποιεί ο παππούς επειδή δεν είναι ωραίο. Του έχω πει ότι μιλά διαφορετικά και μου είπε ότι έτσι μιλάνε στο χωριό. (21) Ι 1 : Η γιαγιά μου, η οποία μένει σε ένα χωριό στην Πρέβεζα, χρησιμοποιεί άγνωστες σε εμένα λέξεις και με διαφορετική προφορά, λέξεις οι οποίες είναι περίεργες και εμείς δεν τις χρησιμοποιούμε στην καθημερινότητά μας. Για παράδειγμα, το περιβόλι το λέει περβόλι και μπαξέ. Βέβαια, η γιαγιά μου μπορεί άνετα να συνεννοηθεί μαζί μας. 121 Αντίστοιχα, τα παιδιά του δεύτερου σχολείου δηλώνουν: (22) Ζ 2 : Εμένα μιλούν διαφορετικά οι θείοι μου και τα ξαδέρφια μου, για παράδειγμα λένε τι φκιάνεις;, προφέρουν το [λι] και το [νι] και το Nίκο το λένε Νίκου. 120 Σημειώσεις παρατήρησης: 24/10/2014. Η βιντεοσκοπημένη μορφή της συγκεκριμένης διαφήμισης είναι διαθέσιμη στην ιστοσελίδα: https://www.youtube.com/watch?v=vzp0p0ucphw. 121 Σημειώσεις παρατήρησης: 9/10/2017 225

(23) Η 2 : Η γιαγιά μου το κάτω το λέει κάτου, το χώμα το λέει χούμα και τα γεμιστά τα λέει γεμιτά. (24) Γ 2 : Η μαμά μου και η γιαγιά μου λένε φέρε τα πασούμια αντί για παντόφλες. (25) Ε 2 : Ο παππούς μου λέει βάστα αντί για κράτα. (26) Θ 2 : Αντί για τρύπα λέμε τρούπα. 122 Το εκφώνημα (26) δείχνει ότι οι μαθητές/ήτριες είναι σε θέση να αναγνωρίζουν και τα διαλεκτικά στοιχεία που χρησιμοποιούν οι ίδιοι/ες. Αντίστοιχο παράδειγμα είναι αυτό του μαθητή Ζ 2 ο οποίος απευθυνόμενος στην εκπαιδευτικό τη ρωτά Εγώ κυρία το κάνω; Η δασκάλα του απαντά: Ναι κάποιες φορές το κάνεις όπως και εγώ. Το στοιχείο αυτό δείχνει ότι ο συγκεκριμένος μαθητής αντιλαμβάνεται ή υποψιάζεται ότι είναι διαλεκτόφωνος και ζητά επιβεβαίωση από τη δασκάλα. 123 Ορισμένα παιδιά εμφανίζονται να έχουν επίγνωση ότι η γλωσσική ποικιλότητα συνιστά ένα στοιχείο όχι μόνο της μητρικής τους γλώσσας, εν προκειμένω της Ελληνικής, αλλά και άλλων γλωσσών. Χαρακτηριστικός είναι ο ακόλουθος διάλογος στην τάξη του δεύτερου σχολείου: (27) Δ 2 : Κυρία και άλλες γλώσσες έχουν διαλέκτους. Βίκυ: Σωστά! Και στην Ιταλία αλλιώς μιλούν στη Β. Ιταλία και αλλιώς στη Ν. Ιταλία. Δ 2 : Και τα αγγλικά έχουν διαλέκτους. Για παράδειγμα το ψυγείο στα Αμερικάνικα το λένε fridge και στα Αγγλικά το λένε ice-box. 124 Συνοψίζοντας, τα παιδιά εμφανίζονται να αναγνωρίζουν σε ικανοποιητικό βαθμό τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας ήδη πριν από την υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης (pre-test). Από την έναρξη της πειραματικής παρέμβασης οι μαθητές/ήτριες και των δύο πειραματικών ομάδων είναι σε θέση να αναγνωρίζουν με ευκολία τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας τόσο στα προς διδασκαλία κείμενα όσο και σε άλλα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Έχουν, επίσης, ανεπτυγμένη την ικανότητα αναγνώρισης των διαλεκτόφωνων οικείων τους ατόμων. Επιπλέον, τα παιδιά εμφανίζονται να έχουν συνειδητοποιήσει ότι τα φαινόμενα γλωσσικής 122 Σημειώσεις παρατήρησης: 17/10/2014 123 Σημειώσεις παρατήρησης: 2/12/2014 124 Σημειώσεις παρατήρησης: 2/12/2014 226

ποικιλότητας είναι στοιχείο που χαρακτηρίζει όχι μόνο την Ελληνική, αλλά εντοπίζεται και σε άλλες γλώσσες. Στην ανεπτυγμένη ικανότητα των μαθητών/τριών να αναγνωρίζουν τις γεωγραφικές ποικιλίες πριν την πειραματική διδακτική παρέμβαση και κατά τη διάρκεια αυτής πιθανόν να αποδίδεται και το γεγονός ότι δεν παρουσιάζονται σημαντικές διαφοροποιήσεις στα ποσοτικά αποτελέσματα μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση (post-test). 3.2.2. Ανάπτυξη ικανότητας για την αναγνώριση του χιούμορ Στο πλαίσιο της ανοιχτής διδασκαλίας, στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να είναι σε θέση να εντοπίζουν το χιούμορ των τηλεοπτικών κειμένων. Για να διαπιστώσω αν τα παιδιά αναπτύσσουν αυτήν την ικανότητά τους μελετώ τις απαντήσεις τους για την αναγνώριση των χιουμοριστικών φράσεων πριν (pre-test) και μετά (post-test) τη διδακτική διαδικασία. Επιπλέον, εξετάζω τις απαντήσεις τους στις δραστηριότητες και τα σχόλιά τους κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας, καθώς και τον βαθμό που γελούν τα παιδιά παρακολουθώντας τα τηλεοπτικά αυτά κείμενα, δεδομένου ότι το γέλιο συνιστά τον κατ εξοχήν δείκτη συμφραστικοποίησης του χιούμορ (Κοttoff 2000: 64). Πολλοί από τους/τις μαθητές/ήτριες και των δύο πειραματικών ομάδων γελούν έντονα κατά τη διάρκεια προβολής των τηλεοπτικών κειμένων, ιδιαίτερα κατά την προβολή των κειμένων της 2 ης και 3 ης διδακτικής ενότητας. Παρατηρώ, επίσης, ότι μετά την ολοκλήρωση των βίντεο, οι μαθητές/ήτριες επιθυμούν και ζητούν επίμονα να παρακολουθήσουν ξανά το τηλεοπτικό απόσπασμα, επειδή τους φαίνεται πολύ αστείο (Π 1 : Κυρία ήταν πολύ αστείο μας το βάζετε να το ξαναδούμε;). 125 Ορισμένα παιδιά γελούν ακόμα και μετά την προβολή των τηλεοπτικών αποσπασμάτων επαναλαμβάνοντας κάποιες χιουμοριστικές φράσεις των κειμένων που παρακολουθούν. Ενδεικτικά, ο μαθητής Τ 1 μετά την προβολή του αποσπάσματος της σειράς Στο παρά πέντε επαναλαμβάνει τη λέξη ουρολοίμωξη με τη διαλεκτική προφορά της Αμαλίας και γελούν όλα τα παιδιά της τάξης. 126 Το γεγονός αυτό, όπως δείχνω και στην ενότητα (3.3.2.1), αναδεικνύει ότι ένα μεγάλο μέρος των παιδιών στιγματίζουν χιουμοριστικά τα διαλεκτικά στοιχεία και είναι έντονα επηρεασμένα από τον λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης. Μετά την παρακολούθηση των τηλεοπτικών αποσπασμάτων τα παιδιά καλούνται, συνεργαζόμενα σε ομάδες, να 125 Σημειώσεις παρατήρησης: 6/11/2014 126 Σημειώσεις παρατήρησης: 6/11/2014 227

εντοπίσουν συστηματικά τις χιουμοριστικές φράσεις των κειμένων και παρατηρώ ότι απαντούν επιτυχώς και με ιδιαίτερη ευκολία. Αξίζει, βέβαια, να σημειώσω ότι οι μαθητές/ήτριες όσο περισσότερες φορές παρακολουθούν ένα τηλεοπτικό απόσπασμα τόσο λιγότερο γελούν. Αυτήν τη συστηματική μείωση του γέλιου τη διαπιστώνουν και οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες. Μετά την ολοκλήρωση της πειραματικής παρέμβασης, η μαθήτρια Γ 1 σε μία συζήτηση συνολικής αποτίμησης της διδακτικής διαδικασίας αναφέρει: Τα βίντεο στην αρχή μας προκαλούσαν γέλιο μετά όχι. 127 Η μείωση της αναγνώρισης του χιούμορ μετά τη διδακτική παρέμβαση αναδεικνύεται και από τα ποσοτικά ευρήματα (βλ. διάγραμμα 11), χωρίς βέβαια να παρουσιάζονται στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις (Related-Samples Wilcoxon Signed Ranked Test, Sig. = 0,381 > 0,05). Διάγραμμα 11: Αναγνώριση χιουμοριστικών φράσεων Σύμφωνα με τα στοιχεία του διαγράμματος 11 μετά την πειραματική παρέμβαση παρουσιάζεται μια μικρή αύξηση στα ποσοστά των μαθητών/τριών που αναγνωρίζουν σε μεγάλο βαθμό τις χιουμοριστικές φράσεις. Πριν την πειραματική παρέμβαση το 22,9% των μαθητών/τριών εντοπίζει επιτυχώς το σύνολο των χιουμοριστικών φράσεων κάθε κειμένου, ενώ μετά την πειραματική παρέμβαση το ποσοστό αυτό παρουσίασε μικρή αύξηση στο 25,7%. Παράλληλα, παρουσιάζεται 127 Σημειώσεις παρατήρησης: 22/1/2015 228

σημαντική διαφορά στα ποσοστά των μαθητών/τριών που αναγνωρίζουν μερικές από τις χιουμοριστικές φράσεις των κειμένων. Πριν την πειραματική παρέμβαση το 54,3% των μαθητών/τριών αναγνωρίζει μερικές από τις χιουμοριστικές φράσεις των κειμένων, ενώ το ποσοστό αυτό μετά την πειραματική παρέμβαση μειώνεται στο 28,6%. Βέβαια, είναι αξιοσημείωτο ότι μετά την πειραματική παρέμβαση αυξάνονται σημαντικά τα ποσοστά των μαθητών/τριών που δεν αναγνωρίζουν τις χιουμοριστικές φράσεις. Πιο αναλυτικά, πριν την πειραματική παρέμβαση το 22,9% των μαθητών/τριών εμφανίζονται να μην είναι σε θέση να αναγνωρίσουν το χιούμορ στα τηλεοπτικά κείμενα που παρακολουθούν, ενώ μετά την πειραματική παρέμβαση το ποσοστό αυτό αυξάνεται στο 42,9%. Θα μπορούσα να υποθέσω ότι η επαναλαμβανόμενη παρακολούθηση των τηλεοπτικών κειμένων προκαλεί στους/στις μαθητές/ήτριες κόπωση, ανία και έλλειψη ενδιαφέροντος, στοιχεία τα οποία οδηγούν στη μείωση του γέλιου. Σύμφωνα με τον Freud (2009: 201), η έκθεση στο ίδιο ή συναφές ερέθισμα θα μπορούσε να μειώσει την ανατρεπτικότητά του ή την έκπληξη που προκαλεί με αποτέλεσμα να μην θεωρείται ασύμβατο και να μην γίνεται πλέον αντιληπτό ως χιουμοριστικό. Ωστόσο, όπως δείχνω στο επόμενο κεφάλαιο, οι απαντήσεις των παιδιών συνδέονται με τη συνειδητοποίηση των γλωσσικών ιδεολογιών που αναπαράγονται και ενισχύονται μέσω του χιούμορ και την ανάπτυξη του κριτικού τους γραμματισμού. 3.3. Ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών: Κριτική πλαισίωση 3.3.1. Γλωσσικές στάσεις των μαθητών/τριών Στην ενότητα αυτή, διερευνώ τις γλωσσικές στάσεις των μαθητών/τριών πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση. Ειδικότερα, μέσω του pre-test επιχειρώ να διαπιστώσω αν οι γλωσσικές στάσεις των μαθητών/τριών πριν την πειραματική παρέμβαση διαμορφώνονται και επηρεάζονται από τους λόγους που προωθούν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Μέσω των σημειώσεων παρατήρησης μελετώ αν οι γλωσσικές στάσεις των μαθητών/τριών μεταβάλλονται κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας. Μέσω του post-test ερευνώ τη διαμόρφωση των γλωσσικών στάσεων των μαθητών/τριών μετά την ολοκλήρωση της διδακτικής διαδικασίας. Λαμβάνω, επίσης, υπόψη μου τις απόψεις των δύο δασκάλων όπως 229

αυτές καταγράφονται στο ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου το οποίο συμπλήρωσαν μετά την ολοκλήρωση της διδακτικής διαδικασίας. Κατά την έναρξη της πειραματικής παρέμβασης τα παιδιά εμφανίζονται να διάκεινται αρνητικά προς τις μη πρότυπες γλωσσικές ποικιλίες. Χαρακτηριστικές είναι οι ακόλουθες αξιολογικές τοποθετήσεις των μαθητών/τριών: (28) Μ 1 : Είναι λίγο ντροπιαστικό να μιλά κάποιος διάλεκτο. Λ 1 : Έχει δίκιο ο Μ 1. Αν κάποιος πάει να βρει δουλειά και μιλά διάλεκτο δεν θα τον προσλάβουν γιατί η διάλεκτος εντάξει δεν είναι σημαντική. Π 1 : Γιατί άμα δώσεις εξετάσεις στα Αγγλικά και μιλάς με το ʎι και με το ŋι πρόκειται να σε περάσουν; 128 Μέσα από τον παραπάνω διάλογο διαπιστώνω την αρνητική στάση των παιδιών προς τη γλωσσική ποικιλία ιδιαίτερα όταν αυτή χρησιμοποιείται σε θεσμοποιημένες και επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις, όπως η συνέντευξη για πρόσληψη εργασίας ή οι εξετάσεις πιστοποίησης μιας ξένης γλώσσας. Ο μαθητής Λ 1 υπογραμμίζει ότι η χρήση των γλωσσικών ποικιλιών σε επίσημες επαγγελματικές επικοινωνιακές περιστάσεις μπορεί να αποτελέσει μειονέκτημα για τη σταδιοδρομία και την κοινωνική ανέλιξη του/της διαλεκτόφωνου/ης ομιλητή/ήτριας. Αντίστοιχα, ο μαθητής Π 1 σημειώνει ότι οι γνώσεις ενός/μιας ομιλητή/ήτριας που προβαίνει σε «ανεπιτυχή» γλωσσικά περάσματα πιθανόν να θεωρηθούν ανεπαρκείς και να μην ανταπεξέλθει επιτυχώς στις εξετάσεις πιστοποίησης μιας ξένης γλώσσας. Οι παραπάνω γλωσσικές στάσεις των παιδιών επιβεβαιώνουν προηγούμενες μελέτες, οι οποίες αναδεικνύουν ότι οι ομιλητές/ήτριες φαίνεται να εμφανίζουν αρνητική στάση προς τη χρήση στοιχείων γλωσσικής ποικιλότητας σε επίσημα επικοινωνιακά περιβάλλοντα (βλ. ενδ. Κουρδής 1997, 2001, Πλαδή 2001, Papas 2006, Παπάς 2008, βλ. ενότητα 1.5 στο μέρος Β ). Αξίζει να σημειώσω ότι η αρνητική στάση των μαθητών/τριών προς τις γλωσσικές ποικιλίες αναδεικνύεται και από σχόλια και συζητήσεις εκτός της «κύριας διδασκαλίας». Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το σχόλιο του μαθητή Β 1 πριν την έναρξη της δεύτερης διδακτικής ώρας: Ωχ κυρία σήμερα πάλι με τους βλάχους θα έχει να κάνει το μάθημα; 129 Μέσα από το σχόλιο αυτό ο Β 1 απαξιώνει τους/τις 128 Σημειώσεις παρατήρησης: 16/10/1014 129 Σημειώσεις παρατήρησης: 16/10/2014 230

διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες και εμφανίζεται αρνητικός προς τη διδακτική αξιοποίηση των γλωσσικών ποικιλιών και τη χρήση τους στο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Η παραπάνω στάση των μαθητών/τριών φαίνεται να μεταβάλλεται σταδιακά κατά τη διδακτική διαδικασία μέσα από τις συζητήσεις και τις διαφωνίες των ίδιων των μαθητών/τριών. Κατά την εξέλιξη της διδακτικής διαδικασίας, εντοπίζονται κάποιες μαθητικές «φωνές» που αμφισβητούν και υπονομεύουν τον κυρίαρχο λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης. Χαρακτηριστικός είναι ο ακόλουθος διάλογος: (29) Ψ 1 : ((Η Ψ 1 απαντά σε μια μαθήτρια η οποία παρουσιάζοντας την απάντηση της ομάδας της λέει το όνομα της Αμαλίας.)) Δεν το λες καλά όχι Αμαλία Αμαʎ:::ία. ((Κάποιοι/ες από τους/τις μαθητές/ήτριες της τάξης ξεσπούν σε γέλια)). Ξ 1 : Γιατί το κοροϊδεύεις; Ψ 1 : Γιατί είναι λάθος. Όποιος μαθαίνει μια ξένη γλώσσα δεν τη μαθαίνει με το λι και με το νι. Μαθαίνει να την μιλά κανονικά όπως στην Αθήνα. Ξ 1 : Γιατί στα χωριά δε μιλούν κανονικά; ΣΤ 1 : Δεν υπάρχει ούτε κανονικός ούτε σπουδαίος τρόπος ομιλίας. Υπάρχει απλά ο τρόπος που μιλά ο καθένας μας. 130 Στο παραπάνω απόσπασμα, η μαθήτρια Ψ 1 θεωρεί απαγορευτική τη χρήση μη πρότυπων γλωσσικών ποικιλιών σε επίσημα, θεσμοποιημένα και αστικά επικοινωνιακά πλαίσια (π.χ. διδασκαλία μιας γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης) και χαρακτηρίζει τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας ως «λανθασμένο» και «μη κανονικό». Ωστόσο, η μαθήτρια Ξ 1 εμφανίζεται να έχει αντίθετη στάση υποστηρίζοντας ότι και ο διαλεκτικός τρόπος ομιλίας είναι «κανονικός». Στο ίδιο μήκος κύματος κινείται και η ΣΤ 2, η οποία αποφεύγει να αξιολογήσει τόσο την πρότυπη όσο και μη πρότυπες γλωσσικές επιλογές. Και τα ποσοτικά αποτελέσματα δείχνουν μια μεταβολή στις γλωσσικές στάσεις των παιδιών. Συγκεκριμένα, οι μαθητές/ήτριες καλούνται πριν και μετά την πειραματική παρέμβαση να χαρακτηρίσουν τη γεωγραφική ποικιλότητα των δύο πρωταγωνιστών ιεραρχώντας σε μία τετράβαθμη αξιολογική κλίμακα (1=Καθόλου, 2=Λίγο, 3=Πολύ, 4=Οπωσδήποτε) διαφορετικούς χαρακτηρισμούς, οι οποίοι προσδιορίζουν νοητικές ικανότητες, συνήθειες, στάσεις ζωής, συμπεριφορές προς 130 Σημειώσεις παρατήρησης: 13/11/2014 231

τους άλλους (π.χ. ασήμαντος, ξεπερασμένος, περίεργος, αστείος, φιλικός, σπουδαίος, έξυπνος, συμπαθητικός). Μέσα από τις επιλογές των μαθητών/τριών φαίνεται οι γλωσσικές τους στάσεις να έχουν διαφοροποιηθεί με στατιστική σημαντικότητα μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση (Related-Samples Wilcoxon Signed Rank Test, Sig.= 0,010 < 0,05). Ο πίνακας 10 δείχνει ότι οι μαθητές/ήτριες πριν την πειραματική διδακτική παρέμβαση σε ποσοστό 37,1% χαρακτηρίζουν τη γλωσσική ποικιλία ως λανθασμένη. Αντίθετα, μετά την πειραματική παρέμβαση οι γλωσσικές στάσεις των μαθητών/τριών φαίνεται να έχουν μεταβληθεί και σε ποσοστό 74% δηλώνουν ότι οι διάλεκτοι δεν συνιστούν λανθασμένες γλωσσικές επιλογές των ομιλητών/τριών. Επίσης, πριν τη διδακτική διαδικασία τα παιδιά χαρακτηρίζουν τη γεωγραφική ποικιλία ως ξεπερασμένη και χωριάτικη, στάση η οποία μεταβάλλεται σημαντικά μετά την πειραματική διαδικασία (πρβλ. διάγραμμα 14). Όσον αφορά τους αξιολογικούς χαρακτηρισμούς χαζός, άσχημος, άχρηστος και ασήμαντος, στον πίνακα 10 φαίνεται ότι οι μαθητές/ήτριες στη συντριπτική τους πλειοψηφία μετά την πειραματική παρέμβαση δεν συνδέουν τον διαλεκτικό τρόπο με τις συγκεκριμένες αξιολογήσεις. Όσον αφορά τους θετικούς αξιολογικούς χαρακτηρισμούς, τα παιδιά του δείγματος στην πλειοψηφία τους χαρακτηρίζουν τη γεωγραφική ποικιλότητα ως καθόλου ή λίγο συμπαθητική, όμορφη, κεφάτη, φιλική, σπουδαία, έξυπνη, στάση η οποία μεταβάλλεται μετά την πειραματική παρέμβαση. Πίνακας 10: Αξιολογικοί χαρακτηρισμοί προς τη γεωγραφική ποικιλία πριν και μετά την Kαθόλου (%) Λίγο (%) πειραματική διδακτική παρέμβαση Pre-test Πολύ (%) Οπωσδήποτε (%) Καθόλου (%) Λίγο (%) Post-test Πολύ (%) Οπωσδήποτε (%) Με λάθη 8,6 34,3 20 37,1 74,3 17,1 2,9 5,7 Χωριάτικος 5,7 2,9 2,9 88,6 45,7 20 8,6 25,7 Ξεπερασμένος 28,6 14,3 22,9 34,3 65,7 20 11,4 2,9 Άσχημος 45,7 25,7 17,1 11,4 91,4 5,7 2,9 0 Άχρηστος 31,4 54,3 2,9 8,6 97,1 2,9 0 0 Ασήμαντος 42,9 31,4 8,6 17,1 91,4 8,6 0 0 Συμπαθητικός 34,3 34,3 20 11,4 8,6 34,3 37,1 20 Όμορφος 71,4 20 5,7 2,9 22,9 31,4 28,5 14,3 Κεφάτος 28,6 37,1 20 14,3 8,6 34,3 28,6 28,6 Φιλικός 22,9 31,4 22,9 20 5,7 20 48,6 25,7 Σπουδαίος 71,4 14,3 5,7 8,6 20 42,9 14,3 22,9 Έξυπνος 60 20 14,3 5,7 25,7 31,4 28,6 14,3 232

Η μεταστροφή των γλωσσικών στάσεων των μαθητών/τριών υπογραμμίζεται και από τους/τις ίδιους/ες μετά την ολοκλήρωση της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης. Ενδεικτικά, ο μαθητής Μ 1 και η μαθήτρια Η 2 αναφέρουν: (30) Μ 1 : Η γνώμη των ανθρώπων αλλάζει και εγώ στην αρχή είχα άλλη άποψη για τις διαλέκτους και μετά σιγά σιγά μέσα από τη συζήτηση που κάναμε στην τάξη άλλαξε η γνώμη μου. 131 (31) Β 2 : Στην αρχή μου προκαλούσε γέλιο αλλά πλέον ίσως να μη μας προκαλεί τόσο. 132 Αντίστοιχα, και η δασκάλα του 2 ου σχολείου, η Βίκυ, υπογραμμίζει ότι οι γλωσσικές στάσεις των μαθητών/τριών της έχουν αλλάξει, δηλώνοντας τα εξής: (32) Βίκυ: Δείχνουν να είναι πιο ανεκτικοί απέναντι στις διαφορετικές διαλέκτους και να μην εκφράζουν αμέσως αρνητικές απόψεις γι αυτούς που τις μιλούν. 133 (33) Βίκυ: Υπάρχει σαφής διαφοροποίηση τόσο στις γνώσεις τους όσο και στις στάσεις τους γύρω από τις γλωσσικές ιδεολογίες. 134 Εντοπίζω, λοιπόν, ότι οι μαθητές/ήτριες πριν την πειραματική παρέμβαση εμφανίζονται έντονα επηρεασμένοι/ες από τον λόγο της γλωσσικής ομοιογένειας και εκφράζουν μια αρνητική στάση προς τις γεωγραφικές ποικιλίες, ενώ μετά την πειραματική παρέμβαση οι στάσεις τους φαίνεται να μεταβάλλονται υπέρ της γεωγραφικής ποικιλότητας και των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών. 3.3.1.1. Σύνδεση της γλωσσικής ποικιλότητας με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά των διαλεκτόφωνων Στο πλαίσιο μελέτης των γλωσσικών στάσεων των μαθητών/τριών, διερευνώ και αν οι μαθητές/ήτριες συνδέουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας ενός ατόμου με προκαθορισμένους και πάγιους κοινωνικούς παράγοντες. Με αφορμή συγκεκριμένες δραστηριότητες (βλ. ενδ. Ενότητα 2 η, δραστηριότητα 10) οι ομάδες συζήτησαν στην ολομέλεια σχετικά με τα κοινωνικά χαρακτηριστικά που θεωρούν ότι φέρουν οι 131 Σημειώσεις παρατήρησης: 22/1/2015 132 Σημειώσεις παρατήρησης: 20/1/2015 133 Απάντηση στην ερώτηση 5 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 134 Απάντηση στην ερώτηση 3.Β. του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 233

διαλεκτόφωνοι/ες. Τα παιδιά για να υποστηρίξουν τις συχνά αντικρουόμενες απόψεις τους παρουσιάζουν συγκεκριμένα παραδείγματα διαλεκτόφωνων ατόμων τα οποία προέρχονται είτε από την εξωσχολική είτε από τη σχολική τους πραγματικότητα. Η αναφορά στα παραδείγματα αυτά πιθανόν να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στον επαναπροσδιορισμό των γλωσσικών στάσεων των παιδιών. Χαρακτηριστικός είναι ο ακόλουθος διάλογος: (34) Μ 1 : Εγώ πιστεύω ότι ένας διαλεκτόφωνος είναι πολύ πιθανόν να είναι αγρότης γιατί αν ήταν μορφωμένος και είχε πάει σχολείο θα μιλούσε κανονικά. Δ 1 : Εμένα ένας γνωστός μου μιλά διαλεκτικά και είναι αστυνόμος. Γιάννα: Εγώ παιδιά δεν ξέρω αν το επάγγελμα συνδέεται με κάποιο τρόπο με τη χρήση διαλέκτου, πάντως και εγώ έχω εδώ στο νοσοκομείο στο Ρίο έναν φίλο μου γιατρό, ο οποίος μιλά διαλεκτικά, μιλά Γιαννιώτικα. Τι σημαίνει αυτό ότι δεν είναι καλός επιστήμονας; Β 1 : Ναι, μα Κυρία και εσείς κάποιες φορές χρησιμοποιείτε διάλεκτο και είστε μορφωμένη δεν παίζει ρόλο. Γιάννα: Φυσικά χρησιμοποιώ και εγώ διαλεκτικά στοιχεία όπως και πολλοί από εμάς. Λ 1 : Πέρυσι είχαμε μια φοιτήτρια, η οποία μιλούσε με το «λι» και με το «νι» και κάποια παιδιά την κορόιδευαν. Αυτή το κατάλαβε, δεν της άρεσε και έβαλε τα κλάματα. 135 Ο μαθητής Μ 1 εμφανίζεται έντονα επηρεασμένος από τον κυρίαρχο λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης και φαίνεται να συσχετίζει τις γλωσσικές επιλογές των ατόμων με παγιωμένες ταυτότητες, συμβεβλημένες με συγκεκριμένες κοινωνικές κατηγορίες και ειδικότερα με το επάγγελμα του αγρότη και με την ελλιπή μόρφωση. Παράλληλα, εμφανίζεται να αναγνωρίζει τον ρόλο του εκπαιδευτικού συστήματος στην προώθηση της πρότυπης γλωσσικής ποικιλίας και στην υπονόμευση των διαλέκτων. Από την άλλη πλευρά, φαίνεται να συνδέει τα μορφωμένα άτομα με τη χρήση της πρότυπης γλωσσικής ποι1κιλίας, την οποία χαρακτηρίζει ως «κανονική» (βλ. αντίστοιχα και το σχόλιο (19) του μαθητή Δ 1 στην ενότητα 3.2.1). Η στάση του συγκεκριμένου μαθητή υπονομεύεται όταν ορισμένοι/ες συμμαθητές/τριές του παρουσιάζουν παραδείγματα διαλεκτόφωνων ατόμων τα οποία ασκούν επαγγέλματα 135 Σημειώσεις παρατήρησης: 13/11/2014 234

τα οποία θεωρούνται «εξουσίας» ή/και «υψηλού κύρους» ή/και «υψηλής μόρφωσης». Η μαθήτρια Λ 1 αναφέρεται σε έναν γνωστό της αστυνομικό, ο οποίος είναι διαλεκτόφωνος. Ο Β 1 τονίζει ότι η δασκάλα τους χρησιμοποιεί συχνά στον λόγο της διαλεκτικά στοιχεία, ενώ ο μαθητής Λ 1 αναφέρεται σε μια φοιτήτρια, η οποία βρισκόταν στο σχολείο λόγω της πρακτικής της άσκησης και ήταν διαλεκτόφωνη. Στο πλαίσιο αυτό, και η ίδια η δασκάλα παρουσιάζει μια προσωπική της εμπειρία και εκφράζει τη δική της οπτική όχι ως τη «σωστή» αλλά ως μία ακόμα άποψη ενός μέλους της ομάδας. Αναφέρεται σε έναν φίλο της, ο οποίος, αν και είναι πτυχιούχος Ιατρικής και ασκεί ένα επάγγελμα «υψηλού κύρους», είναι διαλεκτόφωνος. Οι μαθητές Δ 1, Β 1 και Λ 1 καθώς και η δασκάλα εμφανίζονται να προσεγγίζουν περισσότερο τον λόγο της γλωσσικής υπερποικιλότητας, αποσυνδέοντας τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των ομιλητών/τριών από τον τρόπο ομιλίας τους. Τέτοιου είδους απόψεις εντοπίζονται και στην τάξη του 2 ου σχολείου κατά τις συζητήσεις της ολομέλειας. Η μαθήτρια Η 2 αναφέρει ως παράδειγμα αποσύνδεσης του τρόπου ομιλίας ενός ατόμου από τα κοινωνικά του χαρακτηριστικά μια εκπαιδευτικό που υπηρετούσε κατά το παρελθόν στο σχολείο τους. (35) Δ 2 : Δεν πιστεύω ότι η μόρφωση παίζει κάποιο ρόλο. Η 2 : Κυρία συμφωνώ με το Δ 2. Η μόρφωση δεν παίζει κάποιο ρόλο γιατί παλιά είχαμε μια δασκάλα που μιλούσε με διάλεκτο. 136 Οι μαθητές/ήτριες αναφέρονται, επίσης, και σε άλλες περιπτώσεις ατόμων τα οποία εμφανίζονται στην τηλεόραση, θεωρούνται υψηλού κύρους και υψηλής μόρφωσης και είναι διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/ήτριες. Χαρακτηριστικός είναι ο ακόλουθος διάλογος που πραγματοποιήθηκε στην ολομέλεια μεταξύ της μαθήτριας Γ 1 και του μαθητή Σ 1 : (36) Γ 1 : Δεν παίζει ρόλο ο τρόπος ομιλίας αλλά το περιεχόμενο αυτού που λέμε. Σ 1 : Μετράει και ο τρόπος ομιλίας γιατί μετά θα λένε κοίτα πώς μιλά αυτός στην τηλεόραση. Γ 1 : Γιατί δεν έχουμε δει και πολιτικούς και δημοσιογράφους στην τηλεόραση να μιλούν έτσι; Σ 1 : Ναι αλλά τους περισσότερους τους ενοχλεί εμένα δεν με ενοχλεί. 137 136 Σημειώσεις παρατήρησης: 2/12/2014 235

Η μαθήτρια Γ 1 δηλώνει ότι δίνει έμφαση στο περιεχόμενο μιας συζήτησης και όχι στη χρήση πρότυπων ή μη πρότυπων γλωσσικών στοιχείων. Από την άλλη πλευρά, ο μαθητής Σ 1 εμφανίζεται να αναπαράγει τον λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης, υπογραμμίζοντας ότι και ο τρόπος ομιλίας διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο ιδιαίτερα όταν ένα άτομο εμφανίζεται στην τηλεόραση σε επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις. Τονίζει μάλιστα ότι στο τηλεοπτικό πλαίσιο η χρήση της γλωσσικής ποικιλότητας ενδεχομένως να έχει ως αποτέλεσμα τον στιγματισμό και την αρνητική αξιολόγηση του/της διαλεκτόφωνου/ης. Η Γ 1 απαντώντας επικαλείται περιπτώσεις διαλεκτόφωνων ατόμων που ασκούν επαγγέλματα υψηλού κύρους και προβάλλονται τηλεοπτικά, όπως δημοσιογράφοι και πολιτικά πρόσωπα. O μαθητής Σ 1 φαίνεται να είναι επηρεασμένος από τον λόγο της γλωσσικής υπερποικιλότητας. Ωστόσο, τονίζει ότι το μεγαλύτερο μέρος του τηλεοπτικού κοινού αναπαράγει τον λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης και έχει αρνητική στάση προς τα άτομα που μιλούν διαλεκτικά σε επίσημες τηλεοπτικές επικοινωνιακές περιστάσεις. Αντίστοιχοι διάλογοι προκύπτουν στις δύο τάξεις και για τον ρόλο που διαδραματίζει ο τόπος καταγωγής στη διαμόρφωση ενός διαλεκτικού τρόπου ομιλίας. Χαρακτηριστικοί είναι οι ακόλουθοι διάλογοι: (37) Τ 1 : Τα περισσότερα παιδιά που ζουν σε πόλη δε μιλούν διάλεκτο. Ε 1 : Διαφωνώ, ένα κοριτσάκι από την άλλη τάξη μιλά με διαφορετική διάλεκτο. Εμείς σε πόλη δεν ζούμε; ΣΤ 1 : Δεν είναι μόνο τα χωριά και στη Θεσσαλονίκη μιλούν διάλεκτο και εμείς που είμαστε στην Πάτρα μιλάμε με το λι και με το νι. 138 (38) Δ 2 : Μάλλον τελικά έχει να κάνει με το πού μένει κάποιος. Ι 2 : Δεν έχει να κάνει με το πού μένει επειδή μια φορά πήγαμε στην Αθήνα και συναντήσαμε κάποιον που να μιλά διάλεκτο. 139 Oι μαθητές Τ 1 και Δ 2 εμφανίζονται να συντάσσονται με τον λόγο γλωσσικής ομογενοποίησης και να συσχετίζουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας με επαρχιακές 137 Σημειώσεις παρατήρησης: 13/11/2014 138 Σημειώσεις παρατήρησης: 13/11/2014 139 Σημειώσεις παρατήρησης: 25/11/2014 236

περιοχές. Η πεποίθηση αυτή βρίσκει αντίθετες τις μαθήτριες Ε 1 και ΣΤ 1 και τον μαθητή Ι 2 οι οποίοι/ες εμφανίζονται να προσεγγίζουν περισσότερο τον λόγο της γλωσσικής υπερποικιλότητας. Τα συγκεκριμένα παιδιά αναφέρουν παραδείγματα εντοπισμού διαλεκτικών στοιχείων και σε μεγάλα αστικά κέντρα, αποσυνδέοντας ουσιαστικά τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας από συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις και από συγκεκριμένες περιοχές. Αντίστοιχο παράδειγμα αναφέρουν οι μαθητές/ήτριες και για την παράμετρο της ηλικίας και της εξωτερικής εμφάνισης. Μέσα από τον διάλογο (36) ο μαθητής Θ 2 αναπαράγει τον λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης συνδέοντας τη χρήση της διαλέκτου με τα ηλικιωμένα άτομα ενώ, ο μαθητής Ε 2 προσπαθεί να ανατρέψει τον κυρίαρχο αυτόν λόγο. (39) Ε 2 : Εμένα πάντως στο σπίτι μόνο η γιαγιά και ο παππούς μιλούν διάλεκτο. Οπότε πιστεύω ότι και η ηλικία έχει κάποια σχέση με τον τρόπο που μιλάμε. Θ 2 : Εγώ δεν το πιστεύω. Ο θείος μου είναι όμορφος, νέος και μιλά διάλεκτο. 140 Μετά την ολοκλήρωση της διδακτικής διαδικασίας στόχος μου είναι να διαπιστώσω αν και σε ποιο βαθμό οι παραπάνω συζητήσεις επηρεάζουν τις πεποιθήσεις και τις γλωσσικές στάσεις των παιδιών. Συγκεκριμένα, τα παιδιά καλούνται να απαντήσουν για το επάγγελμα, τη μόρφωση, τον τόπο καταγωγής και την ηλικία που θεωρούν ότι φέρει ένας/μια διαλεκτόφωνος/η ομιλητής/ήτρια. Επίσης, επιδιώκω να διαπιστώσω αν αλλάζει η στάση των μαθητών/τριών σε σχέση με τον βαθμό που θεωρούν ότι οι διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/ήτριες ενός απομονωμένου χωριού είναι ικανοί/ες χρήστες/τριες των «μοντέρνων» προϊόντων (π.χ. των νέων τεχνολογικών μέσων). Όπως φαίνονται στο διάγραμμα 12, η στάση των μαθητών/τριών παρουσιάζει στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις μετά τη διδακτική παρέμβαση (Related-Samples Friedman s Two-Way Analysis of Variance by Ranks, Sig.= 0,000 < 0,05). 140 Σημειώσεις παρατήρησης: 25/11/2014 237

Διάγραμμα 12: Στάση των μαθητών/τριών σε σχέση με το επάγγελμα των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών Όσον αφορά την παράμετρο του επαγγέλματος, το διάγραμμα 12 δείχνει ότι οι μαθητές/ήτριες πριν την πειραματική παρέμβαση έχουν την πεποίθηση σε ποσοστό 85,7% ότι οι γεωγραφικές ποικιλίες χρησιμοποιούνται από άτομα τα οποία είναι αγρότες. Αντίθετα, δεν εντοπίζονται περιπτώσεις παιδιών που πριν την πειραματική παρέμβαση να θεωρούν ότι ένας/μία διαλεκτόφωνος/η ομιλητής/ήτρια θα μπορούσε να ασκεί ένα επάγγελμα «υψηλού» κύρους, όπως ο γιατρός και ο δημόσιος υπάλληλος. Επίσης, πριν την πειραματική παρέμβαση εντοπίζεται ένα μικρό ποσοστό (14,3%) των μαθητών/τριών, οι οποίοι/ες εμφανίζονται να έχουν την πεποίθηση ότι ο διαλεκτικός τρόπος ομιλίας δε συνδέεται ή/και δεν επηρεάζει την επαγγελματική πορεία ενός ατόμου. Αντίθετα, μετά την πειραματική παρέμβαση, οι μαθητές/ήτριες φαίνεται να έχουν διαμορφώσει την πεποίθηση ότι ένα διαλεκτόφωνο άτομο μπορεί να ασκεί οποιοδήποτε επάγγελμα. Τα παιδιά, πέρα από το επάγγελμα, καλούνται να απαντήσουν και ποιο θεωρούν ότι είναι το μορφωτικό επίπεδο των ατόμων που χρησιμοποιούν στον λόγο τους διαλεκτικά στοιχεία. Παρατηρώντας το διάγραμμα 13, διαπιστώνω ότι, πριν την πειραματική παρέμβαση, οι μαθητές/ήτριες εμφανίζονται σε σημαντικό βαθμό να συνδέουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας με την έλλειψη μόρφωσης. Τα παιδιά θεωρούν σε ποσοστό 71,4% ότι ένας/μια διαλεκτόφωνος/η έχει πάει μόνο λίγες τάξεις 238

στο Δημοτικό. Το ποσοστό αυτό μειώνεται όσο προχωρούν οι εκπαιδευτικές βαθμίδες, καθώς το 8,6% των παιδιών επιλέγει ως πιθανότητα ένας/μια διαλεκτόφωνος/η να έχει ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση και μόλις το 2,9% των μαθητών/τριών θεωρούν ότι ένα διαλεκτόφωνο άτομο θα μπορούσε να έχει ολοκληρώσει επιτυχώς πανεπιστημιακές σπουδές. Επίσης, πριν τη διδακτική παρέμβαση μόνο το 17,1% των παιδιών δηλώνουν ότι ένας/μια διαλεκτόφωνος/η θα μπορούσε να έχει οποιαδήποτε μόρφωση. Η παραπάνω στάση των παιδιών δείχνει να άλλαξε με τη διαδικασία της διδακτικής εφαρμογής, καθώς μετά την πειραματική παρέμβαση, τα παιδιά φαίνεται να υιοθετούν την πεποίθηση ότι η χρήση διαλεκτικού τρόπου ομιλίας δεν αποτελεί ενδείκτη του μορφωτικού επιπέδου ενός ατόμου. Διάγραμμα 13: Στάση των μαθητών/τριών σε σχέση με τη μόρφωση των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών Τα παιδιά καλούνται, επίσης, να απαντήσουν ποιο θεωρούν ότι είναι το μέρος καταγωγής των ατόμων που χρησιμοποιούν στον λόγο τους διαλεκτικά στοιχεία, δηλαδή αν πιστεύουν ότι ένας/μια διαλεκτόφωνος/η κατάγεται από ένα χωριό, μια κωμόπολη ή μια πόλη. Από τα αποτελέσματα που παρουσιάζει το διάγραμμα 14 διαπιστώνω ότι πριν την πειραματική παρέμβαση οι μαθητές/ήτριες σε ποσοστό 74,3% έχουν την πεποίθηση ότι οι διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/ήτριες κατάγονται από απομακρυσμένα χωριά. Σε πολύ μικρότερο ποσοστό (8,6%) τα παιδιά εμφανίζονται 239

να θεωρούν ότι άτομα με διαλεκτικά στοιχεία στον λόγο τους πιθανόν να κατάγονται από κάποια κωμόπολη, ενώ δεν παρουσιάζονται περιπτώσεις παιδιών που να έχουν την πεποίθηση ότι ένας/μια διαλεκτόφωνος/η κατάγεται από ένα μεγάλο αστικό κέντρο. Αντίθετα, μετά την πειραματική παρέμβαση, οι μαθητές/ήτριες δείχνουν να έχουν αλλάξει στάση και να μην συνδέουν τον τρόπο ομιλίας ενός ατόμου με την αστική, ημιαστική ή/και επαρχιακή καταγωγή του. Διάγραμμα 14: Στάση των μαθητών/τριών σε σχέση με τον τόπο καταγωγής των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών Επίσης, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να απαντήσουν σε ποια ηλικιακή ομάδα κατατάσσουν άτομα τα οποία είναι διαλεκτόφωνα. Στο διάγραμμα 15 παρατηρώ ότι το 51,4% των μαθητών/τριών θεωρεί ότι οι διαλεκτόφωνοι/ες είναι ηλικιωμένα άτομα, ενώ το 14,3% πιστεύει ότι πρόκειται για ενήλικα άτομα. Επίσης, το 34,3% των παιδιών (ένα αρκετά υψηλό ποσοστό σε σύγκριση με την αντίστοιχη επιλογή στα ερωτήματα που αφορούσαν στο επάγγελμα, στη μόρφωση και στον τόπο καταγωγής) πιστεύει ήδη πριν από την πειραματική παρέμβαση ότι ο διαλεκτικός τρόπος ομιλίας δεν αποτελεί ενδείκτη της ηλικίας ενός ατόμου. Μετά την πειραματική παρέμβαση, 240

τα παιδιά δείχνουν να μην συσχετίζουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας με την ηλικία ενός ατόμου. Διάγραμμα 15: Στάση των μαθητών/τριών σε σχέση με την ηλικία των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών Τέλος, τα παιδιά πριν την πειραματική παρέμβαση εμφανίζονται να θεωρούν καθόλου (62,9%) ή λίγο (31,4%) αναμενόμενο οι διαλεκτόφωνοι να είναι εξοικειωμένοι με τα σύγχρονα προϊόντα (Διάγραμμα 16). Αντίθετα, πριν την πειραματική παρέμβαση είναι χαμηλά τα ποσοστά των παιδιών που θεωρούν πολύ πιθανή (5,7%) την εξοικείωση των διαλεκτόφωνων με τα νέα τεχνολογικά μέσα, ενώ είναι ανύπαρκτα τα ποσοστά των παιδιών που θεωρούν πάρα πολύ πιθανή την εξοικείωση των διαλεκτόφωνων με τα συγκεκριμένα προϊόντα. Η στάση αυτή των παιδιών φαίνεται να μεταβάλλεται μετά την πειραματική παρέμβαση, καθώς εμφανίζονται να θεωρούν ότι οι διαλεκτόφωνοι/ες είναι πολύ (25,7%) και πάρα πολύ (51,4%) εξοικειωμένοι/ες με τα σύγχρονα μέσα. Δηλαδή, μετά την πειραματική παρέμβαση τα παιδιά δείχνουν σε ποσοστό 71,4% να μην απαντούν αξιοποιώντας τον κυρίαρχο λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης και να μην συνδέουν τη διαλεκτική ομιλία με τη μη πιθανότητα εξοικείωσης με σύγχρονα καταναλωτικά προϊόντα. 241

Διάγραμμα 16: Στάση των μαθητών/τριών σε σχέση με την εξοικείωση των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών με τα μοντέρνα προϊόντα Την αλλαγή των γλωσσικών στάσεων των μαθητών/τριών σε σχέση με συγκεκριμένους κοινωνικούς παράγοντες εντοπίζουν και οι ίδιες οι δασκάλες. Η Γιάννα σε σχετική ερώτηση σημειώνει ότι (40) Γιάννα: [Η στάση τους] άλλαξε σε σημαντικό βαθμό. Κατανόησαν μέσα από το πρόγραμμα ότι η γλωσσική ποικιλότητα δεν είναι ένδειξη καταγωγής, μόρφωσης ή συγκεκριμένων ηλικιών. 141 Συνοψίζοντας, διαπιστώνω ότι πριν την πειραματική παρέμβαση ο κυρίαρχος λόγος της γλωσσικής ομογενοποίησης έχει επιδράσει έντονα στη διαμόρφωση των πεποιθήσεων και των γλωσσικών στάσεων των μαθητών/τριών. Ειδικότερα, οι μαθητές/ήτριες πριν την πειραματική παρέμβαση είχαν οικοδομήσει μια πάγια και σταθερή εικόνα για τον/τη διαλεκτόφωνο/η ομιλητή/ήτρια σε σχέση με τα κοινωνικά του χαρακτηριστικά και τις καθημερινές του συνήθειες. Θεωρούσαν ότι ένα διαλεκτόφωνο άτομο πιθανόν να είναι ηλικιωμένο, με καταγωγή από κάποιο χωριό, να έχει φοιτήσει μόνο σε λίγες τάξεις του Δημοτικού και ασκεί το επάγγελμα του 141 Απάντηση στην ερώτηση 5 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 242

αγρότη. Επίσης, σύμφωνα με τις πεποιθήσεις που είχαν διαμορφώσει οι μαθητές/ήτριες πριν την πειραματική παρέμβαση, ένα άτομο που χρησιμοποιεί διαλεκτικά στοιχεία δεν είναι πιθανόν να είναι εξοικειωμένο με τα σύγχρονα προϊόντα. Μετά την πειραματική παρέμβαση, οι στάσεις των παιδιών προς τα κοινωνικά χαρακτηριστικά και τις καθημερινές συνήθειες των διαλεκτόφωνων δείχνουν να έχουν διαφοροποιηθεί. Τα παιδιά εμφανίζονται να αποσυνδέουν τη χρήση των διαλεκτικών ποικιλιών με τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των διαλεκτόφωνων και τις καθημερινές τους συνήθειες, δηλώνοντας πλέον ως πιθανό να ποικίλλει το μορφωτικό επίπεδο, το επάγγελμα, η ηλικία και ο τόπος καταγωγής των ατόμων που χρησιμοποιούν στον λόγο τους διαλεκτικά στοιχεία. Επίσης, οι μαθητές/ήτριες μετά την πειραματική παρέμβαση δείχνουν να μην ενστερνίζονται την πεποίθηση ότι οι διαλεκτόφωνοι/ες δεν έχουν τη δυνατότητα εξοικείωσης με τα σύγχρονα προϊόντα. Το ζήτημα που προκύπτει είναι αν όντως οι μαθητές/ήτριες μετά τη διδακτική διαδικασία αποσυνδέουν τη χρήση των διαλεκτικών ποικιλιών με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά των διαλεκτόφωνων ή αν αντιλαμβανόμενοι/ες τον διδακτικό στόχο δείχνουν επιφανειακά να αλλάζουν τις γλωσσικές τους στάσεις. Δηλαδή, υπάρχει η πιθανότητα τα παιδιά να δηλώνουν ότι δεν συνδέουν τη χρήση των γλωσσικών ποικιλιών με ένα άτομο ηλικιωμένο, με καταγωγή από κάποιο χωριό, που έχει φοιτήσει μόνο σε λίγες τάξεις του Δημοτικού και ασκεί το επάγγελμα του αγρότη, χωρίς αυτό να αποτελεί πεποίθηση τους. Στο πλαίσιο της μετασχηματισμένης πρακτικής, όπου οι μαθητές/ήτριες καλούνται να εντάξουν τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις σε ένα άλλο επικοινωνιακό πλαίσιο, μελετώ αν όντως έχει επιτευχθεί η αλλαγή των γλωσσικών στάσεων των παιδιών ή αν οι μαθητές/ήτριες συνειδητοποιώντας τη διδακτική στοχοθεσία θεωρούν «σωστό» να δηλώσουν την αλλαγή των γλωσσικών τους στάσεων χωρίς αυτό να συνεπάγεται ότι όντως αυτές έχουν μεταβληθεί. 243

3.3.2. Χιούμορ, γλωσσικές ιδεολογίες και ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών 3.3.2.1. Αξιολόγηση της γλωσσικής ποικιλότητας ως ασύμβατης και χιουμοριστικής Στην ενότητα αυτή εστιάζω την προσοχή μου στο αν τα παιδιά προσλαμβάνουν τη γεωγραφική ποικιλότητα ως ασύμβατη και χιουμοριστική πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την πειραματική παρέμβαση. Πιο αναλυτικά, μέσω του pre-test, μελετώ τις γλωσσικές στάσεις των μαθητών/τριών ως προς τον βαθμό που θεωρούν ότι η γεωγραφική ποικιλία είναι φυσιολογική, περίεργη, αστεία, ασυνήθιστη και αταίριαστη πριν την πειραματική παρέμβαση. Μέσω του post-test εξετάζω τις πιθανές αλλαγές των γλωσσικών στάσεων των μαθητών/τριών ως προς τον βαθμό που θεωρούν ότι η γεωγραφική ποικιλία είναι φυσιολογική, περίεργη, αστεία, ασυνήθιστη και αταίριαστη μετά την πειραματική παρέμβαση. Παράλληλα, παραθέτω τις τοποθετήσεις και τα σχόλια των παιδιών σχετικά με τη χιουμοριστική αξιολόγηση των γλωσσικών ποικιλιών όπως διατυπώθηκαν κατά τη διάρκεια της παρέμβασης και όπως καταγράφηκαν στις σημειώσεις παρατήρησης. Κατά τις πρώτες διδακτικές ώρες οι μαθητές/ήτριες εμφανίζονται να είναι έντονα επηρεασμένοι/ες από τον λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης. Στο πλαίσιο αυτό, φαίνεται να θεωρούν ως «αναμενόμενη» και «σωστή» τη χρήση της πρότυπης γλωσσικής ποικιλίας και να στιγματίζουν χιουμοριστικά τις γλωσσικές ποικιλίες και τους/τις διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες (βλ. επίσης το σχόλιο (19) του μαθητή Δ 1 στην ενότητα 3.2.1). Ενδεικτικές είναι οι ακόλουθες τοποθετήσεις τους: (40) Ζ 1 : Ο θείος μου από την Καρδίτσα μιλά βλάχικα και μου φαίνεται λίγο περίεργο και αστείο. 142 (41) Π 1 : Εμένα αυτός ο διαφορετικός τρόπος ομιλίας μου προκαλεί γέλιο είναι λόγος για να γελάσουμε. 143 (42) Η 2 : Είναι αστείος αυτός ο τρόπος ομιλίας και πολλές φορές γελάμε με τα άτομα που μιλούν έτσι. 144 142 Σημειώσεις παρατήρησης: 24/10/2014 143 Σημειώσεις παρατήρησης: 24/10/2014 144 Σημειώσεις παρατήρησης: 17/10/2014 244

Μέσα από τις συζητήσεις και τις διαφωνίες των ίδιων των μαθητών/τριών η παραπάνω στάση τους φαίνεται να μεταβάλλεται κατά την εξέλιξη της διδακτικής παρέμβασης. Χαρακτηριστικός είναι ο ακόλουθος διάλογος που διεξήχθη μεταξύ των μαθητών/τριών στην ολομέλεια όταν η Ψ 1 δίνει τις απαντήσεις της μιμούμενη την ουρανικοποιημένη προφορά του [λ] και του [ν] της Αμαλίας, στιγματίζοντας έτσι τον συγκεκριμένο τρόπο ομιλίας. (43) Ψ 1 : Η Αμαʎ::::ία μιλά με το ʎ::::: και με το ɲ::::: όπως οι Πατριɲοί::::: ((γέλια από τη συγκεκριμένη μαθήτρια και ορισμένους/ες ακόμα μαθητές/ήτριες)) Τ 1 : Κανονικά δεν πρέπει να μας φαίνεται αστείο επειδή και εμείς μιλάμε την Πελοποννησιακή. Ζ 1 : Είναι αστείος αυτός ο τρόπος ομιλίας γιατί δεν το έχουμε συνηθίσει και το γέλιο βγαίνει αυθόρμητα. Μ 1 : Κάποιες φορές μας βγαίνει αυθόρμητο δεν είναι κοροϊδία. Δ 1 : Δεν πρέπει να δίνουμε τόσο σημασία στον τρόπο που μιλά ο άλλος αλλά σε αυτά που λέει. Αν δώσουμε σημασία στον τρόπο που τα λέει έχουμε στόχο να τον κοροϊδέψουμε. Ψ 1 : Έχεις δίκιο, η αλήθεια είναι ότι πλέον δεν ξέρω πώς θα αντιδρούσα. 145 Από την παραπάνω συζήτηση αναδεικνύεται ότι οι γλωσσικές στάσεις ορισμένων παιδιών έχουν δεχθεί έντονη επιρροή από τον λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης με αποτέλεσμα να στιγματίζουν χιουμοριστικά τη γλωσσική ποικιλότητα και να θεωρούν μη αναμενόμενη και ασύμβατη τη χρήση της. Η παραπάνω στάση αντικρούεται από τον μαθητή Τ 1 και τη μαθήτρια Δ 1, οι οποίοι εμφανίζονται να τοποθετούνται κριτικά προς τον χιουμοριστικό στιγματισμό της γλωσσικής ποικιλότητας. Στο τέλος της συζήτησης η Ψ 1 φαίνεται να επηρεάζεται από την κριτική οπτική των συγκεκριμένων μαθητών/τριών (Έχεις δίκιο, η αλήθεια είναι ότι πλέον δεν ξέρω πώς θα αντιδρούσα). Η αλλαγή των γλωσσικών στάσεων των μαθητών/τριών είναι εμφανής και από τα ποσοτικά αποτελέσματα τα οποία αναδεικνύουν τον βαθμό που χαρακτηρίζουν τη 145 Σημειώσεις παρατήρησης: 24/11/2014 245

γεωγραφική ποικιλία ως φυσιολογική, περίεργη, αστεία, ασυνήθιστη και αταίριαστη πριν και μετά την πειραματική παρέμβαση (βλ. Πίνακας 11). Πίνακας 11: Αξιολογώντας τη γεωγραφική ποικιλία ως χιουμοριστική και ασύμβατη πριν και Kαθόλου (%) μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση Λίγο (%) Pre-test Πολύ (%) Οπωσδήποτε (%) Καθόλου (%) Λίγο (%) Post-test Πολύ (%) Οπωσδήποτε (%) Φυσιολογικός 40 54,3 2,9 2,9 5,7 20 20 54,3 Περίεργος 2,9 22,9 62,9 11,4 60 28,6 5,7 5,7 Αστείος 5,7 25,7 22,9 45,7 34,3 57,1 2,9 5,7 Ασυνήθιστος 0 34,3 28,6 34,3 42,9 48,6 5,7 2,9 Αταίριαστος 37,1 28,6 22,9 11,4 80 11,4 5,7 0 Όσον αφορά τον χαρακτηρισμό φυσιολογικός, πριν την πειραματική παρέμβαση οι μαθητές/ήτριες επιλέγουν σε υψηλό ποσοστό να χαρακτηρίσουν τη γεωγραφική ποικιλία ως καθόλου (40%) και ως λίγο (54,3%) φυσιολογική, ενώ μετά τη διδακτική παρέμβαση τα ποσοστά αυτά είναι εμφανώς μειωμένα, παρουσιάζοντας σημαντική αύξηση το ποσοστό των μαθητών/τριών που χαρακτηρίζει τη γεωγραφική ποικιλία ως οπωσδήποτε φυσιολογική (54,3%). Αντίστοιχη αλλαγή στάσης παρατηρώ και σε σχέση με τον βαθμό που οι μαθητές/ήτριες θεωρούν ασύμβατη τη χρήση της γεωγραφικής ποικιλίας. Οι μαθητές/ήτριες πριν την πειραματική παρέμβαση χαρακτηρίζουν τη γεωγραφική ποικιλία σε ποσοστό 62,5% ως πολύ περίεργη, ενώ μετά την πειραματική παρέμβαση τη χαρακτηρίζουν σε ποσοστό 60% ως καθόλου περίεργη. Όσον αφορά τον χαρακτηρισμό ασυνήθιστος, πριν την πειραματική παρέμβαση οι μαθητές/ήτριες επιλέγουν να χαρακτηρίσουν τη γεωγραφική ποικιλία ως λίγο (34,3%), πολύ (28,6%) και οπωσδήποτε (34,3%) ασυνήθιστη, ενώ μετά τη διδακτική παρέμβαση τα παιδιά χαρακτηρίζουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας σε ποσοστό 42,9% ως καθόλου ασυνήθιστη και σε ποσοστό 48,6% ως λίγο ασυνήθιστη. Όσον αφορά τον χαρακτηρισμό αταίριαστος πριν την πειραματική παρέμβαση τα παιδιά χαρακτηρίζουν σε ποσοστό 37,1% τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας ως καθόλου αταίριαστο, δηλαδή τα συγκεκριμένα παιδιά θεωρούν ότι η γεωγραφική ποικιλία είναι συνήθης και συμβατή. Στη συνέχεια, ακολουθεί με ποσοστό 28,6% η επιλογή των παιδιών λίγο αταίριαστη και 22,9% πολύ αταίριαστη, ενώ τα μικρότερα ποσοστά τα συγκεντρώνουν τα παιδιά που απαντούν με βεβαιότητα ότι η γεωγραφική ποικιλία είναι αταίριαστη (11,4% για την απάντηση οπωσδήποτε αταίριαστη). Μετά την 246

πειραματική παρέμβαση, η στάση των μαθητών/τριών φαίνεται να αλλάζει καθώς το 80% των παιδιών δείχνουν να μην θεωρούν «ακατάλληλη» τη χρήση κάποιας γεωγραφικής ποικιλίας (καθόλου αταίριαστη). Η στάση των μαθητών/τριών διαφοροποιείται και ως προς τον βαθμό που θεωρούν ότι η γεωγραφική ποικιλότητα είναι αστεία. Στον πίνακα 11 παρατηρώ ότι πριν την πειραματική εφαρμογή οι μαθητές/ήτριες θεωρούν ότι η γεωγραφική ποικιλία είναι πολύ (22,9%) και οπωσδήποτε (45,7%) αστεία, ενώ μετά την πειραματική παρέμβαση η στάση τους έχει μεταβληθεί χαρακτηρίζοντας σε μεγάλο ποσοστό τη γεωγραφική ποικιλία καθόλου (34,3%) και λίγο (57,1%) αστεία. Αξίζει να σημειώσω ότι οι διαφοροποιήσεις στις παραπάνω απαντήσεις των παιδιών πριν και μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση παρουσιάζουν στατιστική σημαντικότητα (Related-Samples Wilcoxon Signed Rank Test, Sig.= 0,000 < 0,05). Διαπιστώνω, λοιπόν, ότι πριν την πειραματική παρέμβαση οι επιλογές των παιδιών δείχνουν ότι θεωρούν σε σημαντικό βαθμό τη γεωγραφική ποικιλία περίεργη και αστεία. Επίσης, πριν την πειραματική παρέμβαση δεν υπάρχουν περιπτώσεις παιδιών που να θεωρούν ότι η γεωγραφική ποικιλία είναι ένας απολύτως συνηθισμένος τρόπος ομιλίας (βλ. 0% για την επιλογή καθόλου ασυνήθιστος). Ουσιαστικά, πριν την πειραματική παρέμβαση οι μαθητές/ήτριες θεωρούν τις γλωσσικές ποικιλίες κατεξοχήν ως χιουμοριστικές και ασύμβατες, στοιχείο που αναδεικνύει την επίδραση των γλωσσικών στάσεων των παιδιών από την κυριαρχία της πρότυπης γλωσσικής ποικιλίας και τον λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης. Ωστόσο, μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση, παρατηρώ έντονη μεταβολή στις γλωσσικές στάσεις των παιδιών, καθώς χαρακτηρίζουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας ως λίγο ή καθόλου αστείoς. Επίσης, τα παιδιά εμφανίζονται να μην θεωρούν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας περίεργο ή ασύμβατο. Το στοιχείο αυτό αναδεικνύει ότι μετά την πειραματική παρέμβαση πιθανόν οι μαθητές/ήτριες να προσλαμβάνουν ως ισότιμες τις γλωσσικές ποικιλίες και δυνητικά ικανές να χρησιμοποιούνται σε πλήθος επικοινωνιακών περιστάσεων. Οι απαντήσεις των παιδιών δείχνουν ότι επηρεάζονται λιγότερο από κυρίαρχους γλωσσικούς λόγους που προωθούν τη γλωσσική ανισότητα και αναπαράγουν τον χιουμοριστικό στιγματισμό ποικιλιών «χαμηλού» κύρους. Η αλλαγή της στάσης των μαθητών/τριών ως προς τον βαθμό που θεωρούν τη γλωσσική ποικιλότητα ως χιουμοριστική και ασύμβατη εντοπίζεται και κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας. Το γέλιο των παιδιών καθώς παρακολουθούν τα χιουμοριστικά τηλεοπτικά αποσπάσματα βαίνει συνεχώς μειούμενο. Επίσης, τα ίδια 247

τα παιδιά στο πλαίσιο μιας συνολικής συζήτησης που πραγματοποιείται αμέσως μετά την ολοκλήρωση της πειραματικής παρέμβασης υπογραμμίζουν τη συνεχή μείωση του χιούμορ κατά τη διάρκεια διεξαγωγής της διδακτικής διαδικασίας (πρβλ. εν. 3.2.1 στο παρόν κεφάλαιο). Ενδεικτικά οι μαθήτριες Γ 1 και Δ 1 αναφέρουν: (44) Γ 1 : Τα βίντεο στην αρχή μας προκαλούσαν γέλιο μετά όχι. Δ 1 : Όταν είδαμε την πρώτη φορά το βίντεο όλοι γελάσαμε αλλά μετά τις συζητήσεις που έχουμε κάνει πλέον δεν μας προκαλεί γέλιο. 146 Ουσιαστικά, οι παραπάνω τοποθετήσεις αναδεικνύουν την αλλαγή στάσεων των μαθητών/τριών και την πιθανή ανάπτυξη της κριτικής τους γλωσσικής επίγνωσης. 3.3.2.2. Αιτιολόγηση του χιούμορ Για να διαπιστώσω αν τα παιδιά έχουν αναπτύξει επαρκώς την κριτική τους γλωσσική επίγνωση, τους ζητώ να αιτιολογήσουν τους λόγους για τους οποίους χαρακτηρίζουν συγκεκριμένες φράσεις ως χιουμοριστικές. Με αυτόν τον τρόπο, επιδιώκω να ανιχνεύσω αν έχουν συνειδητοποιήσει τους λόγους που αναδύονται από τη χιουμοριστική αναπαράσταση της γεωγραφικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα. Τα παιδιά καλούνται να απαντήσουν στο ερώτημα ανοιχτού τύπου Γιατί πιστεύετε ότι οι φράσεις αυτές σας προκαλούν γέλιο; Ομαδοποιώ τις απαντήσεις τους σε τρεις κατηγορίες: πρώτον, στις απαντήσεις που δείχνουν ότι τα παιδιά έχουν την ικανότητα να κάνουν βαθύτερη αιτιολόγηση των χιουμοριστικών φράσεων, δηλαδή είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τις γνωσιακές αντιθέσεις των χιουμοριστικών φράσεων δεύτερον, στις απαντήσεις των παιδιών που δίνουν μια αιτιολόγηση επιφανειακή και απλή, δηλαδή τα παιδιά που χαρακτηρίζουν ως μη αναμενόμενες συγκεκριμένες φράσεις και γλωσσικές επιλογές, χωρίς να είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τις γνωσιακές αντιθέσεις που καθιστούν τις φράσεις αυτές χιουμοριστικές τρίτον, στις απαντήσεις των παιδιών που δεν θεωρούν κάποια φράση του διαφημιστικού κειμένου χιουμοριστική (βλ. αναλυτικά ενότητα 2.3.1.1). Στο διάγραμμα 17 παρουσιάζονται τα ποσοτικά αποτελέσματα των παραπάνω απαντήσεων. 146 Σημειώσεις παρατήρησης: 22/1/2015 248

Διάγραμμα 17: Αιτιολόγηση του χιούμορ Σύμφωνα με το παραπάνω διάγραμμα, μετά την πειραματική παρέμβαση παρουσιάζεται μια μικρή αύξηση στα ποσοστά των μαθητών/τριών που είναι σε θέση να αιτιολογούν σε βάθος τον χιουμοριστικό στιγματισμό της διαλέκτου. Το ποσοστό των μαθητών/τριών που πριν την πειραματική παρέμβαση αιτιολογούν ικανοποιητικά τη λειτουργία του χιούμορ στα τηλεοπτικά κείμενα είναι 2,9%, ενώ μετά την πειραματική παρέμβαση το ποσοστό αυτό αυξάνεται στο 8,6%. Εντοπίζω, επίσης, μία μείωση του ποσοστού των παιδιών που δίνουν μία επιφανειακή και απλή ερμηνεία της λειτουργίας του χιούμορ στα κείμενα αυτά. Αξίζει να σημειώσω ότι σημαντική αύξηση παρουσιάζουν τα ποσοστά των μαθητών/τριών οι οποίοι στην αιτιολόγηση της απάντησής τους δηλώνουν ότι δεν εντοπίζουν χιούμορ στο τηλεοπτικό κείμενο που τους δόθηκε να παρακολουθήσουν. Πιο αναλυτικά, πριν την πειραματική παρέμβαση το ποσοστό των παιδιών που δηλώνουν ότι δεν εντοπίζουν χιούμορ είναι 17,1%, ενώ μετά την πειραματική παρέμβαση το ποσοστό αυτό αυξάνεται στο 37,1%. Τα ευρήματα αυτά παρουσιάζουν σημαντικές αντιστοιχίες με τα ποσοστά του διαγράμματος 11, στο οποίο, επίσης, οι μαθητές/ήτριες δηλώνουν ότι δεν εντοπίζουν χιούμορ. Με άλλα λόγια, στα διαγράμματα 11 και 17 παρουσιάζεται το εξής φαινόμενο: αυξάνεται μετά την πειραματική παρέμβαση το ποσοστό των μαθητών/τριών που δεν αναγνωρίζουν τις χιουμοριστικές φράσεις (ποσοστό πριν την πειραματική παρέμβαση: 22,9%, ποσοστό μετά την πειραματική παρέμβαση: 42,9%) και που δηλώνουν στην αιτιολόγηση της απάντησής τους ότι δεν θεωρούν ότι εντοπίζεται χιούμορ στο τηλεοπτικό κείμενο που παρακολούθησαν (ποσοστό 249

πριν την πειραματική παρέμβαση: 17,1%, ποσοστό μετά την πειραματική παρέμβαση: 37,1%). Η αύξηση του ποσοστού των παιδιών που δηλώνουν στο post-test ότι δεν εντοπίζουν την ύπαρξη χιούμορ στην τηλεοπτική διαφήμιση πιθανόν να σηματοδοτεί τον επαναπροσδιορισμό των γλωσσικών τους στάσεων. Μετά τη διδακτική παρέμβαση οι μαθητές/ήτριες πιθανόν να μη συνδέουν τη γλωσσική συμπεριφορά του/της ομιλητή/ήτριας με συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις και με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά (πρβλ. διαγράμματα 12-16). Δηλαδή τα παιδιά δε φαίνεται να ταυτίζουν τις γλωσσικές επιλογές των ομιλητών/τριών με συγκεκριμένες προκαθορισμένες (γλωσσικές και κοινωνικές) κατηγορίες. Οι μαθητές/ήτριες εμφανίζονται να πιστεύουν ότι είναι πιθανό και αναμενόμενο κάθε ομιλητής/ήτρια να χρησιμοποιεί οποιαδήποτε γλωσσική ποικιλία, ανεξάρτητα από τα κοινωνικά του/της χαρακτηριστικά και την επικοινωνιακή περίσταση. Οπότε δεν εντοπίζουν κάποια ανατροπή του προσδοκώμενου στη γλωσσική συμπεριφορά του/της ομιλητή/ήτριας που θα μπορούσε να έχει ως αποτέλεσμα την παραγωγή χιούμορ. Ουσιαστικά, ορισμένα παιδιά μετά την πειραματική παρέμβαση εμφανίζονται να υποστηρίζουν τη γλωσσική ισότητα μεταξύ των ποικιλιών, να στέκονται κριτικά προς τη χιουμοριστική αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών και να αμφισβητούν τον λόγο της γλωσσικής ομοιογενοποίησης, η οποία συχνά προωθείται μέσω του χιούμορ στα τηλεοπτικά κείμενα. Ωστόσο, θα μπορούσε κανείς να περιμένει μετά την πειραματική παρέμβαση οι μαθητές/ήτριες να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν σε μεγαλύτερο βαθμό τις χιουμοριστικές φράσεις και να αιτιολογούν σε βάθος γιατί οι φράσεις αυτές είναι χιουμοριστικές εντοπίζοντας τις γνωσιακές αντιθέσεις. Στην περίπτωση αυτή, οι μαθητές/ήτριες πιθανόν να αντιλαμβάνονται ότι το χιούμορ συνιστά μηχανισμό υποτίμησης και στιγματισμού των γλωσσικών ποικιλιών και των διαλεκτόφωνων και να επιλέγουν συνειδητά να αποποιηθούν την ύπαρξή του. Δηλαδή, οι μαθητές/ήτριες μετά την πειραματική παρέμβαση, στην προσπάθειά τους να υπογραμμίσουν ότι οι ίδιοι/ες δεν στιγματίζουν χιουμοριστικά τη γλωσσική ποικιλότητα, επιλέγουν να μη δηλώσουν καν την παρουσία του χιούμορ ως μέρος των στρατηγικών που χρησιμοποιεί ο/η δημιουργός των συγκεκριμένων τηλεοπτικών κειμένων. Σε κάθε περίπτωση η μη αναγνώριση του χιουμοριστικού φαινομένου από μέρους των παιδιών πιθανόν να συνιστά συνειδητή επιλογή η οποία προκύπτει από την ανάπτυξη του κριτικού τους γραμματισμού. Κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας αρκετοί/ες μαθητές/ήτριες συνειδητοποιούν ότι το χιούμορ λειτουργεί ως φορέας συγκεκριμένων γλωσσικών λόγων και συχνά 250

στιγματίζει συγκεκριμένα άτομα, όπως εν προκειμένω τους/τις διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες. Στο πλαίσιο αυτό, ορισμένοι/ες μαθητές/ήτριες εκφράζουν τον προβληματισμό τους σε σχέση με τον τρόπο που θα «πρέπει» στο εξής να αντιδρούν όταν παρακολουθούν τέτοιου είδους χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας. Χαρακτηριστικός είναι ο ακόλουθος διάλογος που πραγματοποιείται στην τάξη του 1 ου σχολείου μεταξύ της δασκάλας και του μαθητή Β 1 : (45) Β 1 : Δηλαδή, κυρία να μη γελάμε όταν βλέπουμε διάλεκτο στην τηλεόραση; Γιάννα: Όχι Β 1 ο στόχος της συζήτησής μας δεν είναι να μην γελάμε αλλά να καταλάβουμε γιατί γελάμε. Β 1 : Ναι αλλά τώρα που καταλαβαίνουμε γιατί γελάμε και καταλαβαίνουμε ότι τους κοροϊδεύουμε, εγώ πιστεύω ότι δεν πρέπει να γελάμε. Γιάννα: Ας μην πούμε πρέπει ή δεν πρέπει να γελάμε γιατί καθένας από εμάς μπορεί να έχει διαφορετική αντίδραση. Είναι σημαντικό όμως να ξέρουμε το λόγο που γελάμε και αν στόχος του γέλιου γίνεται κάποιος ήρωας που χρησιμοποιεί διάλεκτο. 147 Μέσα από την παραπάνω συζήτηση προκύπτει ότι η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών πιθανόν να έχει ως αποτέλεσμα τη συνειδητή αποστασιοποίηση των παιδιών από το χιούμορ και την προσπάθειά τους να αποποιηθούν την ύπαρξη του χιουμοριστικού στιγματισμού. Αξίζει να σημειώσω ότι η εκπαιδευτικός επιλέγει να μην τοποθετηθεί σε σχέση με το πώς να αντιδρούν μελλοντικά οι μαθητές/ήτριες απέναντι στη χιουμοριστική αναπαράσταση των διαλέκτων. Με αυτόν τον τρόπο, η δασκάλα επιδιώκει να μην κατευθύνει και να μην επηρεάσει τις γλωσσικές στάσεις των μαθητών/τριών. Τον καθοριστικό ρόλο της πειραματικής παρέμβασης στην ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών και στη συνειδητοποίηση από μέρους τους ότι μέσω του χιούμορ αναπαράγονται κυρίαρχοι γλωσσικοί λόγοι υπογραμμίζουν και οι δύο εκπαιδευτικοί, αναφέροντας χαρακτηριστικά τα εξής: (46) Βίκυ: Αρκετοί από αυτούς κατανόησαν τη λειτουργία του χιούμορ και το σκοπό που αυτό εξυπηρετεί. (47) Γιάννα: Πιστεύω ότι σε μεγάλο βαθμό κατανόησαν τη λειτουργία του χιούμορ μέσα από το πρόγραμμα αυτό του κριτικού γραμματισμού. 148 147 Σημειώσεις παρατήρησης: 15/1/2015 251

Από την άλλη πλευρά, βέβαια, ορισμένοι/ες μαθητές/ήτριες μετά την πειραματική παρέμβαση σε ποσοστό 54,3% (βλ. διάγραμμα 17) δίνουν μία επιφανειακή και απλή αιτιολόγηση του ρόλου που κατέχει το χιούμορ στα τηλεοπτικά κείμενα, γεγονός που αναδεικνύει ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές/ήτριες πιθανόν να μην έχουν αναπτύξει επαρκώς τον κριτικό τους γραμματισμό. Πιο συγκεκριμένα, θεωρώ ότι τα παιδιά σε ποσοστό 54,3% δεν είναι εύκολο να συνειδητοποιήσουν ότι το χιούμορ σε τέτοιου είδους κείμενα λειτουργεί ως μηχανισμός υποτίμησης και στιγματισμού των φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας. Ουσιαστικά, τα συγκεκριμένα παιδιά μετά την πειραματική παρέμβαση φαίνεται να μην είναι σε θέση να ανιχνεύουν επαρκώς τους κυρίαρχους γλωσσικούς λόγους που αναδύονται μέσα από τη χιουμοριστική αναπαράσταση των γεωγραφικών ποικιλιών και των διαλεκτόφωνων στα τηλεοπτικά κείμενα. Είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικό το γεγονός ότι μετά την πειραματική παρέμβαση το ποσοστό αυτό παρουσιάζει σημαντική μείωση (πριν την πειραματική παρέμβαση: 80%, μετά την πειραματική παρέμβαση 54,3%), ωστόσο θεωρώ ότι το ποσοστό αυτό εξακολουθεί να είναι υψηλό. Το γεγονός ότι οι μισοί περίπου μαθητές/ήτριες δεν ανέπτυξαν επαρκώς την κριτική τους γλωσσική επίγνωση αναδεικνύεται πιο έντονα στη φάση της μετασχηματισμένης πρακτικής. 3.3.3. Γλωσσική ποικιλότητα και προσέλκυση του τηλεοπτικού κοινού Ένας επιπλέον στόχος του διδακτικού υλικού είναι οι μαθητές/ήτριες να συνειδητοποιήσουν τους λόγους για τους οποίους οι δημιουργοί των κειμένων μαζικής κουλτούρας επιλέγουν κάποιοι από τους τηλεοπτικούς χαρακτήρες να αναπαριστάνονται ως διαλεκτόφωνοι/ες. Με άλλα λόγια, στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να αποκτήσουν επίγνωση ότι τα κείμενα των ΜΜΕ συχνά κατασκευάζουν προσομοιωμένες αναπαραστάσεις γλωσσικών ποικιλιών με «υπερβολικό» τρόπο αποβλέποντας στην προσέλκυση του ενδιαφέροντος του τηλεοπτικού κοινού (βλ. Coupland 2007: 153). Έχοντας ως έναυσμα συγκεκριμένες δραστηριότητες (βλ. ενδ. Ενότητα 2 η, δραστηριότητα 7.Β., Ενότητα 3 η, δραστηριότητα 9.Β.), οι δύο τάξεις συζητούν στην ολομέλεια σχετικά με τον τρόπο που αναπαριστάνονται τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα και σχετικά με τους γλωσσικούς λόγους που προωθούνται μέσα από αυτήν την αναπαράσταση. Χαρακτηριστικός είναι ο ακόλουθος διάλογος, ο οποίος πραγματοποιείται στην τάξη του 1 ου σχολείου κατά τη διδασκαλία της ενότητας Στο παρά πέντε: 148 Το (46) και το (47) αποτελούν απαντήσεις στην ερώτηση 4 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 252

(48) Β 1 : Είναι αστείο και μάλιστα για να το βάζουμε στην τηλεόραση. Γ 1 : Αυτό είναι αλήθεια. Στην τηλεόραση μας φαίνεται πιο αστείο απ ό,τι στην καθημερινή ζωή. Στην καθημερινότητά μας δεν παρατηρούμε τη διάλεκτο τόσο όσο στην τηλεόραση και στις διαφημίσεις. Δ 1 : Αυτό συμβαίνει για να προσελκύσουν τον τηλεθεατή. Τ 1 : Κανονικά δεν πρέπει να μας φαίνεται αστείο επειδή και εμείς μιλάμε έτσι εδώ στην Πάτρα. Β 1 : Εγώ δεν έχω δει κάποιον να μιλά με τόσο έντονο τρόπο στην πραγματική ζωή. Πιστεύω επίτηδες στην τηλεόραση το τονίζουν τόσο. 149 Στον παραπάνω διάλογο φαίνεται ότι η μαθήτρια Γ 1 και ο μαθητής Β 1 έχουν συνειδητοποιήσει ότι τα κείμενα μαζικής κουλτούρας δεν αντικατοπτρίζουν με ακρίβεια την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα, αλλά την (ανα)κατασκευάζουν και την αναπλαισιώνουν από μια συγκεκριμένη οπτική, ενώ η μαθήτρια Δ 1 υπογραμμίζει ότι ο στόχος των δημιουργών των κειμένων είναι η προσέλκυση του ενδιαφέροντος των τηλεθεατών/τριών. Σε αντίστοιχες παρατηρήσεις προβαίνουν και οι μαθητές/ήτριες της τάξης του 2 ου σχολείου: (49) Δ 2 : Η ερμηνεία των ηθοποιών μας προκαλεί γέλιο. Γ 2 : Εμένα μου προκαλούν γέλιο και τα σχόλια των φίλων της Αμαλίας. Δ 2 : Σίγουρα ο σεναριογράφος μεγεθύνει το θέμα και με τις αντιδράσεις των άλλων. (50) Λ 2 : Αυτοί που φτιάχνουν τα κείμενα βάζουν τους ηθοποιούς να χρησιμοποιούν μια περίεργη και αστεία διάλεκτο προκειμένου να κεντρίσουν το ενδιαφέρον του κοινού γιατί εάν έβαζαν ένα άτομο να μιλά κανονικά δεν θα είχε κάτι ιδιαίτερο. Θ 2 : Ο διαφημιστής προσπαθεί να μας εντυπωσιάσει γιατί η διάλεκτος μας προκαλεί γέλιο. 150 Μέσα από τη συζήτηση (49) φαίνεται ο μαθητής Δ 2 να έχει αποκτήσει επίγνωση ότι ο/η σεναριογράφος αναπαριστά με «υπερβολικό» τρόπο και ταυτόχρονα σχολιάζει ρητά (μέσω 149 Σημειώσεις παρατήρησης: 25/11/2014 150 Σημειώσεις παρατήρησης: 13/1/2015 253

των χαρακτήρων) την ομιλία των διαλεκτόφωνων χαρακτήρων, ενώ στον διάλογο (50) η μαθήτρια Λ 2 υπογραμμίζει ότι αυτή η υπερβολή στον τρόπο αναπαράστασης των φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας αποβλέπει στην άνοδο των ποσοστών τηλεθέασης και στην αύξηση της εμπορικότητας των διαφημιζόμενων προϊόντων. Η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών αναδεικνύεται και από τα ποσοτικά αποτελέσματα. Συγκεκριμένα, τα παιδιά καλούνται να απαντήσουν στην ανοιχτού τύπου ερώτηση Γιατί πιστεύετε ότι ο δημιουργός της διαφήμισης επέλεξε έναν από τους τηλεοπτικούς χαρακτήρες να μιλά κάποια διάλεκτο; Οι απαντήσεις των μαθητών/τριών ομαδοποιούνται σε τρεις κατηγορίες: πρώτον, στις απαντήσεις των παιδιών που δείχνουν να έχουν συνειδητοποιήσει ότι τα τηλεοπτικά κείμενα συχνά προωθούν τον λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης και στιγματίζουν τη γλωσσική ποικιλότητα με στόχο την προσέλκυση του τηλεοπτικού κοινού και την αύξηση των ποσοστών τηλεθέασης (βαθύτερη αιτιολόγηση) δεύτερον, στις απαντήσεις που δείχνουν ότι τα παιδιά δεν έχουν πλήρη επίγνωση των λόγων για τους οποίους η γλωσσική ποικιλότητα αξιοποιείται από τη μαζική κουλτούρα τρίτον, στις περιπτώσεις των παιδιών που δεν αιτιολογούν τις απαντήσεις τους (μηδενική αιτιολόγηση). Διάγραμμα 18: Αιτιολόγηση της αξιοποίησης της διαλέκτου από το δημιουργό του κειμένου Oι απαντήσεις των παιδιών όσον αφορά τους λόγους για τους οποίους θεωρούν ότι οι δημιουργοί των τηλεοπτικών κειμένων αξιοποιούν διάφορες γλωσσικές ποικιλίες στα κείμενά τους παρουσιάζουν διαφοροποιήσεις στατιστικής σημαντικότητας πριν και μετά την 254

πειραματική παρέμβαση (Related-Samples Wilcoxon Signed Ranked Test, Sig. = 0,018 < 0,05). Μετά την πειραματική παρέμβαση φαίνεται να αυξάνονται τα ποσοστά των μαθητών/τριών που παρουσιάζουν τους λόγους για τους οποίους θεωρούν ότι οι δημιουργοί των τηλεοπτικών κειμένων επιλέγουν κάποιοι τηλεοπτικοί χαρακτήρες να προβάλλονται ως διαλεκτόφωνοι/ες (ποσοστό βαθύτερης αιτιολόγησης πριν την πειραματική παρέμβαση: 22,9%, ποσοστό βαθύτερης αιτιολόγησης μετά την πειραματική παρέμβαση: 57,1%). Η βαθύτερη αιτιολόγηση ουσιαστικά περιλαμβάνει τη συνειδητοποίηση από μέρους των παιδιών ότι οι δημιουργοί των τηλεοπτικών κειμένων προωθούν μέσω του χιούμορ τον λόγο της γλωσσικής ομοιογένειας με στόχο όχι απλώς τη διασκέδαση του τηλεοπτικού κοινού, αλλά και την αύξηση των ποσοστών τηλεθέασης. Επίσης, μετά την πειραματική παρέμβαση έχει μειωθεί το ποσοστό των παιδιών που δίνουν επιφανειακή απάντηση στο συγκεκριμένο ερώτημα (ποσοστό επιφανειακής αιτιολόγησης πριν την πειραματική παρέμβαση: 74,3%, ποσοστό επιφανειακής αιτιολόγησης μετά την πειραματική παρέμβαση: 42,9%), ενώ μετά την πειραματική παρέμβαση δεν εντοπίζονται περιπτώσεις παιδιών που δεν απαντούν στο συγκεκριμένο ερώτημα. 3.4. Ικανότητα παραγωγής αναπλαισιωμένου λόγου: Μετασχηματισμένη πρακτική Σύμφωνα με την παιδαγωγική προσέγγιση των πολυγραμματισμών, η φάση της μετασχηματισμένης πρακτικής προβλέπει οι μαθητές/ήτριες να μεταφέρουν και να εντάξουν με κριτικό τρόπο τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις σε ένα άλλο κοινωνικό, πολιτισμικό και επικοινωνιακό πλαίσιο. Ειδικότερα, στο πλαίσιο της μετασχηματισμένης πρακτικής, θα μελετήσω αν όντως έχει επιτευχθεί η αλλαγή των γλωσσικών στάσεων των παιδιών ή αν οι μαθητές/ήτριες συνειδητοποιώντας τη διδακτική στοχοθεσία θεωρούν «σωστό» να δηλώσουν την αλλαγή των γλωσσικών τους στάσεων χωρίς αυτό να συνεπάγεται ότι όντως οι στάσεις τους έχουν αλλάξει. Η φάση της μετασχηματισμένης πρακτικής φαίνεται ιδιαίτερα διασκεδαστική και ενδιαφέρουσα στους/στις μαθητές/ήτριες και των δύο πειραματικών ομάδων, γεγονός το οποίο τονίζουν και οι δασκάλες τους, αναφέροντας χαρακτηριστικά τα εξής: (51) Γιάννα: Η δραστηριότητα που αφορούσε τη δημιουργία ενός δικού τους σεναρίου με διαλόγους όπου θα χρησιμοποιούσαν διάλεκτο σε κάποια σημεία των διαλόγων τους φάνηκε να τους χαροποιεί ιδιαίτερα. Αυτό οφείλεται στα περιθώρια αυτενέργειας που 255

δόθηκαν στους μαθητές και στη δυνατότητα που τους δόθηκε να συνεργαστούν σε ομάδες. (52) Βίκυ: Τους άρεσε ιδιαίτερα η δημιουργία αντίστοιχων κειμένων από τους ίδιους. 151 Σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατήρησης, οι μαθητές/ήτριες του δεύτερου σχολείου δείχνουν έντονο ενθουσιασμό για να δημιουργήσουν το δικό τους πολυτροπικό κείμενο και πολύ συχνά ρωτούσαν τη δασκάλα πότε θα πραγματοποιηθεί η συγκεκριμένη δραστηριότητα. Κατά τη φάση αυτή, οι μαθητές/ήτριες, συνεργαζόμενοι/ες σε ομάδες, επεξεργάζονται, σχεδιάζουν και παράγουν ένα πολυτροπικό κείμενο. Στο κείμενο που δημιουργούν καλούνται να αξιοποιήσουν κάποια/ες γλωσσική/ές ποικιλία/ες χωρίς να τη/τις στιγματίζουν χιουμοριστικά. Αρχικά, οι μαθητές/ήτριες χρησιμοποιώντας στα κείμενα που δημιουργούν φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας δείχνουν αν έχουν αναπτύξει την ικανότητα να αναγνωρίζουν τις γλωσσικές ποικιλίες. Παράλληλα, ο τρόπος με τον οποίο αναπαριστούν στα κείμενά τους τα φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας αναδεικνύει αν οι μαθητές/ήτριες αναπαράγουν τον κυρίαρχο λόγο της γλωσσικής οριοθέτησης και ομογενοποίησης στιγματίζοντας τις ποικιλίες αυτές ή αν έχουν καταστεί ικανοί/ες να υπονομεύουν τις κυρίαρχες ιδεολογίες και να ενισχύουν τον λόγο της γλωσσικής υπερποικιλότητας. Κατά τη διαδικασία παραγωγής αναπλαισιωμένου λόγου διαπιστώνω ότι όλες οι ομάδες των μαθητών/τριών που συνεργάζονται ομαδοσυνεργατικά είναι σε θέση να χρησιμοποιούν διάφορες γλωσσικές ποικιλίες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η διαφήμιση που δημιούργησε η Ομάδα Ι 1, στην οποία αναπαριστάνεται μια συμμορία τριών διαλεκτόφωνων ατόμων να επιχειρεί να ληστέψει μια τράπεζα. Στόχος είναι η διαφήμιση της τράπεζας και τα προνομιακά επιτόκια που παρέχει. Ουσιαστικά, μέσα από τη διαφήμιση αυτή υπογραμμίζεται εμμέσως ότι για να έχει κάποιος χρήματα δεν χρειάζεται να διαπράξει ληστεία, αλλά αρκεί να πάρει δάνειο από την τράπεζα και συγκεκριμένα από την γκάφα bank. Οι μαθήτριες Γ 1 και Ε 1, όπως και ο μαθητής Α 1, υποδύονται τους ληστές, ο μαθητής Β 1 υποδύεται τον αστυνομικό και η μαθήτρια Δ 1 υποδύεται ένα άτομο που εκπροσωπεί την τράπεζα. (53) Γ 1 : Τσε διακόσες τσε τρακόσες. ((Η κοπέλα μετράει τα χρήματα που κλέβει από την τράπεζα)) Ε 1 : Έλα γρήγορα θα μας πιάσουν. 151 Τα (51) και (52) αποτελούν απαντήσεις στην ερώτηση 11 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 256

Α 1 : Σιά μη::ν ας πιά:::σουνε ή:::μαστεν επαγγελματίες. Τς ληστείες έουμε κάνει. Γ 1 : Ωχ ωχ ωχ ωχ. Τ ακούσατε αυτό; Τσε μας το λεγ αυτή. Θα μας πιάσουνε. Πάει εδώ μέσα θα μας γίνει. Παιδιά τι να κάνουμε τώρα; Ε 1 : Ρε συ με δίνεις μια πεντακοσάρα; Πάει η σύνταξη της μάνας μου ούτε για μπουγάτσα δεν με φτάνει. Α 1 : Ασε μας καλέ εδώ δε μας φτάνει σε μας (.) Τι θα κάνουμε τώρα παιδιά; Θα μας πιάσουνε. Β 1 : Επ τι γίνεται εδώ; Γ 1 : Εε::: ((επιφώνημα αμηχανίας και πανικού)) Β 1 : Τι κάνετε ληστεία; Αφού η γκάφα bank δίνει δάνεια σε Πάτρα, Θεσσαλονίκη, Αθήνα αλλά Α 1 : Και Κύπρο. Γ 1 : Έλα τώρα εκουρλάθηκες; Ε 1 : Πλάκα με κάνεις. Β 1 : Καθόλου. Δ 1 : Με 0% επιτόκιο η γκάφα bank σας δίνει σιγουριά για τα χρήματά σας σε όλη την Ελλάδα. Γ 1 : Ζα να έεις το τσεφάλι σου. Δ 1 : Ήσυχο. 152 Μέσα από το συγκεκριμένο κείμενο των μαθητών/τριών της Ομάδας Ι 1 αναδεικνύεται η ικανότητά τους να χρησιμοποιούν γλωσσικά στοιχεία διαφορετικών γεωγραφικών ποικιλιών. Ειδικότερα, οι συγκεκριμένοι μαθητές/ήτριες εμφανίζονται να έχουν επίγνωση των τυπικών χαρακτηριστικών που αντιστοιχούν σε κάθε διάλεκτο και να τα χρησιμοποιούν. Για παράδειγμα, η μαθήτρια Γ 1 αναπαριστά την ομιλήτρια της Κρητικής διαλέκτου κάνοντας έντονη χρήση του φαινόμενου του τσιτακισμού. Η μαθήτρια Ε 1 αναπαριστά την ομιλήτρια της γεωγραφικής ποικιλίας που χρησιμοποιείται στο Βόρειο ιδίωμα τρέποντας σε αιτιατική τα αντικείμενα ρημάτων που στην πρότυπη συντάσσονται με γενική. Τέλος, ο μαθητής Α 1 υποδύεται έναν Κύπριο ομιλητή χρησιμοποιώντας κάποια γλωσσικά στοιχεία που παραπέμπουν στην Κυπριακή, όπως σίγαση του ενδοφωνηεντικού [γ]. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι οι μαθητές/ήτριες δεν αξιοποίησαν στα κείμενά τους μόνο γεωγραφικά γλωσσικά στοιχεία, αλλά αξιοποίησαν, επίσης, υφολογικά στοιχεία από τη γλώσσα των Ρομά (Ομάδα ΙΙ 2 ), τις ποικιλίες των νέων (Ομάδα ΙV 1 ) και την 152 Σημειώσεις παρατήρησης: 30/10/2014 257

ποικιλία των παιδιών βρεφικής και νηπιακής ηλικίας (Ομάδα ΙΙΙ 2, Ομάδα ΙV 1 ). Ακόμα, τα παιδιά εμφανίζονται να αναγνωρίζουν ότι και οι ξένες γλώσσες εντάσσονται στο πλαίσιο της γλωσσικής ποικιλότητας (Ομάδα ΙΙΙ 1 ). Οι δραστηριότητες της μετασχηματισμένης πρακτικής παρέχουν, επίσης, ενδείξεις σχετικά με τον βαθμό ανάπτυξης της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών. Κατά τη φάση της μετασχηματισμένης πρακτικής ορισμένα παιδιά εντάσσουν τις γλωσσικές ποικιλίες και τους/τις διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες σε ένα άλλο κοινωνικό, πολιτισμικό και επικοινωνιακό πλαίσιο, στο οποίο δεν προωθούν τον κυρίαρχο λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης και δεν στιγματίζουν χιουμοριστικά τις γλωσσικές ποικιλίες και τους/τις ομιλητές/τριές τους. Χαρακτηριστικό είναι το κείμενο που δημιουργεί η Ομάδα Ι 1. Σύμφωνα με το σενάριο του συγκεκριμένου κειμένου, ένας πατέρας μεταφέρει την τραυματισμένη κόρη του σε ένα νοσοκομείο. Μια από τις πιο διακεκριμένες ιατρούς της κλινικής περιθάλπει και χειρουργεί τη νεαρή κοπέλα. Η διαλεκτική προφορά της συγκεκριμένης ιατρού δημιουργεί αμφιβολίες στον πατέρα για τις επαγγελματικές ικανότητες και ζητά επίμονα από την υπεύθυνη της κλινικής να μεταφέρει το παιδί του σε κάποιο άλλο νοσοκομείο. Μετά την ομαλή διεξαγωγή του χειρουργείου ο πατέρας αντιμετωπίζει με θαυμασμό τη διαλεκτόφωνη γιατρό, αναγνωρίζοντας ότι τελικά πρόκειται για ένα καταξιωμένο και φερέγγυο άτομο του ιατρικού χώρου. Στο απόσπασμα αυτό η Γ 1 υποδύεται τη γιατρό, η Ε 1 την τραυματισμένη κοπέλα, ο Β 1 τον πατέρα της κοπέλας, η Δ 1 την υπεύθυνη του νοσοκομείου και ο Α 1 τον βοηθό της γιατρού. Πιο αναλυτικά, το κείμενο που δημιούργησαν οι μαθητές/ήτριες ήταν το ακόλουθο: (54) Β 1 : Ω::χ τι νοσοκομεία είναι αυτά (.) Ελλάδα! Ελλάδα! τς τς τς ((επιφωνήματα απαξίωσης)) Ε 1 : Πονάω σου λέω. Β 1 : Κυρία το παιδί μου χτύπησε το κεφάλι του. Γ 1 : Ιέλα τι χς πού πού τρύπσες; Ε 1 : Εδώ. Γ 1 : Ιδώ. Πουνάει; ((Η γιατρός εξετάζει την τραυματία.)) Ε 1 : Α::: α::: πονάει. Γ 1 : Εντάξ εντάξ πιδί μ ιένα χειρουργιάκι θέʎ θα του κάνουμε τουώρα επιτόπ. Θα την πάμ κει πέρα. 258

Β 1 : Τι; Εσύ θα χειρουργήσεις το παιδί μου; ((Ο πατέρας απευθύνεται στη γιατρό με υποτιμητικό και ειρωνικό ύφος)) Απαιτώ να πάω στη διευθύντρια. ((Ο πατέρας νευριασμένος χτυπά το χέρι του στο τραπέζι)) Γ 1 : Μια χρά γιατρός είμ κύριέ μου. Θέλιτε να πείτε τίπουτα; ((Ο πατέρας φεύγει αγανακτισμένος και κατευθύνεται προς το γραφείο της διευθύντριας.)) Γ 1 : Ε:: τι πά::θιμι. ((Ο πατέρας πηγαίνει το γραφείο της διευθύντριας της κλινικής.)) Β 1 : Τι γιατρός είναι αυτή που έχετε στο νοσοκομείο; Δ 1 : Δεν σας καταλαβαίνω για ποια γιατρό μιλάτε; Β 1 : Για την ορθοπεδικό. Δ 1 : Τι λέτε κύριε; Είναι η καλύτερη γιατρός. Β 1 : Απαιτώ ((Ο πατέρας χτυπά το χέρι του στο γραφείο της διευθύντριας.)) Δ 1 : Είναι η καλύτερη γιατρός του νοσοκομείου πρέπει να δείτε τα πτυχία της. Αποκλείεται να σας έχει κάνει κάποιος παράπονο. Β 1 : Θα πάρω το παιδί μου και θα πάω σε άλλο νοσοκομείο. Δ 1 : Δε νομίζω ότι πρέπει. Είναι στα χέρια του καλύτερου γιατρού. 153 Β 1 : Αυτή::::: ποιος ξέρει που έχει σπουδάσει σε ποιο στάβλο; Δεν την ακούτε πως μιλάει; Δ 1 : Σας παρακαλώ. Πηγαίνετε, περιμένετε έξω από το χειρουργείο θα βγει και θα ναι μια χαρά. Β 1 : ((Ύφος αγανάκτησης)) ((Την ίδια ώρα στο χειρουργείο.)) Γ 1 : Νυστέρ ιέλα τιλείωνε. ((Η γιατρός απευθύνεται στον βοηθό της,)) Α 1 : Ορίστε. Ε 1 : Μπαμπά:::: ((Η ασθενής τρομαγμένη φωνάζει τον μπαμπά της.)) Γ 1 : Γάντι γάντι γάντι γάντι ((Η γιατρός απευθύνεται στον βοηθό της.)) Α 1 : ((Δίνει στη γιατρό γάντι.)) Γ 1 : Ιέλα ιέλα ιέλα ψαλίδ ψαλίδ Α 1 : ((Δίνει στη γιατρό ψαλίδι.)) Γ 1 : Τώρα τώρα τώρα τώρα. ((Η γιατρός κάνει ράμματα στην ασθενή και προσπαθεί να την ηρεμήσει.)) 153 Γενικευτική χρήση του αρσενικού γένους, βλ. σχετικά Παυλίδου (2006). 259

Γ 1 : Έτοιμ έλα έλα. Ορίστ κύριέ μ μια χαρά ειν το πιδί σας τώρ (.) που μου λέγατ πως ειμι κ άσχετη. Β 1 : ((Ο πατέρας περήφανος και με έντονα αισθήματα θαυμασμού για τη γιατρό, κοιτάζει την κάμερα και λέει)) Τελικά είναι πολύ καλή αυτή! 154 Στο παραπάνω κείμενο οι μαθητές/ήτριες ως σεναριογράφοι τοποθετούν αρχικά τον πατέρα του τραυματισμένου κοριτσιού να προωθεί και να αναπαράγει την ιδεολογία της γλωσσικής ομοιογένειας και οριοθέτησης. Ο πατέρας παρουσιάζεται ως έντονα επηρεασμένος από την αντίληψη ότι οι γλωσσικές ποικιλίες θεωρούνται αυστηρά οριοθετημένα συστήματα, που χρησιμοποιούνται σε συγκεκριμένους κοινωνικούς σχηματισμούς. Στο πλαίσιο αυτό, ο πατέρας εμφανίζεται να έχει την πεποίθηση ότι ένα άτομο το οποίο έχει σπουδάσει ιατρική και είναι καταξιωμένο επαγγελματικά δεν μπορεί παρά να χρησιμοποιεί την πρότυπη γλωσσική ποικιλία. Ωστόσο, η επιτυχής έκβαση του χειρουργείου έχει ως αποτέλεσμα την αλλαγή των γλωσσικών του στάσεων. Η έκφραση θαυμασμού του πατέρα και το εκφώνημα Τελικά είναι πολύ καλή αναδεικνύει ότι στο εξής δεν θα προσδιορίζει τις επαγγελματικές ικανότητες ενός ατόμου από τις γλωσσικές του επιλογές. Με αυτόν τον τρόπο, οι συγκεκριμένοι/ες μαθητές/ήτριες επιδιώκουν να αναδείξουν ότι οι γλωσσικές ποικιλίες δε θα πρέπει να είναι σταθερές, πάγιες και αδιαπραγμάτευτες οντότητες αλλά ισάξιες διαθέσιμες υφολογικές επιλογές από τις οποίες μπορεί να αντλεί κάθε ομιλητής/ήτρια ανάλογα με την εκάστοτε γλωσσική, κοινωνική, πολιτισμική και εθνική ταυτότητα που επιθυμεί να οικοδομήσει. Ουσιαστικά, οι μαθητές/ήτριες που δημιούργησαν το συγκεκριμένο κείμενο εμφανίζονται να έχουν αποκτήσει επίγνωση ότι ο λόγος της γλωσσικής ομογενοποίησης είναι κυρίαρχος και επιχειρούν να τον ανατρέψουν. Το στοιχείο αυτό το εντοπίζουν και ορισμένοι/ες συμμαθητές/τριές τους κατά τη διαδικασία της ετεροαξιολόγησης. Η μαθήτρια Χ 1, ως εκπρόσωπος της ομάδας V 1, όταν ρωτήθηκε ποιο κείμενο από αυτά που δημιούργησαν οι συμμαθητές/ήτριες τους τούς φάνηκε πιο ενδιαφέρον, δήλωσε χαρακτηριστικά τα εξής: (55) Χ 1 : Θα επιλέξουμε το κείμενο που έφτιαξε ο Β 1, η Γ 1 και αυτοί. Γιατί; Εντάξει ήταν πολύ καλοί ηθοποιοί αλλά εκτός αυτού ήταν οι μόνοι που μέσα από το σενάριο μας έδειξαν 154 Σημειώσεις παρατήρησης: 18/11/2014 260

τόσο καλά γιατί δεν πρέπει να κρίνουμε έναν άνθρωπο αποκλειστικά και μόνο από τον τρόπο που μιλά. 155 Ωστόσο, μέσα από τα περισσότερα κείμενα της μετασχηματισμένης πρακτικής παρατηρώ ότι τα παιδιά σε μεγάλο βαθμό εξακολουθούν να στιγματίζουν τις γλωσσικές ποικιλίες και τους/τις διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες. Ειδικότερα, τα περισσότερα πολυτροπικά κείμενα που δημιουργούν οι μαθητές/ήτριες αναπαράγουν και ενισχύουν τον κυρίαρχο λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης και της γλωσσικής οριοθέτησης. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το απόσπασμα που δημιουργεί η Ομάδα ΙΙ 1 το οποίο αποτελεί διάλογο μεταξύ δύο διαλεκτόφωνων ατόμων, μιας δασκάλας και μιας μαθήτριας. Οι χαρακτήρες παρουσιάζονται να χρησιμοποιούν έντονα τα ουρανικοποιημένα [ʎ] και [ɲ] μπροστά από [i]. Η μαθήτρια ΣΤ 1 αναπαριστά τη δασκάλα, ενώ η Ζ 1 αναπαριστά τη μαθήτρια. (56) ΣΤ 1 : Παιδιά θα κάνουμε Φυσική. Ζ 1 : Οι κύκɲοι κυɲηγάνε το γουρούɲι. ((γέλια)) ΣΤ 1 : ʎίʎη πάʎι με τα παιχɲιδάκια σου παίζεις; ((γέλια)) Ζ 1 : Δεν παίζω κυρία. ΣΤ 1 : Τότε τι κάɲεις τότε; Ζ 1 : Διαβάζω Γαʎικά. ((γέλια)) ΣΤ 1 : Γαʎικά ε; Ας τα Μαθηματικά παιδί μου βγάλ τη Φυσική. Περίμενε περίμενε περίμενε. Τι είναι η βαζεʎίνη; Ζ 1 : Η βαζεʎίνη εɲυδατώɲει. ΣΤ 1 : Και στους πόρους των φύλλων τι κάɲει; Ζ 1 : Τους κλείɲει και τους θαμπώɲει. ((γέλια)) ΣΤ 1 : Μπράβο ʎιʎή μου έτσι θα γίɲεις ποʎύ ποʎιτισμένη. ((γέλια)) Ζ 1 : Α::: ωραία. ((Η μαθήτρια αρχίζει να τραγουδά)) Μικρό μου πόνυ. ΣΤ 1 : ʎιʎή;; ((γέλια)) Ζ 1 : ((Ξεσπά σε γέλια)) Τι; ((γέλια)) ((Γελά όλη η τάξη.)) 156 155 Σημειώσεις παρατήρησης: 18/11/2014 156 Σημειώσεις παρατήρησης: 16/11/2014 261

Τα παιδιά δημιουργούν ένα κείμενο στο οποίο αναπαριστάνεται μια δασκάλα και μια μαθήτρια να χρησιμοποιούν έντονα και ιδιαίτερα εμφατικά υφολογικά στοιχεία της πελοποννησιακής διαλέκτου στο σχολικό πλαίσιο. Το σενάριο αυτό φαίνεται να προκαλεί χιούμορ τόσο στα παιδιά που υποδύονται τα διαλεκτόφωνα άτομα όσο και στην τάξη ολόκληρη, στοιχείο που αναδεικνύει ότι τα παιδιά δεν μπορούν να αναπλαισιώσουν ως μη στιγματισμένη τη διάλεκτο σε μια επίσημη επικοινωνιακή περίσταση, όπως αυτή του σχολείου. Με άλλα λόγια, τα παιδιά μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση εμφανίζονται να εξακολουθούν να στοχοποιούν χιουμοριστικά τη γεωγραφική διάλεκτο και τους/τις ομιλητές/ήτριες της και να θεωρούν ασύμβατη και αποκλίνουσα τη χρήση διαλεκτικών στοιχείων στο επικοινωνιακό πλαίσιο της «κύριας» διδασκαλίας. Ουσιαστικά, ως κυρίαρχη και πάγια πεποίθηση των συγκεκριμένων παιδιών φαίνεται να είναι η εξής: αν η δασκάλα και η μαθήτρια δεν θέλουν να στιγματιστούν χιουμοριστικά στο επίσημο σχολικό πλαίσιο, είναι απαραίτητο να προβούν σε γλωσσικά περάσματα προς την πρότυπη γλωσσική ποικιλία. Η στάση αυτή των μαθητών/τριών δείχνει ότι τα μεταπραγματολογικά στερεότυπα που φέρουν οι ίδιοι/ες για τις γλωσσικές ποικιλίες φαίνεται να είναι παγιωμένα σε τέτοιο βαθμό ώστε να μην είναι εφικτό να ανατραπούν από τη διδακτική παρέμβαση. Έτσι, τα παιδιά μετά τη διδακτική παρέμβαση εξακολουθούν να συνδέουν το σχολικό πλαίσιο με τη χρήση μιας «μοναδικής», «κατάλληλης», «σωστής» πρότυπης ποικιλίας, γεγονός που δείχνει ότι η ιδεολογία της γλωσσικής ομογένειας είναι εδραιωμένη στην αντίληψή τους. Αντίστοιχα, χιουμοριστικά φαίνεται να στιγματίζονται τα στοιχεία γλωσσικής ποικιλότητας και στο κείμενο που δημιούργησε η Ομάδα V 1. Πρόκειται για μια κοινωνική διαφήμιση στην οποία αναπαριστάνεται μια ομάδα κοριτσιών (η Χ 1 και η Ψ 1 ) και μια ομάδα αγοριών (ο Τ 1, ο Υ 1 και ο Φ 1 ) να συζητούν κατά του καπνίσματος. (57) ((Μια νεαρή κοπέλα ανάβει ένα τσιγάρο.)) Χ 1 : Ιεπ ξέρς πουόσο καʎύτερη χουρίς το τσιγάρου; ((Η Χ 1 και η Ψ 1 προσπαθούν να συγκρατηθούν για να μην γελάσουν.)) Ψ 1 : Το ξέρου όμως καπɲίζου από πουλύ μικρή ((γέλιο)). Και τώρα τι να σου πω δεν μπουρώ να το κόψου. Χ 1 : Δε μπειράζει. Ιέλα στην οργάνωσή μας κατά του καπɲίσματος. ((Ένα αγόρι προσπαθεί να πείσει έναν φίλο του να δοκιμάσει τσιγάρο.)) Τ 1 : Ιέλα να δοκιμάσεις ένα τσγάρο απ του πατέρα μ. Υ 1 : Ε::: δε ξέρω αλλά ντάξει. 262

Φ 1 : Είσαι σοβαρός; ((Ο Φ 1 απευθύνεται έντονα στον Υ 1, του παίρνει το τσιγάρο από το στόμα και το πετά.)) Όλοι μαζί: Γίνε και συ ένας αντικαπνιστής. 157 Στη συγκεκριμένη διαφήμιση κάποιοι από τους/τις μαθητές/ήτριες υποδύονται τους/τις διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/ήτριες και κάποιοι/ες υποδύονται ότι είναι ομιλητές/ήτριες της πρότυπης. Η διαφήμιση αυτή αποβλέπει στην προώθηση ενός κοινωνικού μηνύματος ενάντια στο κάπνισμα και όχι στο στιγματισμό συγκεκριμένων γλωσσικών επιλογών και στην ενίσχυση των αντίστοιχων γλωσσικών ιδεολογιών. Ωστόσο, το σενάριο φαίνεται να προκαλεί χιούμορ στα παιδιά που υποδύονται τα διαλεκτόφωνα άτομα, γεγονός που αναδεικνύει ότι δεν μπορούν να αναπλαισιώσουν ως μη στιγματισμένη τη διάλεκτο σε μια διαφήμιση κοινωνικού χαρακτήρα. Με άλλα λόγια, τα παιδιά αυτά μετά την πειραματική διδακτική παρέμβαση αν και επιδιώκουν να «απενοχοποιήσουν» τη χρήση γεωγραφικών ποικιλιών σε κοινωνικού τύπου διαφημίσεις, τελικά εμφανίζονται να εξακολουθούν να στοχοποιούν χιουμοριστικά τη διάλεκτο και να θεωρούν ασύμβατη και αποκλίνουσα τη χρήση διαλεκτικών στοιχείων στο πλαίσιο μιας κοινωνικής διαφήμισης. Το στοιχείο αυτό επιτείνεται και από το κεντρικό μήνυμα (slogan) της διαφήμισης (Γίνε και συ ένας αντικαπνιστής), καθώς εκφράζεται αποκλειστικά και μόνο στην πρότυπη γλωσσική ποικιλία. Ουσιαστικά, ως κυρίαρχη και πάγια πεποίθηση των συγκεκριμένων παιδιών φαίνεται να είναι η εξής: στις διαφημίσεις που αποσκοπούν στην προώθηση ενός κοινωνικού μηνύματος είναι απαραίτητη η χρήση της πρότυπης γλωσσικής ποικιλίας. Η στάση αυτή των συγκεκριμένων μαθητών/τριών δείχνει ότι τα στερεότυπα που φέρουν οι ίδιοι/ες για τις γλωσσικές ποικιλίες είναι παγιωμένα σε τέτοιο βαθμό ώστε να μην είναι εφικτό να ανατραπούν από τη διδακτική παρέμβαση. Έτσι, αρκετά παιδιά μετά τη διδακτική παρέμβαση φαίνεται ότι εξακολουθούν να συνδέουν τον λόγο της διαφήμισης με τη χρήση μιας «μοναδικής», «κατάλληλης», «σωστής» πρότυπης ποικιλίας, γεγονός που δείχνει ότι η ιδεολογία της γλωσσικής ομοιογένειας είναι εδραιωμένη στην αντίληψή τους. Μολονότι τα περισσότερα παιδιά στο πλαίσιο της κριτικής πλαισίωσης δείχνουν να ενισχύουν τον λόγο της γλωσσικής υπερποικιλότητας, όταν καλούνται να δημιουργήσουν οι ίδιοι/ες ένα πολυτροπικό κείμενο φαίνεται ότι εξακολουθούν να αναπαράγουν και να προωθούν τον κυρίαρχο λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης. Σε ένα πρώτο επίπεδο, το γεγονός αυτό θα μπορούσε κανείς να το αποδώσει στην ίδια τη δραστηριότητα που 157 Σημειώσεις παρατήρησης: 30/10/2014 263

καλούνται να υλοποιήσουν οι μαθητές/ήτριες στο πλαίσιο της μετασχηματισμένης πρακτικής. Συγκεκριμένα, τα παιδιά καλούνται να παράγουν ένα νέο τηλεοπτικό κείμενο, στο οποίο να γίνεται μεν χρήση της διαλεκτικής ποικιλότητας, αλλά να αποφεύγεται συνειδητά η χιουμοριστική αναπαράσταση και πλαισίωσή της. Η διαδικασία αυτή ενδεχομένως να φαίνεται στους/τις μαθητές/ήτριες δυσνόητη και πολύπλοκη. Αντίθετα, η χιουμοριστική αναπλαισίωση της πρότυπης γλωσσικής ποικιλίας πιθανόν να φαινόταν στα παιδιά πιο βατή και απτή διαδικασία. 158 Αξίζει, βέβαια, να σημειώσω ότι ούτε οι εκπαιδευόμενοι/ες ούτε οι δασκάλες χαρακτηρίζουν τις δραστηριότητες της μετασχηματισμένης πρακτικής ως απαιτητικές και αυξημένου βαθμού δυσκολίας. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, θα μπορούσε κανείς να πει ότι η παρουσία μου ως ερευνήτρια πιθανόν να επηρέασε τη γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών/τριών, δημιουργώντας το λεγόμενο παράδοξο του/της παρατηρητή/τριας (observer s paradox, βλ. Labov 1972). Το παράδοξο που δημιουργεί η παρουσία του/της παρατηρητή/τριας συνιστά ένα από τα δυσκολότερα εμπόδια που αντιμετωπίζει ένας/μια ερευνητής/ήτρια όταν επιδιώκει τη συλλογή φυσικού και αβίαστου καθημερινού λόγου. Ουσιαστικά, η παρουσία του/της ερευνητή/ήτριας αλλοιώνει τη φυσικότητα της συμπεριφοράς του/της πληροφορητή/τριας αυξάνοντας τον βαθμό επισημότητας της περίστασης και της συνακόλουθης προσοχής που δίνει στα λόγια του ο/η ομιλητής/ήτρια. Πιθανόν, λοιπόν, στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας, οι μαθητές/ήτριες να δίνουν στο ερωτηματολόγιο τις «προτιμώμενες» απαντήσεις σχετικά με την αλλαγή των γλωσσικών τους στάσεων, αλλά όταν καλούνται να χρησιμοποιήσουν στοιχεία γλωσσικής ποικιλότητας σε ένα νέο επικοινωνιακό πλαίσιο τότε φαίνεται ότι σε μεγάλο βαθμό εξακολουθούν να αναπαράγουν τον κυρίαρχο και στερεοτυπικό λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης και να υπονομεύουν τη γλωσσική ποικιλότητα (πρβλ. Μαρωνίτη κ.ά. 2016). 3.5. Συνολική αποτίμηση της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζω κάποια επιπλέον θέματα, τα οποία αφορούν τη συνολική αποτίμηση της διδακτικής διαδικασίας και τις ευρύτερες εντυπώσεις των μαθητών/τριών και των εκπαιδευτικών τόσο για τις διδακτικές δραστηριότητες όσο και για την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής εκμάθησης και διδασκαλίας. 158 Σπηλιώτη (22/3/2016: προσωπική επικοινωνία). 264

Όσον αφορά τις διδακτικές δραστηριότητες, οι δασκάλες δηλώνουν ότι τόσο ο αριθμός τους όσο και η προτεινόμενη θέση τους προς διδακτική αξιοποίηση λειτουργούν ικανοποιητικά σε σχέση με τον διαθέσιμο χρόνο (Γιάννα: Λειτούργησαν σχετικά καλά, Βίκυ: [ ] Η διάταξη των δραστηριοτήτων νομίζω ότι ήταν η ενδεδειγμένη για το χρόνο που είχαμε και λειτουργούσε διευκολυντικά). Οι δασκάλες υπογραμμίζουν, επίσης, την καταλληλότητα των δραστηριοτήτων (Βίκυ: Οι δραστηριότητες ήταν κατάλληλες και αρκετά στοχευμένες, Γιάννα: [ ] η πλειοψηφία των δραστηριοτήτων πέτυχαν το στόχο για τον οποίο δημιουργήθηκαν) και δηλώνουν ότι το διδακτικό υλικό δεν θα χρειαζόταν κάποιο εμπλουτισμό (Βίκυ: Νομίζω ότι είναι αρκετό το υλικό και δε χρειάζεται κάποια προσθήκη. Γιάννα: Όχι δεν χρειάζεται να προστεθεί κάτι επιπλέον. Οι τρεις ενότητες καλύπτουν σε πολύ μεγάλο βαθμό τους στόχους του κριτικού γραμματισμού). Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί είναι θετικά διακείμενες και απέναντι στη διδακτική προσέγγιση των πολυγραμματισμών. Ειδικότερα, οι δασκάλες αναφέρουν χαρακτηριστικά τα εξής: (58) Βίκυ: Η συνένωση των τεσσάρων σταδίων (τοποθετημένη πρακτική, ανοιχτή διδασκαλία, κριτική πλαισίωση, μετασχηματισμένη πρακτική) ήταν η πλέον κατάλληλη για την αξιοποίηση κειμένων μαζικής κουλτούρας. (59) Γιάννα: Τα στάδια διδασκαλίας των πολυγραμματισμών πραγματικά βρήκαν απόλυτη εφαρμογή στο συγκεκριμένο πρόγραμμα. 159 Η θετική στάση των εκπαιδευτικών προς το διδακτικό υλικό έχει ως αποτέλεσμα να το ακολουθήσουν «αυστηρά» εμμένοντας ουσιαστικά στην «παραδοσιακή» λογική της ύλης. Ιδιαίτερα η Γιάννα θέτει συχνά το θέμα των χωροχρονικών περιορισμών και προσδιορίζει την «ύλη» που στοχεύει να ολοκληρώσει σε κάθε διδακτική ώρα. Παρατηρώ, επίσης, ότι οι δύο δασκάλες δίνουν έμφαση στο να αποτυπώνουν οι μαθητές/ήτριες σε γραπτή μορφή τις απαντήσεις τους και στη συνέχεια να τις παρουσιάζουν προφορικά. Στο πλαίσιο αυτό, δεν είναι λίγες οι φορές που οι δασκάλες υποδεικνύουν τη σωστή ορθογράφηση μιας λέξης είτε με δική τους πρωτοβουλία είτε κατόπιν ερώτησης των ίδιων των μαθητών/τριών. Το στοιχείο αυτό πιθανόν παραπέμπει σε μια πιο «παραδοσιακή» μορφή διδασκαλίας, η οποία δίνει έμφαση στις γνώσεις για τη γλώσσα και όχι στην κριτική της διάσταση και στην αποδόμηση των συμβάσεων που τη διέπουν (βλ. Στάμου 2012). 159 Τα (58) και (59) αποτελούν απάντηση στην ερώτηση 17.Β. του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 265

Όσον αφορά τον βαθμό αποτελεσματικότητας της ομαδοσυνεργατικής μάθησης και διδασκαλίας, η Βίκυ εμφανίζεται ικανοποιημένη τόσο από τη συμμετοχική διάθεση και τον ενεργό ρόλο των μαθητών/τριών της όσο και από το πνεύμα συνεργασίας τους. Χαρακτηριστικά δηλώνει το εξής: (60) Βίκυ: Νομίζω πως ναι [λειτούργησε επιτυχώς η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία]. Καταφέραμε να εμπλέξουμε ακόμα και μαθητές λιγότερο δραστήριους μέσα στην τάξη. Στην τάξη της Γιάννας εντοπίζονται περισσότερες δυσκολίες κατά τη διεξαγωγή της ομαδοσυνεργατικής μάθησης και διδασκαλίας, αν και όσο προχωρά η διδακτική διαδικασία τόσο εξομαλύνεται η συνεργασία μεταξύ των παιδιών. Η Γιάννα σημειώνει: (61) Γιάννα: Σε ένα βαθμό λειτούργησε η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Κάποιες στιγμές όμως κάποιες ομάδες δεν είχαν τόσο εύρυθμη λειτουργία, γιατί τα μέλη της διαφωνούσαν. Οι ομάδες που παρουσίαζαν δυσκολίες συνεργασίας σταδιακά θεωρώ ότι έκαναν κάποια βήματα θετικά και συνεργάστηκαν πιο αποτελεσματικά. 160 Τέλος, σε ερώτηση που τέθηκε στις δασκάλες σχετικά με τα θετικά σημεία της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης, η Γιάννα αναφέρει το εξής: (62) Γιάννα: Οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με διάφορες διαλέκτους, απέβαλαν στερεοτυπικές στάσεις που είχαν σχέση με αυτές, είχαν την ευκαιρία να συμμετέχουν σε ένα καινοτόμο πρόγραμμα κριτικού γραμματισμού, μπήκαν σε διαδικασίες αμφισβήτησης στερεοτυπικών κοινωνικών αντιλήψεων, καλλιέργησαν την κριτική τους σκέψη. 161 Αντίστοιχη θετική στάση έχουν και οι μαθητές/ήτριες. Ο Δ 2 ως θετικό στοιχείο της πειραματικής παρέμβασης αναφέρει τη δυνατότητα ελεύθερης έκφρασης της γνώμης τους: (63) Δ 2 : Μας φάνηκε ενδιαφέρον γιατί έγινε ανταλλαγή απόψεων ελεύθερα χωρίς να γίνεται κριτική στη γνώμη μας. 160 Τα (60) και (61) αποτελούν απαντήσεις στην ερώτηση 12 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 161 Απάντηση στην ερώτηση 19 του ερωτηματολογίου ανοιχτών ερωτήσεων. 266

4. Σύνοψη Στο Μέρος Δ περιέγραψα τη διαδικασία σχεδιασμού, υλοποίησης και αξιολόγησης του διδακτικού υλικού και της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης. Η τελευταία στόχευε στην ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών του δείγματος, ώστε να καταστούν ικανοί/ες να ανιχνεύουν τις ιδεολογίες που συνοδεύουν την αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών σε τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας. Στο πλαίσιο αυτό, πραγματοποιήθηκε σύγκριση και αξιολόγηση της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης μαθητών/τριών της Ε και ΣΤ Δημοτικού πριν και μετά από την πειραματική παρέμβαση. Παράλληλα, πραγματοποιήθηκε καταγραφή των στάσεων, των αντιδράσεων και των πεποιθήσεων των μαθητών/τριών καθ όλη τη διάρκεια της πειραματικής παρέμβασης προκειμένου να έχω μια συνολική εικόνα του βαθμού ανάπτυξης της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών. Το πειραματικό διδακτικό υλικό σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε σύμφωνα με το παιδαγωγικό μοντέλο των πολυγραμματισμών και αποτελείται από τρεις ενότητες (Ο στρατός, Στο παρά πέντε, Ο Κίτσος και η Τασούλα), οι οποίες παρατίθενται με σειρά διαβαθμισμένης δυσκολίας. Η πειραματική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε σε δύο τάξεις δύο δημόσιων δημοτικών σχολείων του νομού Αχαΐας. Συνολικά επελέγησαν τριάντα έξι μαθητές/ήτριες E και ΣΤ Δημοτικού (11 έως 12 χρόνων). Η διεξαγωγή της έρευνας πραγματοποιήθηκε για περίπου τρεις μήνες (από τα τέλη Οκτωβρίου του 2014 μέχρι τα τέλη Ιανουαρίου του 2015), γινόταν σε εβδομαδιαία βάση και διαρκούσε 90 λεπτά (2 διδακτικές ώρες) σε κάθε τάξη. Η πειραματική διδακτική παρέμβαση εφαρμόστηκε στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής εκμάθησης και διδασκαλίας. Για την αξιολόγηση του βαθμού αποτελεσματικότητας της διδακτικής παρέμβασης και του διδακτικού υλικού ακολούθησα τη μεθοδολογική τριγωνοποίηση, η οποία προβλέπει τη συνδυαστική αξιοποίηση ποσοτικών και ποιοτικών εργαλείων για τη συλλογή των δεδομένων. Το εργαλείο συλλογής των ποσοτικών δεδομένων ήταν το ερωτηματολόγιο ως μια μορφή ειδικής γραπτής δοκιμασίας (test) για τους/τις μαθητές/ήτριες πριν και μετά την εφαρμογή του πειραματικού διδακτικού υλικού (pre και post test). Tα εργαλεία συλλογής των ποιοτικών δεδομένων ήταν δύο: η παρατήρηση των διδακτικών παρεμβάσεων και το ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου στις δύο εκπαιδευτικούς. Στο μέρος Δ παρουσίασα, επίσης, τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την αξιολόγηση της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης. Αξιολογώντας το πλαίσιο της τοποθετημένης πρακτικής, τα σχόλια τόσο των δασκάλων όσο και των ίδιων των μαθητών/τριών δείχνουν 267

ότι τα κείμενα με βάση τα οποία διαμορφώθηκε το διδακτικό υλικό εμπίπτουν στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών και εντάσσονται στο κοινωνικό και πολιτισμικό τους περιβάλλον. Όσον αφορά την αναγνώριση των γλωσσικών ποικιλιών, διαπιστώνω ότι οι μαθητές/ήτριες είναι σε θέση να τις αναγνωρίζουν με ιδιαίτερη ευκολία ήδη πριν την πειραματική διδακτική παρέμβαση. Τα παιδιά του δείγματος εντοπίζουν τις μη πρότυπες γλωσσικές επιλογές τόσο στα τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας (και σε αυτά που διδάσκονται και σε άλλα της τότε τρέχουσας επικαιρότητας) όσο και στο οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον. Όσον αφορά την αναγνώριση των χιουμοριστικών φράσεων, ένα σημαντικό ποσοστό των μαθητών/τριών είναι σε θέση να τις εντοπίζει ήδη πριν την πειραματική διδακτική παρέμβαση. Ωστόσο, κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας το χιούμορ σταδιακά μειώνεται και μετά την ολοκλήρωση της πειραματικής παρέμβασης ένα σημαντικό ποσοστό των παιδιών φαίνεται να μην αναγνωρίζει (ή επιλέγει συνειδητά να μην εντοπίζει) τις χιουμοριστικές φράσεις στα τηλεοπτικά κείμενα. Στο πλαίσιο της κριτικής πλαισίωσης, αρκετοί/ες μαθητές/ήτριες πριν την πειραματική διδακτική παρέμβαση δείχνουν να έχουν αρνητική στάση προς τη γλωσσική ποικιλότητα και να έχουν οικοδομήσει μια πάγια και σταθερή εικόνα για τον/τη διαλεκτόφωνο/η ομιλητή/ήτρια σε σχέση με τα κοινωνικά του χαρακτηριστικά (ηλικιωμένος, με καταγωγή από κάποιο χωριό, έχει φοιτήσει μόνο σε λίγες τάξεις του Δημοτικού, αγρότης) και τις καθημερινές του συνήθειες (μη εξοικείωση με τα σύγχρονα τεχνολογικά μέσα). Κατά τη διάρκεια της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης ορισμένοι/ες μαθητές/ήτριες δείχνουν να μεταβάλλουν τις γλωσσικές τους στάσεις προς το θετικότερο και δείχνουν να μην συνδέουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας με συγκεκριμένα και πάγια κοινωνικά χαρακτηριστικά. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται, επίσης, να αιτιολογήσουν τους λόγους για τους οποίους θεωρούν ότι συγκεκριμένες φράσεις είναι χιουμοριστικές. Πριν την πειραματική παρέμβαση, ένα μεγάλο ποσοστό των μαθητών/τριών φαίνεται να μην έχει ανεπτυγμένη επίγνωση των γλωσσικών ιδεολογιών που άρρητα καλλιεργούνται μέσω του χιούμορ. Μετά την πειραματική παρέμβαση περίπου οι μισοί μαθητές/ήτριες του δείγματος δηλώνουν ότι δεν εντοπίζουν χιούμορ στο τηλεοπτικό κείμενο που παρακολουθούν. Ο μη εντοπισμός του χιούμορ μετά τη διδακτική παρέμβαση μπορεί να ερμηνευτεί ως επαναπροσδιορισμός των γλωσσικών στάσεων και πεποιθήσεων των μαθητών/τριών. Δηλαδή, μετά τη διδακτική διαδικασία τα παιδιά δεν φαίνεται να ταυτίζουν τις γλωσσικές επιλογές με συγκεκριμένες προκαθορισμένες (γλωσσικές και κοινωνικές) κατηγορίες. Στην περίπτωση αυτή, οι μαθητές/ήτριες θεωρούν αναμενόμενο κάθε ομιλητής/ήτρια να χρησιμοποιεί οποιαδήποτε 268

γλωσσική ποικιλία, ανεξάρτητα από τα κοινωνικά του/της χαρακτηριστικά και την επικοινωνιακή περίσταση. Δε θεωρούν ότι ο ισχύων κανόνας είναι να υπάρχουν συγκεκριμένες γλωσσικές κατηγορίες, τις οποίες οι ομιλητές/ήτριες υποχρεούνται να τηρούν σε σχέση με συγκεκριμένες κοινωνικές κατηγορίες. Οπότε δεν εντοπίζουν κάποια ανατροπή του προσδοκώμενου στη γλωσσική συμπεριφορά του/της ομιλητή/ήτριας, η οποία θα μπορούσε να έχει ως αποτέλεσμα την παραγωγή χιούμορ. Ο μη εντοπισμός του χιούμορ μετά τη διδακτική παρέμβαση μπορεί να ερμηνευτεί, επίσης, ως υπερδιορθωτική συμπεριφορά ορισμένων μαθητών/τριών. Οι μισοί περίπου μαθητές/ήτριες αντιλαμβανόμενοι ότι το χιούμορ συνιστά μηχανισμό στιγματισμού των γλωσσικών ποικιλιών και των διαλεκτόφωνων δείχνουν να αποποιούνται την ύπαρξή του. Δηλαδή, οι συγκεκριμένοι/ες μαθητές/ήτριες στην προσπάθειά τους να υπογραμμίσουν ότι οι ίδιοι/ες δεν στιγματίζουν χιουμοριστικά τη γλωσσική ποικιλότητα, επιλέγουν να μην δηλώσουν καν την παρουσία του χιούμορ ως μέρος των στρατηγικών που χρησιμοποιεί ο δημιουργός των συγκεκριμένων τηλεοπτικών κειμένων. Σε κάθε περίπτωση η μη αναγνώριση του χιουμοριστικού φαινομένου από μέρους των παιδιών πιθανόν να συνιστά συνειδητή επιλογή ορισμένων μαθητών/τριών η οποία προκύπτει από την ανάπτυξη του κριτικού τους γραμματισμού. Μολονότι αρκετά παιδιά στο πλαίσιο της κριτικής πλαισίωσης δείχνουν να ενισχύουν τον λόγο της γλωσσικής ποικιλότητας, όταν καλούνται να δημιουργήσουν οι ίδιοι/ες ένα πολυτροπικό κείμενο φαίνεται ότι εξακολουθούν να αναπαράγουν και να προωθούν τον κυρίαρχο λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης. Η παρουσία μου ως ερευνήτρια πιθανόν να επηρέασε τη γλωσσική συμπεριφορά κάποιων μαθητών/τριών, δημιουργώντας το λεγόμενο παράδοξο του/της παρατηρητή/τριας. Ειδικότερα, ορισμένοι/ες μαθητές/ήτριες πιθανόν να έδωσαν στο ερωτηματολόγιο τις «προτιμώμενες» απαντήσεις σχετικά με την αλλαγή των γλωσσικών τους στάσεων, αλλά μόλις κλήθηκαν να χρησιμοποιήσουν στοιχεία γλωσσικής ποικιλότητας σε ένα νέο επικοινωνιακό πλαίσιο τότε φάνηκε ότι σε μεγάλο βαθμό εξακολουθούσαν να αναπαράγουν τον κυρίαρχο και στερεοτυπικό λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης και να υπονομεύουν τη γλωσσική ποικιλότητα (πρβλ. Μαρωνίτη κ.ά. 2016). 269

ΜΕΡΟΣ Ε : ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 1. Συμπεράσματα στο επίπεδο της ανάλυσης Στόχος της παρούσας διατριβής ήταν αρχικά η ανάλυση του τρόπου με τον οποίο παρουσιάζεται η γλωσσική ποικιλότητα στα χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας καθώς και η ανάδειξη των άρρητων γλωσσικών ιδεολογιών που αναπαράγονται μέσω του χιούμορ στα κείμενα αυτά. Κριτήριο για την επιλογή των κειμένων μαζικής κουλτούρας που ανέλυσα ήταν η μετέπειτα διδακτική τους αξιοποίηση στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού. Έτσι, συνέλεξα και αξιοποίησα κείμενα τα οποία προέρχονται από την καθημερινότητα των μαθητών/τριών. Με βάση τις προτιμήσεις τους, επέλεξα να αναλύσω ένα τηλεοπτικό απόσπασμα από την κωμική σειρά Στο παρά πέντε και τη δημοφιλή τηλεοπτική διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα (βλ. ενότητα 2.1.). Για την ανάλυση των κειμένων αξιοποίησα την κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση του Fairclough (1989, 1992, 1995), τη ΓΘΓΧ του Αttardo (2001) και τη θεωρητική προσέγγιση του Coupland (2007) για το ύφος (βλ. ενότητα 2.2.). Aπό την ανάλυση του μικροεπιπέδου προέκυψε ότι συγκεκριμένοι τηλεοπτικοί χαρακτήρες εμφανίζονται είτε να μην προσαρμόζονται υφολογικά στο εκάστοτε περικείμενο είτε να μην περιορίζονται σε ποικιλίες που συνδέονται με τα κοινωνικά τους χαρακτηριστικά. Τόσο η έλλειψη γλωσσικών περασμάτων, στην περίπτωση της Αμαλίας, όσο και τα «ανεπιτυχή» γλωσσικά περάσματα, στην περίπτωση του Κίτσου και της Τασούλας, συνιστούν πηγές χιούμορ σε βάρος των χαρακτήρων αυτών. Ως εκ τούτου, οι δημιουργοί των τηλεοπτικών σειρών και των διαφημίσεων φαίνεται να στοχοποιούν μέσω του χιούμορ άτομα που παραβιάζουν τις γλωσσικές οριοθετήσεις. Στο μεσοεπίπεδο, οι δημιουργοί των κειμένων αυτών επιδιώκουν άρρητα μέσω του χιουμοριστικού τρόπου αναπαράστασης των συγκεκριμένων χαρακτήρων να προωθήσουν τον λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης και να υπονομεύσουν τον λόγο της γλωσσικής (υπερ)ποικιλότητας. Με αυτόν τον τρόπο τέτοιου είδους κείμενα επιδιώκουν να διαμορφώσουν τις γλωσσικές στάσεις του τηλεοπτικού κοινού και να επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο οι τηλεθεατές/τριες προσλαμβάνουν την κοινωνική και γλωσσική πραγματικότητα. Στο μακροεπίπεδο, φαίνεται ότι τα τηλεοπτικά κείμενα ως κοινωνική πρακτική επιδιώκουν να προωθήσουν και να διαφυλάξουν την ιδεολογία της εθνικής ομοιογένειας, στην οποία εντάσσεται και η γλωσσική ομοιογένεια. Με άλλα λόγια, στο πλαίσιο της ελληνικής μαζικής κουλτούρας εξακολουθεί να κυριαρχεί η 270

ιδεολογία της γλωσσικής οριοθέτησης και «προβλεψιμότητας» ως προς τη γλωσσική ποικιλία που καλείται να χρησιμοποιεί ένα άτομο ανάλογα με τα κοινωνικά του χαρακτηριστικά και την επικοινωνιακή περίσταση. Έτσι, ο λόγος της μαζικής κουλτούρας ορίζει ως προσδοκώμενη γλωσσική συμπεριφορά την ευθυγράμμιση των τηλεοπτικών χαρακτήρων με τη γλωσσική ομοιογένεια και τα μεταπραγματολογικά στερεότυπα που απορρέουν από αυτή (βλ. ενότητα 3.1.). Η ανάλυση του υλικού μου επιβεβαιώνει ότι στα ελληνικά κείμενα μαζικής κουλτούρας είναι όλο και πιο συχνή η πρακτική αναπαράστασης φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας (Georgakopoulou 2000, Αndroutsopoulos 2010, Ντίνας & Στάμου 2011, Στάμου 2012, Moody 2013). Η αναπαράσταση αυτή στοχεύει αφενός να προσελκύσει το ενδιαφέρον του τηλεοπτικού κοινού και αφετέρου να προωθήσει συγκεκριμένες αξίες, αντιλήψεις και ιδεολογίες. Οι δημιουργοί των κειμένων κατασκευάζοντας τους χαρακτήρες να αντιπαραβάλλουν, να αναμειγνύουν και να χρησιμοποιούν «λανθασμένα» διάφορες γλωσσικές επιλογές, αναπαράγουν συγκεκριμένες αξιολογήσεις για τις εν λόγω υφολογικές επιλογές. Με αυτόν τον τρόπο, επιδιώκουν να κατευθύνουν το κοινό ως προς το ποια είναι η «κατάλληλη» χρήση κάθε γλωσσικής ποικιλίας, πώς «πρέπει» να κατασκευάζει κάθε ομιλητής/ήτρια το ύφος του/της ανάλογα με το περικείμενο, καθώς και σε τι συνίσταται η «κυρίαρχη» γλώσσα. Ουσιαστικά, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας μέσα από τη συνύπαρξη αντικρουόμενων γλωσσικών ποικιλιών επιχειρούν να οικοδομήσουν μια «ουδέτερη» και «μοναδική» πρότυπη ποικιλία. Η ανάλυση των κειμένων της παρούσας διατριβής επιβεβαιώνει επίσης προηγούμενα πορίσματα σύμφωνα με τα οποία το χιούμορ και ειδικά το υφολογικό χιούμορ αποτελεί έναν από τους βασικότερους και συχνότερους χιουμοριστικούς μηχανισμούς στην ελληνική πραγματικότητα και ιδιαίτερα στα προερχόμενα από τη μαζική κουλτούρα κείμενα (Canakis 1994, Georgakopoulou 2000, Tσάκωνα 2004, Stamou 2011, 2012). Οι δημιουργοί των τηλεοπτικών κειμένων μαζικής κουλτούρας αξιοποιούν το υφολογικό χιούμορ ως έναν τρόπο αποτίμησης των γλωσσικών επιλογών των τηλεοπτικών χαρακτήρων και ως έναν μηχανισμό αναπαραγωγής των κυρίαρχων γλωσσικών ιδεολογιών. Το στοιχείο αυτό αναδεικνύει τη στενή σύνδεση του χιούμορ με την αξιολόγηση, και τη λειτουργία του ως δείκτη συγκεκριμένων (ρητών ή άρρητων) γλωσσικών ιδεολογιών, κοινωνικών πεποιθήσεων και πολιτισμικών αξιών (πρβλ. Τσάκωνα 2004: 42-43, 169-189, 245-263). Ως εκ τούτου, η ανάλυση των δεδομένων μου επιβεβαιώνει ότι το υφολογικό χιούμορ λειτουργεί ως αρνητική αξιολόγηση απέναντι στα άτομα που στοχοποιεί, συνιστά ένα μέσο στιγματισμού τους και συχνά προωθεί την κοινωνιογλωσσική ανισότητα. 271

Για να διασταυρώσω τα ευρήματα της ανάλυσης, επιχείρησα να διαπιστώσω αν η οπτική μου ως αναλύτρια (ητική προσέγγιση) ταυτίζεται με την οπτική των ατόμων που είναι αποδέκτες/τριες των κειμένων αυτών (ημική προσέγγιση, βλ. Pike 1954). Ειδικότερα, μελέτησα τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα. Οι μαθητές/ήτριες του δείγματος φαίνεται να είναι συντονισμένοι/ες με τις κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες και τα κυρίαρχα μεταπραγματολογικά στερεότυπα που προβάλλουν τις γλωσσικές ποικιλίες ως αυστηρά οριοθετημένα γλωσσικά συστήματα. Για τα παιδιά αυτά οι γλωσσικές ποικιλίες ορίζονται ως στοιχεία συμβεβλημένα με συγκεκριμένα γεωγραφικά και επικοινωνιακά πλαίσια και με συγκεκριμένες κοινωνικές κατηγορίες. Επομένως, προσλαμβάνουν ως χιουμοριστική και τηλεοπτικά στιγματισμένη την παραβίαση των γλωσσικών οριοθετήσεων. Ουσιαστικά, οι μαθητές/ήτριες του δείγματος, ως μέρος του ευρύτερου τηλεοπτικού κοινού, εμφανίζονται να προσδοκούν την ευθυγράμμιση των τηλεοπτικών χαρακτήρων με τη γλωσσική ομοιογένεια και τα μεταπραγματολογικά στερεότυπα που απορρέουν από αυτή. Τα μεταπραγματολογικά στερεότυπα των συγκεκριμένων μαθητών/τριών ευθυγραμμίζονται με ευρήματα τόσο της διεθνούς βιβλιογραφίας (βλ., λ.χ., Diercks 2002, Preston 2002, 2003) όσο και με αντίστοιχα από την ελληνική (βλ. Κουρδής 1997, 2001, 2002, 2007, Πλαδή 2000, Papas 2006, Παπάς 2008) και κυπριακή πραγματικότητα (βλ. Παύλου 1997, Sciriha 1995, Papapavlou 1998, 2001, Ioannidou 2009, Iωαννίδου 2012) για τις γλωσσικές στάσεις των ομιλητών/τριών. Οι απαντήσεις των μαθητών/τριών κατά τη διασταύρωση των αποτελεσμάτων της ανάλυσης επαληθεύουν τον καθοριστικό ρόλο που διαδραματίζουν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας στην άμεση ή έμμεση επιβολή κυρίαρχων αξιών, καθώς και στη συγκρότηση των ατόμων και των ταυτοτήτων τους (βλ. van Dijk 2001α: 359-360, Blackledge 2005: 65-67, 73-76). Τα παιδιά, ήδη από το τέλος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, φαίνεται ότι διαμορφώνουν τις γλωσσικές τους στάσεις όντας έντονα επηρεασμένα από τα μεταπραγματολογικά στερεότυπα και τις γλωσσικές ιδεολογίες που αναπαράγουν κυρίαρχοι θεσμοί εξουσίας, όπως μεταξύ άλλων τα ΜΜΕ. Τέτοιου είδους διαπιστώσεις θεωρώ ότι συμβάλλουν στην ανάδειξη της αναγκαιότητας να αναπτύξουν οι μαθητές/ήτριες την κριτική τους γλωσσική επίγνωση, ώστε να είναι σε θέση να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τα μεταπραγματολογικά στερεότυπα που διαδίδονται μέσα από τα κείμενα μαζικής κουλτούρας και επηρεάζουν τις γλωσσικές στάσεις τους. 272

2. Συμπεράσματα στο επίπεδο εφαρμογής του διδακτικού υλικού Μετά την ανάλυση των κειμένων και τη διασταύρωση των ευρημάτων της, μελέτησα πώς θα μπορούσαν τα δεδομένα αυτά να αξιοποιηθούν στη διδακτική πράξη. Συγκεκριμένα, επιχείρησα τον σχεδιασμό κατάλληλου διδακτικού υλικού, την υλοποίηση πειραματικής διδακτικής παρέμβασης και την αξιολόγησή της. Η διδακτική διαδικασία απέβλεπε στην ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών του δείγματος, ώστε να καταστούν ικανοί/ες να ανιχνεύουν τις ιδεολογίες που συνοδεύουν τη χιουμοριστική αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών σε τηλεοπτικά κείμενα. Εφαρμόζοντας το πλαίσιο των πολυγραμματισμών, στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να επεξεργάζονται κριτικά τις προϋποθέσεις και τις λειτουργίες του χιούμορ στα τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας. Αναλυτικότερα, το παρόν διδακτικό υλικό, ευθυγραμμισμένο με τις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, επιδιώκει τον εντοπισμό σημείων διεπαφής μεταξύ του ενδοσχολικού και του εξωσχολικού περιβάλλοντος των μαθητών/τριών και επιχειρεί να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να έρθουν οι καθημερινές εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των μαθητών/τριών στο επίκεντρο της γλωσσικής διδασκαλίας. Ειδικότερα, πρόκειται για ένα υλικό το οποίο αξιοποιεί πολυτροπικά κείμενα που προέρχονται από την τηλεοπτική μαζική κουλτούρα. Τέτοιου είδους κείμενα εντάσσονται στο επικοινωνιακό τοπίο και την καθημερινότητα των παιδιών του δείγματος, στοιχείο που επιβεβαιώνει έρευνες που έχουν διεξαχθεί τόσο σε διεθνές επίπεδο (Facer κ.ά. 2003, Buckingham 2004, Sefton-Green 2004, Livingstone & Bober 2005, Ofcom 2008) όσο και στην ελληνική πραγματικότητα (Κουτσογιάννης 2011α: 355-356, Στάμου κ.ά. 2013) και δείχνουν μια εμφανή προτίμηση των παιδιών για τα τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας. Οι ίδιοι/ες οι εκπαιδευόμενοι/ες δήλωσαν ότι πρόκειται για κείμενα τα οποία εντάσσονται στα ενδιαφέροντά τους και χαρακτήρισαν πρωτότυπη τη διδακτική διαδικασία. Αντίθετα με προηγούμενες έρευνες, και οι δύο δασκάλες εμφανίζονται να διάκεινται θετικά προς την ένταξη της μαζικής κουλτούρας στη σχολική πραγματικότητα και επιβεβαιώνουν τον ενθουσιασμό των παιδιών (βλ. ενδ. Μarsh & Millard 2000, Flores-Koulish κ.ά. 2011, Mαρωνίτη & Στάμου 2014). Κατά τη διάρκεια της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης οι μαθητές/ήτριες (δείχνουν να) μεταβάλλουν τις γλωσσικές τους στάσεις και δεν (δείχνουν να) συνδέουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας με συγκεκριμένα και πάγια κοινωνικά χαρακτηριστικά. Όσον αφορά το χιούμορ, μετά την πειραματική παρέμβαση περίπου οι μισοί/ές μαθητές/ήτριες του δείγματος δηλώνουν ότι δεν εντοπίζουν χιούμορ στο τηλεοπτικό κείμενο που τους δόθηκε να παρακολουθήσουν. Ο μη εντοπισμός του χιούμορ μετά τη διδακτική παρέμβαση μπορεί να 273

αποδοθεί είτε στον επαναπροσδιορισμό των γλωσσικών στάσεων των μαθητών/τριών είτε σε υπερδιορθωτική συμπεριφορά από μέρους των παιδιών. Σε κάθε περίπτωση η μη αναγνώριση του χιουμοριστικού φαινομένου από μέρους των παιδιών φαίνεται να προκύπτει από τη συνειδητοποίηση των υπόρρητων γλωσσικών ιδεολογιών που φέρει το χιούμορ. Ουσιαστικά, καθ όλη τη διάρκεια της πειραματικής διαδικασίας εντοπίζονται αρκετές μαθητικές «φωνές», οι οποίες αμφισβητούν την κυρίαρχη γλωσσική ιδεολογία, προωθούν τη γλωσσική υπερποικιλότητα και υπονομεύουν τη γλωσσική ομοιογένεια. Ωστόσο, στο επίπεδο της μετασχηματισμένης πρακτικής δεν φαίνεται όλοι/ες οι μαθητές/ήτριες να έχουν αναπτύξει επαρκώς την κριτική τους γλωσσική επίγνωση. Μολονότι δείχνουν να αλλάζουν γλωσσικές στάσεις και φαίνονται ικανοί/ες να εντοπίζουν τις ιδεολογικές φορτίσεις του χιούμορ, η πλειοψηφία των μαθητών/τριών και των δύο τάξεων δεν καταφέρνει να μεταφέρει και να εντάξει τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις σε ένα άλλο κοινωνικό, πολιτισμικό και επικοινωνιακό πλαίσιο. Κατά τη διαδικασία παραγωγής αναπλαισιωμένου λόγου διαπιστώθηκε ότι οι περισσότερες ομάδες στιγματίζουν χιουμοριστικά τις γλωσσικές ποικιλίες και τους/τις ομιλητές/ήτριές τους και εξακολουθούν να ανάγουν την πρότυπη ποικιλία σε «μοναδική», «κατάλληλη» και «σωστή», γεγονός που δείχνει ότι η ιδεολογία της γλωσσικής ομοιογένειας είναι παγιωμένη και εδραιωμένη στην αντίληψή τους. Αν και οι περισσότεροι/ες μαθητές/ήτριες δηλώνουν την αλλαγή των γλωσσικών τους στάσεων και δείχνουν να έχουν συνειδητοποιήσει τις κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες που προωθούν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας, όταν καλούνται να δημιουργήσουν ένα νέο τηλεοπτικό κείμενο εξακολουθούν να αναπαράγουν τον κυρίαρχο λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης. Στην περίπτωση αυτή θα μπορούσε κανείς να χαρακτηρίσει την αλλαγή των γλωσσικών στάσεων των συγκεκριμένων μαθητών/τριών ως επιφανειακή ή φαινομενική, δηλαδή οι μαθητές/ήτριες αντιλαμβανόμενοι/ες τον διδακτικό στόχο θεωρούν «σωστό» να δηλώσουν την αλλαγή των γλωσσικών τους στάσεων χωρίς αυτό να συνεπάγεται ότι όντως έχουν αλλάξει τις γλωσσικές τους στάσεις. Ουσιαστικά, η παρουσία μου ως ερευνήτρια πιθανόν να δημιούργησε το παράδοξο του/της παρατηρητή/ήτριας και να επηρέασε τις δηλώσεις ορισμένων μαθητών/τριών σχετικά με τις γλωσσικές τους στάσεις προς τις γεωγραφικές ποικιλίες και τους/τις διαλεκτόφωνους/ες. Οι συγκεκριμένοι/ες μαθητές/ήτριες φαίνεται να έδωσαν στο ερωτηματολόγιο τις «προτιμώμενες» απαντήσεις σχετικά με την αλλαγή των γλωσσικών τους στάσεων, αλλά μόλις κλήθηκαν να χρησιμοποιήσουν στοιχεία γλωσσικής ποικιλότητας σε ένα νέο επικοινωνιακό πλαίσιο φάνηκε ότι εξακολουθούσαν να αναπαράγουν τον κυρίαρχο και στερεοτυπικό λόγο της γλωσσικής ομογενοποίησης και να υπονομεύουν τη γλωσσική 274

ποικιλότητα. Στην παρούσα έρευνα η αναντιστοιχία μεταξύ των γλωσσικών στάσεων που δηλώνουν ότι αποκτούν οι μαθητές/ήτριες και των πρακτικών που τελικά εφαρμόζουν στο πλαίσιο της μετασχηματισμένης πρακτικής αναδεικνύει ως βασική προϋπόθεση τη μελέτη των κοινωνικών ταυτοτήτων που επιδιώκουν να οικοδομήσουν εντός, γύρω και εκτός της κύριας διδασκαλίας και του σχολικού πλαισίου. Παρόλο που το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα επιχειρεί να στρέψει τη διδασκαλία της γλώσσας προς το παιδαγωγικό ρεύμα του κριτικού γραμματισμού, η διαδικασία αυτή δεν είναι ούτε αυτονόητη, ούτε εύκολη, ούτε συχνή (βλ. επίσης Στάμου 2012: 34). Οι δυσκολίες αυτές πιθανόν να αποδίδονται στη διαφορετική διδακτική στοχοθεσία του κριτικού γραμματισμού από την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση. Το κατεξοχήν διαφοροποιητικό σημείο μεταξύ των δύο προσεγγίσεων προκύπτει από το γεγονός ότι η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση δίνει έμφαση στις ικανότητες προσαρμογής των μαθητών/τριών μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά περικείμενα (βλ. Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997), ενώ ο κριτικός γραμματισμός αμφισβητεί τα κοινωνικά συμφραζόμενα και δε λαμβάνει τις κοινωνιογλωσσικές δομές ως φυσικές, δεδομένες και στατικές (βλ. ενδ. Fairclough 1989: 239, 1995: 217-222). Μολονότι, λοιπόν, το πρόγραμμα κριτικού γραμματισμού που υλοποίησα στόχευε οι μαθητές/ήτριες να αποφυσικοποιήσουν τη σύνδεση των ποικιλιών με συγκεκριμένα περιβάλλοντα ή κοινωνικά χαρακτηριστικά, η αντίσταση των παιδιών δείχνει ότι η εφαρμογή της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής μεθόδου για τριάντα και πλέον χρόνια (βλ. σχετικά ΦΕΚ 1982, 2003) έχει μάλλον αποδώσει. Επομένως, οι μαθητές/ήτριες του δείγματός μου εμφανίζονται μέσα από την επικοινωνιακήκειμενοκεντρική προσέγγιση να έχουν εμπεδώσει τη σύνδεση της διαλέκτου με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά ατόμων (π.χ. αγρότης) και με καθορισμένες επικοινωνιακές περιστάσεις (π.χ. επαρχιακό περιβάλλον). Tα ευρήματα, λοιπόν, της παρούσας έρευνας δείχνουν πόσο δύσκολο είναι οι μαθητές/ήτριες μέσα από την εφαρμογή ενός περιορισμένου χρονικά προγράμματος κριτικού γραμματισμού να θέσουν υπό διαπραγμάτευση και αμφισβήτηση τις γλωσσικές, κοινωνικές και κειμενικές συμβάσεις. Στο πλαίσιο αυτό, η μελλοντική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών καλείται να προσδιορίσει τι είδους μαθητικές/μαθησιακές ταυτότητες και τι είδους ταυτότητες εκπαιδευτικών μπορούν να καλλιεργηθούν στο πλαίσιο ενός προγράμματος κριτικού γραμματισμού. Στο σημείο αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό να έχει κανείς κατά νου ότι στόχος μιας τέτοιας προσέγγισης δεν είναι η σύνθεση απόψεων σε μία η οποία θα θεωρηθεί «σωστή» και θα αναδειχθεί «κυρίαρχη» μέσα στην τάξη, αλλά η διατύπωση 275

πολλών διαφορετικών απόψεων που θα αντικατοπτρίζουν τις διαφορετικές κοινωνικές και πολιτισμικές συγκροτήσεις και ταυτότητες των μαθητών/τριών. Τσάκωνα (2013: 317) Επομένως, η εφαρμογή της κριτικής προσέγγισης προϋποθέτει ένα διαφορετικό σχολείο από αυτό που γνωρίζουμε, προωθώντας διαφορετικού τύπου μαθητές/ήτριες και διαφορετικού τύπου εκπαιδευτικούς (Κουτσογιάννης 2006, 2012, 2014, βλ. επίσης Στάμου κ.ά. 2016). Ουσιαστικά, η παιδαγωγική κουλτούρα που επιδιώκει να προωθήσει ο κριτικός γραμματισμός βρίσκεται σε πλήρη αναντιστοιχία με τις υπάρχουσες δομές της εκπαίδευσης και σε πλήρη αντίφαση με το εξετασιοκεντρικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα το οποίο περιστρέφεται γύρω από προκαθορισμένους σχολικούς χρόνους και συγκεκριμένη διδακτέα ύλη (βλ. Curdt-Christensen 2010). Γι αυτό τον λόγο, η παιδαγωγική εφαρμογή του κριτικού γραμματισμού φαίνεται μια διαδικασία πιο απαιτητική και πιο χρονοβόρα. Ωστόσο, μια τέτοια προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας γενικότερα και των χιουμοριστικών κειμένων μαζικής κουλτούρας ειδικότερα πιθανόν να συνιστά τον πλέον πρόσφορο τρόπο για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών. Επομένως, θα μπορούσε κανείς να πει ότι τα οφέλη ενός τέτοιου εγχειρήματος ισορροπούν και αντισταθμίζουν τα εμπόδια και τις δυσκολίες. 276

3. Καινοτομία και συνεισφορά της έρευνας Τα αποτελέσματα της παρούσας διατριβής θεωρώ, αρχικά, ότι είναι χρήσιμα στο ερευνητικό πεδίο της ΚΑΛ, καθώς αφορούν κεντρικά θεωρητικά ζητήματα που σχετίζονται με την ανάλυση των κειμένων μαζικής κουλτούρας. Ειδικότερα, η έρευνά μου επιχείρησε να αναδείξει ότι το χιούμορ συχνά αξιοποιείται από τους/τις δημιουργούς των τηλεοπτικών κειμένων ως μηχανισμός προώθησης κυρίαρχων γλωσσικών ιδεολογιών και διαδεδομένων στερεοτυπικών αντιλήψεων. Με αυτόν τον τρόπο, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας επιδιώκουν υπόρρητα να διαμορφώσουν τις γλωσσικές στάσεις και τις ιδεολογίες του τηλεοπτικού κοινού. Τέτοιου είδους κριτικές αναλύσεις θεωρώ ότι συμβάλλουν στην ευρύτερη και εξαιρετικά ενδιαφέρουσα θεωρητική συζήτηση σχετικά με τις γλωσσικές στάσεις και ιδεολογίες των ομιλητών/τριών απέναντι σε φαινόμενα γλωσσικής (υπερ)ποικιλότητας, οριοθέτησης και ομοιογένειας (Stamou υπό δημοσίευση). Επιπλέον, αξίζει να σημειώσω ότι οι ερευνητές/ήτριες της ΚΑΛ έχουν επικριθεί ότι καταλήγουν σε πορίσματα για την ιδεολογική λειτουργία ενός κειμένου βασιζόμενοι/ες αποκλειστικά στις δικές τους προκαταλήψεις και στα δικά τους στερεότυπα (βλ. μεταξύ άλλων Breeze 2011). Στο πλαίσιο αυτό, ένα από τα κύρια πλεονεκτήματα της παρούσας έρευνας είναι ότι η κριτική ανάλυση των κειμένων δεν περιορίστηκε στην οπτική μου ως αναλύτρια (ητική προσέγγιση), αλλά επιχείρησα να διαπιστώσω αν η οπτική αυτή ταυτίζεται με την οπτική των ατόμων που είναι αποδέκτες/τριες των συγκεκριμένων κειμένων (ημική προσέγγιση). Συγκεκριμένα, διασταύρωσα τα ευρήματα της ανάλυσης, μελετώντας τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα. Σημαντική καινοτομία της παρούσας μελέτης συνιστά, επίσης, η αξιοποίηση των κριτικών αναλύσεων λόγου και των κοινωνιογλωσσολογικών θεωρητικών προσεγγίσεων στη σύγχρονη εκπαιδευτική πρακτική. Η έρευνά μου δείχνει πώς οι κριτικές αναλύσεις λόγου μπορούν να τροφοδοτήσουν την εκπαιδευτική διαδικασία και πώς τα θεωρητικά ευρήματα της ανάλυσης μπορούν να αξιοποιηθούν για τη διαμόρφωση κατάλληλου διδακτικού υλικού με στόχο την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών. Ειδικότερα, θεωρώ ότι ο σχεδιασμός (έντυπο και ηλεκτρονικό διδακτικό υλικό, οδηγίες για τον/την εκπαιδευτικό, επιμόρφωση εκπαιδευτικών), η υλοποίηση (ομαδοσυνεργατική μάθηση και διδασκαλία) και η αξιολόγηση της διδακτικής παρέμβασης (pre και post test, σημειώσεις παρατήρησης της διδακτικής διαδικασίας, ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις 277

ανοιχτού τύπου) μπορούν να αξιοποιηθούν σε μελλοντικά προγράμματα κριτικού γραμματισμού. Παράλληλα, τα καινοτόμα σημεία της έρευνας που υλοποίησα μπορούν να αποτελέσουν έναυσμα για την εφαρμογή στο γλωσσικό μάθημα διαφορετικών και πιο σύγχρονων εκπαιδευτικών μεθόδων. Για παράδειγμα, η αξιοποίηση της προσέγγισης των πολυγραμματισμών, βάσει της οποίας υλοποιήθηκε η διδακτική παρέμβαση, παρέχει τη δυνατότητα οι μαθητές/ήτριες να έρθουν σε επαφή με ένα ευρύ φάσμα πολυτροπικών κειμένων, τα οποία παράγονται στο πλαίσιο σύγχρονων επικοινωνιακών περιστάσεων. Με αυτόν τον τρόπο, δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη της κριτικής στάσης των μαθητών/τριών μέσω της επεξεργασίας ποικίλων κειμενικών ειδών τα οποία συνδυάζουν διάφορους σημειωτικούς τρόπους (π.χ. γλωσσικό, οπτικό, ηχητικό) στο πλαίσιο πολυμορφικών και πολυπολιτισμικών κοινωνικών περιβαλλόντων. Τέτοιου είδους πειραματικές διδακτικές παρεμβάσεις μπορούν να συμβάλλουν στην (ανα)διαμόρφωση, την (ανα)τροφοδότηση και τη βελτίωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων κριτικού γραμματισμού. Τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας μπορούν να συμβάλουν στην ευρύτερη συζήτηση για το αν και σε ποιο βαθμό η ισχύουσα σχολική πραγματικότητα στην Ελλάδα μπορεί να υποδεχθεί ένα πρόγραμμα κριτικού γραμματισμού. Με άλλα λόγια, η έρευνα αυτή παρέχει ενδείξεις για τον βαθμό ετοιμότητας τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών/τριών να εφαρμόσουν ένα πρόγραμμα κριτικών γραμματισμών, το οποίο προσκρούει στις καθιερωμένες αντιλήψεις και τους αυτοματισμούς για το τι είναι γλώσσα και πώς τη διδάσκουμε. Συνολικά, τα θέματα αυτά θεωρώ ότι παρουσιάζουν ενδιαφέρον όχι μόνο για όσους/ες ασχολούνται με τον σχεδιασμό και την υλοποίηση της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος στο δημοτικό σχολείο, αλλά και για όσους/ες εμπλέκονται με οποιονδήποτε τρόπο στην εκπαιδευτική διαδικασία ή όσους/ες ενδιαφέρονται για το επικοινωνιακό δυναμικό του λόγου του μελλοντικού εγγράμματου και κριτικού πολίτη. 278

4. Περιορισμοί και ζητήματα για μελλοντική έρευνα Δεδομένου ότι η έρευνά μου αφορά συγκεκριμένα φαινόμενα γλωσσική ποικιλότητας και συγκεκριμένα τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, δεν μου επιτρέπεται να προβώ σε γενικευμένα συμπεράσματα. Ο ακριβής προσδιορισμός του ρόλου που διαδραματίζει το χιούμορ ως μηχανισμός προώθησης κυρίαρχων γλωσσικών ιδεολογιών θα είναι εφικτός μέσω της κριτικής ανάλυσης όλο και περισσότερων κειμένων μαζικής κουλτούρας. Άλλωστε μια σειρά κειμένων μαζικής κουλτούρας, όπως είναι οι θεατρικές παραστάσεις, οι ιστοσελίδες, τα προσωπικά ιστολόγια, οι ιστότοποι κοινωνικής δικτύωσης, τα βιντεοκλίπ, τα κινούμενα σχέδια κλπ., τα οποία πιθανόν να εντάσσονται στην εξωσχολική κοινωνική πραγματικότητα των μαθητών/τριών (των συγκεκριμένων ηλικιακών ομάδων ή/και άλλων) δεν έχει αποτελέσει (ακόμη;) αντικείμενο έρευνας. Το στοιχείο αυτό καθιστά απαραίτητη τη συλλογή περισσότερων κειμένων μαζικής κουλτούρας, τα οποία είναι δυνατό να αποτελέσουν βάση για τη σύσταση ενός ηλεκτρονικού σώματος κειμένων (corpus), δηλαδή μιας συλλογής ψηφιοποιημένων, συνεχώς επικαιροποιημένων και άμεσα επεξεργάσιμων γλωσσικών δεδομένων. Το γλωσσικό αυτό υλικό μπορεί να αξιοποιηθεί στη γλωσσική διδασκαλία, ιδιαίτερα στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού, τόσο από τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και από τους/τις ίδιους/ες τους/τις εκπαιδευόμενους/ες. Δεδομένου ότι τα ελληνικά σώματα κειμένων είναι περιορισμένα στον αριθμό και περιλαμβάνουν κατεξοχήν είτε κείμενα γραπτού λόγου (όπως ο Εθνικός Θησαυρός Ελληνικής Γλώσσας από το Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου) είτε προφορικού (όπως το Σώμα Ελληνικών Κειμένων του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών και το Σώμα Νέων Ελληνικών Κειμένων του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας), η ενσωμάτωση πολυτροπικών κειμένων προερχόμενων από τη μαζική κουλτούρα αποτελεί ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα μελλοντική προοπτική (Goutsos 2010, Παυλίδου 2016). Παράλληλα, θα είχαν ενδιαφέρον η μελέτη και η ερμηνεία κειμένων μαζικής κουλτούρας με διαπολιτισμικές διαφορές. Ειδικότερα, θα ήταν σημαντική μια συγκριτική μελέτη του τρόπου που αναπαριστάνεται η γλωσσική ποικιλότητα σε ελληνικά κείμενα μαζικής κουλτούρας και αντίστοιχα κείμενα από διαφορετικά γλωσσοπολιτισμικά περιβάλλοντα, προκειμένου να φωτιστούν τυχόν διαφορές ή ομοιότητες στους γλωσσικούς μηχανισμούς, τις κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες και τους πιθανούς χιουμοριστικούς στόχους. Η σύγκριση φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας αντλώντας δεδομένα από χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας θα μπορούσε, επίσης, να ενσωματωθεί και να αξιοποιηθεί στα διδακτικά 279

εγχειρίδια της δεύτερης/ξένης γλώσσας, με στόχο την καλλιέργεια της (κριτικής) γλωσσικής επίγνωσης και των κοινωνιογλωσσικών δεξιοτήτων των εκπαιδευόμενων. Τέλος, θεωρώ ότι μελλοντικά θα μπορούσαν να υλοποιηθούν αντίστοιχες έρευνες για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα διδακτικής αξιοποίησης περισσότερων κειμένων μαζικής κουλτούρας και φαινομένων γλωσσικής ποικιλότητας σε ένα ευρύτερο δείγμα μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών. Επίσης, σε μελλοντική αντίστοιχη έρευνα θεωρώ εξαιρετικά ενδιαφέρουσα τη δυνατότητα ηχογράφησης ή/και βιντεοσκόπησης της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης. Μια τέτοιου είδους τεχνική υποστήριξη θα ήταν χρήσιμη τόσο για τον/την ίδιο/α τον/την ερευνητή/ήτρια όσο και για τους/τις άμεσα εμπλεκόμενους/ες στη διδακτική διαδικασία. Ο/η ερευνητής/ήτρια θα έχει τη δυνατότητα εμπλουτισμού των ερευνητικών του/της δεδομένων και περαιτέρω ανάλυσης της πειραματικής παρέμβασης. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/ήτριες θα μπορούν να αξιοποιήσουν αυτό το ηχητικό ή/και βιντεοσκοπημένο υλικό, ώστε να αναστοχαστούν τη διδακτική διαδικασία, να (επανα)προσδιορίσουν τον ρόλο τους κατά τη διδακτική πράξη και να (αυτο)βελτιωθούν. 280

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αboud, F. E. (1976). Social and developmental aspects of language. Papers in Linguistics 9 (1-2), 15-37. Αγγελάκη, Χ. & Κοκκίδου, Μ. (2003). «Η γλώσσα των κόμικς: Διερεύνηση της πληροφορητικότητας και ανίχνευση του διδακτισμού στα κόμικς». Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 24, 23-30. Agha, A. (1998). Stereotypes and registers in honorific language. Language in Society 27 (2), 151-193. Αgha, A. (2004). Registers of language. Στο Α. Duranti (επιμ.), Α Companion to Linguistic Anthropology. Oxford: Βlackwell, 23-45. Agha, A. (2007). Language and Social Relations. Cambridge: Cambridge University Press. Ακρίτα, Ε. (1990). Τα φλου. Aθήνα: Κάκτος. Althusser, L. (2001). Lenin and Philosophy and Other Essays. New York: Monthly Review Press. Alvermann, D. E. (2006). Young people s relationships with reading. The NERA Journal 42 (1), 1-5. Αναγνωστοπούλου, Κ., Γεωργιάδου, Ά., Γιαννικόπουλος, Γ., Παπαστράτου, Π. & Τσιφλίκα, Θ. (2012). PISA 2009. Πλαίσιο αξιολόγησης και αποτελέσματα. Διεθνές Πρόγραμμα του ΟΟΣΑ για την Αξιολόγηση των Μαθητών. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. (2014). «Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη νεοελληνική γλώσσα στην υποχρεωτική εκπαίδευση». Στο G. Kotzoglou, K. Nikolou, E. Karantzola, K. Frantzi, I. Galantomos, M. Georgalidou, V. Kourti-Kazoullis, Ch. Papadopoulou & E. Vlachou (επιμ.), Selected Papers of the 11 th International Conference on Greek Linguistics. University of the Aegean, Rhodes, Greece, 27-29 September 2013, 93-101. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., Αποστολίδου, Β., Ιορδανίδου, Α., Καραντζόλα, Ε., Κοσεγιάν, Χ., Μητσιάκη, Μ., Παπαδοπούλου, Μ., Φλιάτουρας, Α., Χατζησαββίδης, Σ. & Χοντολίδου, Ε. (2015). «Οι καινοτομίες του νέου Προγράμματος Σπουδών για τη γλώσσα στην υποχρεωτική εκπαίδευση». Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 36, 55-66. Anderson, B. (1991). Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. London: Verso. Ανδρουλάκης, Γ., Ανθοπούλου, Β. & Παντίδου, Γ. (2010). «Διδακτική αξιοποίηση του λαϊκού παραμυθιού για τη γλωσσική διδασκαλία στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση». Στο Πρακτικά συνεδρίου με θέμα «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης γλώσσας)». Νυμφαίο Φλώρινας: Πανεπιστήμιο 281

Δυτικής Μακεδονίας, Τμήμα Νηπιαγωγών, Εργαστήριο Γλώσσας και Προγραμμάτων Γλωσσικής Διδασκαλίας, 4-6 Σεπτεμβρίου 2009, (http://linguistics.nured.uowm.gr/nimfeo2009/praktika/files/down/poster/andrulakispadi du.pdf, τελευταία πρόσβαση: 5/11/2017). Ανδρουτσόπουλος, Γ. (2001). «Η γλώσσα των νέων». (http://www.greeklanguage.gr/greeklang/studies/guide/thema_b9/, τελευταία πρόσβαση: 5/11/2017). Αndroutsopoulos, J. (2010). The study of language and space in media discourse. Στο P. Αuer & J. E. Schmidt (επιμ.), Language and Space: Αn International Handbook of Linguistic Variation. Berlin & New York: Mouton De Gruyter, 740-758. Androutsopoulos, J. (2013). Networked multilingualism: Some language practices on facebook and their implications. International Journal of Bilingualism 19 (2), 185-205. Αntonopoulou, E. & Sifianou, M. (2003). Conversational dynamics of humor: Τhe telephone game in Greek. Journal of Pragmatics 35 (5), 741-769. Αντωνοπούλου, Ε. & Τσάκωνα, Β. (2006). «Τhe importance of being Wilde: Τα γλωσσικά χαρακτηριστικά και η διαγλωσσική μεταφορά των χιουμοριστικών αφορισμών του Oscar Wilde». Στο Ι. Κ. Προμπονάς & Π. Βαλαβάνης (επιμ.), ΕΥΕΡΓΕΣΙΗ. Τόμος χαριστήριος στον Παναγιώτη Ι. Κοντό [Παρουσία ΙΖ-ΙΗ, 2004-2005], τ. 1. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, 11-17. Arampatzis, C. (2012). Dialects at the service of humour within the american sitcom: Α challenge for the dubbing translator. Στο J. Chovanec & I. Ermida (επιμ.), Language and Humour in the Media. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 67-82. Αραποπούλου, Μ. (2006). «Δημοτική, Kαθαρεύουσα και οι στάσεις των δύο φύλων». Στο Θ.-Σ. Παυλίδου (επιμ.), Γλώσσα-Γένος-Φύλο, 2 η έκδ. [1 η έκδ.: 2002]. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], 138-166. Αρβανίτη, Ε. (2011). Μάθηση μέσω σχεδιασμού: Μελέτη -Συγκεντρωτική Έκθεση Πιλοτικής Εφαρμογής στην Ελλάδα. Νέο Σχολείο (Σχολείο 21ου αιώνα). (http://neamathisi.com/_uploads/_%ce%91%ce%a1%ce%92%ce%91%ce%9d%c E%99%CE%A4%CE%9730sep2011NEWfinal.pdf, τελευταία πρόσβαση: 5/11/2017). Archakis, A. (2016). National and post-national discourses and the construction of linguistic identities by students of Albanian origin in Greece. Multilingua: Journal of Cross- Cultural and Interlanguage Communication 35 (1): 57-83. Archakis, A., Lampropoulou, S., Tsakona, V. & Tsami, V. (2014). Linguistic varieties in style: Humorous representation in greek mass culture texts. Discourse, Context & Media 3 (1): 46-55. 282

Archakis, A., Lampropoulou, S., Tsakona, V. & Tsami, V. (2015). Style and humour in Greek mass culture texts. Στο D. Brzozowska & W. Chłopicki (επιμ.), Culture s Software: Communication Styles. Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 16-38. Arvidsson, A. (2006). Brands: Μeaning and Value in Media Culture. London & New York: Routledge. Αρχάκης, Α. (2011). Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειμένων, 2 η έκδ. [1 η έκδ.: 2005]. Αθήνα: Πατάκης. Αρχάκης, Α. & Κονδύλη, M. (2011). Εισαγωγή σε θέματα κοινωνιογλωσσολογίας, 3 η έκδ. [1 η έκδ. 2002]. Αθήνα: Νήσος. Αρχάκης, Α. & Σπηλιοπούλου, Ν. (2015). «Προσδιορίζοντας γλωσσικές ποικιλίες μέσα από τις στάσεις μαθητών: Οι περιπτώσεις των Κυδωνιών (Αϊβαλί)-Μοσχονησίων και του Πόντου». Στο A. Ράλλη & Σ. Μπόμπολας (επιμ.), Πρόγραμμα ΘΑΛΗΣ: «Πόντος, Καππαδοκία, Αϊβαλί: στα χνάρια της Μικρασιατικής Ελληνικής». Πάτρα: Εργαστήριο Νεοελληνικών Διαλέκτων/Πανεπιστήμιο Πατρών, 159-178. Aρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. (2011). Ταυτότητες, αφηγήσεις και γλωσσική εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης. Archakis, A. & Tsakona, V. (2005). Analyzing conversational data in GTVH terms: Α new approach to the issue of identity construction via humor. Humor: Ιnternational Journal of Humor Research 18(1), 41-68. Archakis, A. & Tsakona, V. (2006). Script oppositions and humorous targets: Promoting values and constructing identities via humor in Greek conversational data. Stylistica XV, 119-134. Αρχάκης, Α., Φτερνιάτη, A. & Τσάμη, B. (2015). «Η γλωσσική ποικιλότητα σε κείμενα μαζικής κουλτούρας: Προτάσεις διδακτικής αξιοποίησής της». Στο Μ. Τζακώστα (επιμ.), Η διδασκαλία των νεοελληνικών διαλέκτων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg, 67-94. Αslanidou, S. & Menexes, Η. (2008). Youth and the Internet: Uses and practices in the home. Computer & Education 51 (3), 1375-1391. Attardo, S. (1994). Linguistic Theories of Humor. Berlin: Μouton de Gruyter. Attardo, S. (2001). Humorous Texts: Α Semantic and Pragmatic Analysis. Berlin & New York: Mouton de Gruyter. 283

Attardo, S. (2009). A commentary on Antonopoulou and Nikiforidou. Στο G. Brône & J. Vandaele (επιμ.), Cognitive Poetics. Goals, Gains and Gaps. Berlin: De Gruyter, 315-317. Auer, P. (1999). From code-switching via language mixing to fused lects: Toward a dynamic typology of bilingual speech. International Journal of Bilingualism 3, 309-332. Azizinezhad, M. & Hashemi, M. (2011). Humour: A pedagogical tool for language learners. Procedia Social and Behavioral Sciences 30, 2093-2098. Βaker, C. (1992). Attitudes and Language. Clevedon: Multilingual Matters. Bakhtin, M. (1981). The Dialogical Imagination: Four Essays by M.M. Bakhtin, επιμ.: Μ. Holquist, μτφρ.: C. Emerson & Μ. Holquist. Austin: University of Texas Press. Balibar, E. (1991). The nation form: History and ideology. Στο I. Wallerstein & E. Balibar (επιμ.), Race, Nation, Class: Ambiguous Identities. New York: Routledge, 86-106. Βάμβουκας, Μ. (1988). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης. Βarton, D. (1994). An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford: Βlackwell. Barton, D. & Hamilton, M. (1998). Local Literacies. Reading and Writing in One Community. London: Routledge. Βarton, D. Ivanič, R., Appleby, Y., Hodge, R. & Tusting, K. (2007). Literacy, Lives and Learning. London & New York: Routledge. Baynham, M. (2002). Πρακτικές γραμματισμού, μτφρ.: Μ. Αραποπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Βell, A. (1992). Hit and miss: Referee design in the dialects of New Zealand television advertisements. Language & Communication 12 (3-4), 327-340. Bell, J. (2001). Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας. Οδηγός για φοιτητές και υποψήφιους διδάκτορες, μτφρ.: Α.-Β. Ρήγα. Αθήνα: Gutenberg. Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Control. Vol I, Τheoretical Studies Towards a Sociology of Language. London & New York: Routledge. Βernstein, B. (1989). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, εισ., μτφρ., σημ.: Ι. Σολομών. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Βernstein, B. (1990). Class, Codes and Control. Vol. IV, The Structuring of Pedagogic Discourse. London & New York: Routledge. Bernstein, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity. London: Taylor & Francis. Billig, M. (1995). Banal Νationalism. London, Thousand Oaks & New Delhi: Sage. 284

Billig, M. (2005). Laughter and Ridicule. Towards a Social Critique of Humor. London: Sage. Blackledge, A. (2005). Discourse and Power in a Multilingual World. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins. Blackledge, A. & Creese, A. (2010). Μultilingualism. A Critical Perspective. Continuum. Βlommaert, J. (2001). Context is/as critique. Critique of Anthropology 21, 13-32. Βlommaert, J. (2005). Discourse: Α Critical Introduction. Cambridge: Cambridge University Press. Blommaert, J. (2006α). Language ideology. Στο Κ. Brown (επιμ.), Encyclopedia of Language & Linguistics, 2 η έκδ. [1 η έκδ.: 1993]. Oxford: Elsevier, 510-522. Blommaert, J. (2006β). Language policy and national identity. Στο T. Ricento (επιμ.), An Introduction to Language Policy: Theory and Method. Oxford: Blackwell, 238-254. Βlommaert, J. (2006γ). Ethnography as counter-hegemony: Remarks on epistemology & method. Working Papers in Urban Language & Literacies 34, 1-8. Blommaert, J. & Bulcaen, C. (2000). Critical discourse analysis. Annual Review of Anthropology 29, 447-466. Blommaert, J. & Rampton, B. (2011). Language and superdiversity. Diversities 13 (2), 1-20. Blommaert J. & Verchueren J. (1998). Debating Diversity: Analysing the Discourse of Tolerance. London: Routledge. Bourdieu, P. (1991). Language and Symbolic Power. Cambridge: Polity Press. Bowdoin van Riper, A. (2002). Science in Popular Culture. A Reference Guide. Westport & London: Greenwood Press. Βreeze, R. (2011). Critical discourse analysis and its critics. Pragmatics 21, 493-525. Buckingham, D. (2004). The Media Literacy of Children and Young People. A Review of the Research Literature of Behalf of Ofcom. London: Οfcom. (http://eprints.ioe.ac.uk/145/1/buckinghammedialiteracy.pdf., τελευταία πρόσβαση: 20/8/2012). Bulfin, S. & Koutsogiannis, D. (2012). New literacies as multiply placed practices: Expanding perspectives on young people s literacies across home and school. Language and Education 26 (4), 331-346. Busch, B. (2006). Changing media spaces: The transformative power of heteroglossic practices. Στο C. Mar-Molinero & P. Stevenson (επιμ.), Language Ideologies, Policies and Practices. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 206-219. 285

Βusch, B. (2012). The linguistic repertoire revisited. Applied Linguistics 33 (5), 503-523. Canakis, C. (1994). Diglossia as an agent of humor in the writings of Elena Akrita. Journal of Modern Greek Studies 12 (2), 221-237. Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. (2011). Κείμενο και επικοινωνία, 2 η έκδ. [1 η έκδ. 1999].. Αθήνα: Πατάκης. Γεωργαλίδου, Μ. (2001). Πραγματολογικού παράγοντες στη γλωσσική κατάκτηση: Η κατευθυντική λειτουργία. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Chesire, J. & Edwards, V. (2001). Γνώση σχετικά με τη γλώσσα στα βρετανικά σχολεία: Τα παιδιά ως ερευνητές. Στο Α. Egan-Robertson & D. Bloome (επιμ.), Γλώσσα και πολιτισμός: Οι μαθητές/ήτριες ως ερευνητές/τριες, μτφρ.: Μ. Καραλή. Αθήνα: Μεταίχμιο, 267-298. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Τheory of Syntax. Cambridge & Massachusetts: Τhe M.I.T. Press. Chouliaraki, L. & Fairclough, N. (1999). Discourse in Late Modernity: Rethinking Critical Discourse Analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press. Chovanec, J. (2012). Conversational humour and joint fantisizing in online journalism. Στο J. Chovanec & I. Ermida (επιμ.), Language and Humor in the Media. 139-161. Clark, R. & Ivanič, R. (1999). Editorial. Raising critical awareness of language: A curriculum aim for the New Millennium. Language Awareness 8 (2), 63-70. Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, μτφρ.: Χ. Μητσοπούλου, Μ. Φιλοπούλου. Αθήνα: Έκφραση-Μεταίχμιο. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Mεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, μτφρ.: Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα, Μ. Φιλοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Cook, G. (2000). Language play. Language learning. Oxford: Οxford University Press. Cook-Gumperz, J. (2008). «Γραμματισμός και εκπαίδευση: Μια αμετάβητη εξίσωση». Στο J. Cook-Gumperz (επιμ.), Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού, επιμ.: Τ. Κωστούλη, μτφρ.: Ε. Κοτσυφού. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, 49-99. Cope, B. & Kalantzis, Μ. (επιμ.) (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London & New York: Routledge. Cope, B. & Kalantzis, Μ. (2009). Multiliteracies: Νew literacies, new learning. Pedagogies: Αn Introduction Journal 4, 164-195. 286

Γούτσος, Δ. & Πολυμενέας, Γ. (2014). «Η ταυτότητα ως συνάρτηση του τόπου στον λόγο του κινήματος των πλατειών». Στo G. Kotzoglou, K. Nikolou, E. Karantzola, K. Frantzi, I. Galantomos, M. Georgalidou, V. Kourti-Kazoullis, C. Papadopoulou & E. Vlachou (επιμ.), Selected Papers of the 11 th International Conference on Greek Linguistics. University of the Aegean, Rhodes, Greece, 27-29 September 2013, 306-317. Coupland, N. (2007). Style: Language Variation and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Coupland, N. (2009). The mediated performance of vernaculars. Journal of English Linguistics 37 (3), 284-300. Cremona, C. & Bates, E. (1977). The development of attitudes toward dialect in Italian children. Journal of Psycholinguistic Research 6 (3), 223-232. Creswell, W. J. (2011). H έρευνα στην εκπαίδευση: Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας, μτφρ.: Ν. Κουβαράκου. Αθήνα: Ίων, Εκδόσεις Έλλην. Γρίβα, Ε., & Στάμου, Α. Γ. (2014). Ερευνώντας τη διγλωσσία στο σχολικό περιβάλλον: Οπτικές εκπαιδευτικών, μαθητών και μεταναστών γονέων. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Curdt - Christensen, X. L. (2010). Competing priorities: Singaporean teachers perspectives on critical literacy. International Journal of Educational Research 49 (6), 184-194. Dailey-O Cain, J. (1999). The perception of post-unification German regional speech. Στο D. Preston (επιμ.), Ηandbook of Perceptual Dialectology, τ. 1. Αmsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 227-242. Dakhlia, J. (2012). Humour as a means of popular empowerment: The discourse of the French gossip magazines. Στο J. Chovanec & I. Ermida (επιμ.), Language and Humor in the Media. 231-248. Davies, C. (1998). Jokes and Their Relation to Society. Berlin: Μοuton de Gruyter. Day, R. (1982). Children s attitudes towards language. Στο Ε. Β. Ryan & Η. Giles (επιμ.), Αttitudes towards Language Variation: Social and Applied Context. London: Edward Arnold, 116-131. Dhoest, A. (2004). Negotiating images of the nation: Τhe production of Flemish TV drama, 1953-89. Media, Culture & Society 26 (3), 393-408. Diercks, W. (2002). Mental maps: Linguistic-geographic concepts. Στο D. Daniel & Preston, D. R. (επιμ.), Ηandbook of Perceptual Dialectology, τ. 2. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 51-70. 287

Donmall-Hicks, B. G. (1997). The history of language awareness in the United Kingdom. Στο L. Van Lier & D. Corson (επιμ.), Encyclopedia of Language and Education, Volume 6: Κnowledge About Language. Dordrecht, Boston & London: Kluwer Academic Publishers, 21-30. Δούκα, Α., Φτερνιάτη, Α. & Αρχάκης, Α. (2014). «Ο δημοσιογραφικός λόγος ως αντικείμενο διδασκαλίας: Κριτική αποτίμηση». Στο Δ. Κουτσογιάννης, Α. Νάκας, Κ. Ντίνας, Γ. Παπαναστασίου & Σ. Χατζησαββίδης, (επιμ.), Πρακτικά πανελλήνιου συνεδρίου «35 χρόνια από τη γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση», (http://www.nured.uowm.gr/drama/praktika.html, τελευταία πρόσβαση: 5/11/2017). Δούκα, Α., Φτερνιάτη, Α. & Αρχάκης, Α. (2016). «Ειδησεογραφικός λόγος και κριτική γλωσσική εκπαίδευση στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών: Διδακτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα της Β Λυκείου». Στο Α. Γ. Στάμου, Π. Πολίτης & Α. Αρχάκης (επιμ.), Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Εκπαιδευτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα. Καβάλα: Σαΐτα, 164-202. Duff, P. A. (2004). Intertextuality and hybrid discourses: Τhe infusion of pop culture in educational discourses. Linguistics and Education 14 (3-4), 231-276. Dynel, M. (2012). Humour on the house: Ιnteraction construction of metaphor in film discourse. Στο J. Chovanec & I. Ermida (επιμ.), Language and Humor in the Media. 83-105. Dyson, A.H. (1997). Writing superheroes: Contemporary childhood, popular culture and classroom literacy. New York: Τeachers College Press. Egan-Robertson, A. & Willett, J. (2003). «Οι μαθητές ως εθνογράφοι, εθνογραφική σκέψη και πράξη: Βιβλιογραφική επισκόπηση». Στο Α. Εgan-Robertson & D. Bloome (επιμ.), Γλώσσα και πολιτισμός: Οι μαθητές/-τριες ως ερευνητές/-τριες, μτφρ.: Μ. Καραλή. Αθήνα: Μεταίχμιο, 27-65. El Refaie, E. (2009). Multiliteracies: How readers interpret political cartoons. Visual Communication 8 (2), 181-205. El Refaie, E. (2011). The pragmatics of humour reception: Υοung people s responses to a newspaper cartoon. Humour: International Journal of Humour Research 24 (1), 87-108. Facer, K., Furlong, J., Furlong, R. & Sutherland, R. (2003). Screen Play. Children and Computing in the Home. London & New York: Routledge. 288

Fairclough, N. (1989). Language and Power. London & New York: Longman. Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, N. (1993). Critical discourse analysis and the marketization of public discourse: Τhe universities. Discourse & Society 4: 133-168. Fairclough, N. (επιμ.) (1992). Critical Language Awareness. London & New York: Longman. Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis: Τhe Critical Study of Language. London & Νew York: Longman. Fairclough, N. (2003). Analyzing Discourse: Τextual Analysis for Social Research. London: Routledge. Fasold, R. (1984). The Sociolinguistics of Society. Oxford & New York: Basil Blackwell. Ferguson, C. A. (1959). Diglossia. Word 15, 325-40. Fiske, J. (2011). Television Culture, 2 η έκδ. [1 η έκδ. 1987]. London: Routledge. Flores-Koulish, S. A., Deal, D., Losinger, J., McCarthy, K. & Rosebrugh, E. (2011). After the media literacy course: Τhree early childhood teachers look back. Action in Teacher Education 33, 127-143. Forman, R. (2011). Humorous language play in a Thai EFL classroom. Applied Linguistics 32 (5), 541-565. Foucault, M. (1972). The Archeology of Knowledge and the Discourse on Language. New York: Pantheon Books. Fowler, R. (1991). Language in the News: Discourse and Ideology in the Press. London: Routledge. Fowler, R. (1996). On critical linguistic criticism. Στο C. R. Caldas - Coulthard & M. Coulthard (επιμ.), Texts and Practices: Readings in Critical Discourse Analysis. London & New York: Routledge, 3-14. Freebody, P. & Luke, A. (1990). Literacy programs: Debates and demands in cultural context. Prospect: Αn Australian Journal of TESOL 5 (3), 7-16. Freedman, A. & Medway, P. (1994). Locating genre studies: Αntecedents and prospects. Στο Α. Freedman & P. Medway (επιμ.), Genre and the New Rhetoric. London: Τaylor & Francis, 2-18. Freire, P. (1977). H αγωγή του καταπιεζόμενου, μτρφ. Κρητικός Γιάννης. Αθήνα: Ράππας. Freire, P. & Μacedo, D. (1987). Literacy: Reading the Word and the World. London & New York: Routledge. 289

Freud, S. (2009). Το ευφυολόγημα και η σχέση του με το ασυνείδητο. Το χιούμορ, μτφρ.: Λ. Σιπητάνου, Γ. Σαγκριώτης. Αθήνα: Πλέθρον. Fterniati, A. (2007). The new Greek elementary language arts textbooks: Τeaching written discourse production. The International Journal of Learning 14 (9), 111-122. Fterniati, A. (2009). Teaching multimodality in Greek elementary school language arts. The International Journal of Learning, 16 (4), 299-326. Fterniati, A. (2010). Literacy pedagogy and multiliteracies in Greek elementary school language arts. The International Journal of Learning 17 (3), 319-350. Fterniati, Α., Archakis, Α., Tsakona, V. & Tsami, V. (2013). Media and literacy: Εvidence from elementary school students literacy practices and the current teaching practices in Greece. ΜΕΝΟΝ: Journal of Educational Research 2b, 58-70. Fterniati, A., Archakis, A., Tsakona, V. & Tsami, V. (2015). Scrutinizing humorous mass culture in class: Α critical language teaching proposal. Τhe Israeli Journal of Humor Research: Αn International Journal 4 (1), 28-52. Garcia, O. (2009). Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Oxford: Wiley-Blackwell. Geddert, M. (2012). Towards a cross-linguistic analysis of humour in academic reading. Στο J. Chovanec & I. Ermida (επιμ.), Language and Humor in the Media, 25-43. Gee, P. J. (1996). Social Linguistics and Literacies: Ιdeology in Discourses. Bristol: Τaylor & Francis. Geeraerts, D. (2001). Everyday language in the media: The case of Belgian Dutch soap series. Στο M. Kammerer, K.-P. Konerding, A. Lehr, A. Storrer, C. Thimm & W. Wolski (επιμ.), Sprache im Alltag. Beiträge zu neuen Perspektiven in der Linguistik Herbert Ernst Wiegang zum 65. Geburtstag gewidmet. Berlin: De Gruyter, 281-91. Georgakopoulou, A. (2000). On the sociolinguistics of popular films: Funny characters, funny voices. Journal of Modern Greek Studies 18 (1), 119-133. Georgiou, V. (2010). Circularity in the (re)production of language ideology: Τhe case of Greek Cypriot TV series. Στο S. Johnson & T. Milani (επιμ.), Language Ideologies and Media Discourse: Texts, Practices, Politics. London & New York: Continuum, 101-120. Giddens, A. (1987). Social Theory and Modern Sociology. Stanford: Stanford University Press. Giles, H. & Powesland, P. F. (1975). Speech Style and Social Evaluation. Londres: Academic Press. 290

Gilmore, P. (1983). Spelling Mississippi: Recontextualizing a literacy related speech event. Anthropology and Education Quarterly 14, 234-255. Giroux, A. H. (1988). Teachers as Intellectuals: Τοward a Critical Pedagogy of Learning. Wesrport, Connecticut & London: Βergin & Garvey. Goutsos, D. (2010). The corpus of Greek texts: A reference corpus for Modern Greek. Corpora 5 (1), 29 44. Goutsos, D. & Polymeneas, G. (2014). Identity as space: Localism in the Greek protests of Syntagma square. Journal of Language & Politics 13 (4), 675-701. Gramsci, A. (1971). Selections from the Prison Notebooks. London: Lawrence and Wishart. Grootaers, A. W. (1999). Dialects and the subjective judgments of speakers: Remarks on controversial methods. Στο D. Preston (επιμ.), Ηandbook of Perceptual Dialectology, τ. 1. Αmsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 263-281. Grossberg, L., Wartella, E., Whitney, C. - D. & Wise, M. - J. (2006). Media Making: Μass Media in a Popular Culture, 2 η έκδ. [1 η έκδ. 1998]. Τhousand Oaks, London & New Delhi: Sage. Gunter, B. & McAleer, J. (1997). Children and Τelevision, 2 η έκδ. [1 η έκδ.: 1990]. London: Routledge. Halliday, M. Α. Κ. (2013). An Introduction to Functional Grammar, 3 η έκδ. [1 η έκδ. 2004]. London & New York: Routledge. Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1985). Language, Context and Text: Αspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. Victoria: Deakin University. Hamayan, E.V. & Perlman, R. (1990). Helping Language Minority Students after they Exit from Bilingual/ESL Programs. Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education. Harris, M. (1976). History and significance of the emic/etic distinction. Annual Review of Anthropology 5, 329 350. Hawkins, E. (1984). Awareness of Language: An Introduction. Cambridge & New York: Cambridge University Press. Ηay, J. (2001). The pragmatics of humor support. Humor: Ιnternational Journal of Humor Research 14: 55-82. Heath, S. B. (1982). What no bedtime stories mean: Νarrative skills at home and school. Language in Society 11 (2), 49-76. 291

Heath, S. B. (1983). Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Ηeller, M. (2007). Bilingualism as ideology and practice. Στο M. Heller (επιμ.), Βilingualism: Α social Approach. Basingstoke: Palgrave, 1-24. Hobbs, R. (1998). The Simpsons meet Mark Twain: Αnalyzing popular media texts in the classroom. The English Journal 87(1), 49-51. Hobbs, R. (2004). A review of school-based initiatives in media literacy education. American Behavioral Scientist 48 (1), 42-59. Hodge, R. & Κress, G. (1988). Social Semiotics. Cambridge & Malden: Polity Press. Holloway, S. & Valentine, G. (2003). Cyberkids. Children in the Information Age. London & New York: Routledge. Hudson, R. A. (1996). Sociolinguistics, 2 η έκδ. [1 η έκδ.: 1980]. Cambridge: Cambridge University Press. Huguet, A. & Llurda, E. (2010). Language attitudes of school children in two Catalan/Spanish bilingual communities. Journal of Bilingual Education and Bilingualism 4 (4), 267-282. Hull, G. & Shultz, Κ. (επιμ., 2002). School s out: Bridging out-of-school Literacies with Classroom Practice. New York: Teachers College Press. Ηyland, K. (2003). Genre-based pedagogies: Α social response to process. Journal of Second Language Writing 12 (1), 17-29. Ηyland, K. (2004). Genre and Second Language Writing. Ann Arbor & MI: University of Michigan Press. Hymes, D. H. (1972). On communicative competence. Στο J. B. Pride & J. Holmes (επιμ.), Sociolinguistics. London: Penguin, 269-293. Hymes, D. Η. (1974). Foundations of Sociolinguistics: Αn Enthographic Approach. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Hymes, D. Η. (1996). Ethnography, Linguistics, Narrative Inequality Toward an Understanding of Voice. London: Taylor & Francis. Janks, H. (1999). Critical language awareness journals and student identities. Language Awareness 8, 111-122. Janks, H. (2005). Language and the design of texts. English Teaching: Practice and Critique 4, 97-110. Jenks, C. (1993). Culture. London: Routledge. 292

Jewett, P. & Smith, K. (2003). Becoming critical: Moving toward a critical literacy pedagogy. An argument for critical literacy. Action in Teacher Education 25 (3), 69-77. Jingfeng, X. (2011). "An anthropological emic etic perspective on open access practices". Journal of Documentation 67 (1), 75-94. Johnson, S. A. & Ensslin, Α. (2007). Language in the media: Τheory and practice. Στο S. A. Johnson & A. Ensslin (επιμ.), Language in the Media: Representations, Identities, Ideologies. London: Continuum, 3-22. Jørgensen, Ν. J. & Juffermans, K. (2011). Superdiversity. (http://www.academia.edu/1808420/superdiversity. Τελευταία πρόσβαση: 10/6/2013). Jørgensen, N. J., Karrebæk, M. S., Madsen, L. M. & Møller, J. S. (2011). Polylanguaging in superdiversity. Diversities 13 (2), 23-37. Jørgensen, N. J. & Pedersen, K. M. (1989). Dialect and education in Denmark. Στο J. Chesire, V. Edwards, H. Munstermann & B. Weltens (επιμ.), Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, 30-47. Jørgensen, M. & Phillips, L. (2002). Discourse Analysis as Theory and Method. London, Thousand Oaks & New Delhi: Sage. Inoue, F. (1999). Classification of dialects by image: English and Japanese. Στο D. Preston (επιμ.), Ηandbook of Perceptual Dialectology, τ. 1. Αmsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 147-160. Ioannidou, E. (2009). Using the improper language in the classroom: The conflict between language use and legitimate varieties in education. Evidence from a Greek Cypriot classroom. Language and Education 23 (3), 263-278. Ιορδανίδου, Α., & Ανδρουτσόπουλος, Γ. Κ. (1999). «Πήρανε τη γλώσσα στο κρανίο»: στάσεις των ΜΜΕ απέναντι στη γλώσσα των νέων». Στο Α. Μοzer (επιμ.), Ελληνική Γλωσσολογία, Πρακτικά του 3 ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ελληνική Γλώσσα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 586-595. Ιrby, D. J. & Hall, H. B. (2011). Fresh faces, new places: Μοving beyond teacher-researcher perspectives in hip-hop-based education research. Urban Education 46 (2), 216-240. Irvine, J., & Gal, S. (2000). Language ideology and linguistic differentiation. Στο P. V. Kroskrity (επιμ.), Regimes of Language: Ιdeologies, Polities and Identities. Santa Fe: School of American Research Press, 35-84. Ιωαννίδου, Έ. (2012). Τι έννα κάνουμε ή τι θα κάνουμε; Διερευνώντας τις γλωσσικές πρακτικές των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια δημόσια 293

εκπαίδευση στην Κύπρο. Στο Z. Gavriilidou, A. Efthymiou, E. Thomadaki & P. Kambakis-Vougiouklis (επιμ.), Selected Papers of the 10th International Conference of Greek Linguistics (ICGL10). Κomotini: Democritus University of Thrace, 815-826. Κακριδή -Φερράρι, Μ. (2006). «Οι νεοελληνικές διάλεκτοι στον δημόσιο λόγο: δείγματα αντιμετώπισής τους». Στο Ι. Κ. Προμπονάς & Π. Βαλαβάνης (επιμ.), Ευεργεσίη - Τόμος χαριστήριος στον Παναγιώτη Κοντό [=Παρουσία ΙΖ -ΙΗ, 2004-2005], τ. 1. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, 53-65. Κακριδη-Φερράρι, Μ. (2007). «Στάσεις απέναντι στη γλώσσα». Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ.), Θέματα ιστορίας της ελληνικής γλώσσας. Στην Πύλη για την ελληνική γλώσσα (http://www.greeklanguage.gr/greeklang/studies/history/thema_03/index.html, τελευταία πρόσβαση 3/8/2017). Κακριδή, Μ., Κατή, Δ. & Νικηφορίδου, Β. (1999). «Γλωσσική ποικιλία και σχολική εκπαίδευση.» Γλωσσικός Υπολογιστής 1 (http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko1st/thematikes/print/1/, τελευταία πρόσβαση 5/11/2017). Κalantzis, M. & Cope, B. (1997). «Πολυγραμματισμοί». Στο Α. Χριστίδης (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 214-216. Kalantzis, M. & Cope, B. (1999). «Πολυγραμματισμοί: Επανεξέταση του τι εννοούμε ως γραμματισμό και τι διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας». Στο A.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού, τ.2 Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, 26-28 Μαρτίου 1997. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 680-695. Κalantzis, M. & Cope, Β. (2012). Literacies. Νέα Υόρκη: Cambridge University Press. Κalantzis, M. & Cope, Β. (2013). Nέα μάθηση. Αθήνα: Κριτική. Kανάκης, Κ. (2008). «Η στρατηγική χρήση κοινωνιογλωσσικών παραμέτρων στο ευθυμογράφημα της Έλενας Ακρίτα τη δεκαετία του 1980 και σήμερα». Στο Π. Πολίτης (επιμ.), Ο λόγος της μαζικής επικοινωνίας: Το ελληνικό παράδειγμα. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, 342-280. Καρατζόλα, Ε. (2004). Από τα γράμματα στον (κριτικό) γραμματισμό: Συνέπειες για την εκμάθηση/διδασκαλία του γραπτού λόγου στο σχολείο, 294

(http://daskalepoydidaskes.blogspot.gr/2010/12/blog-post_17.html, τελευταία πρόσβαση: 29/8/2009). Κατσίλλης, Ι. (1998). Οι μικροϋπολογιστές στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Gutenberg. Καψάσκη, Α. & Τζακώστα, M. (2016). «Στάσεις καθηγητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τη χρήση και τη διδασκαλία των νεοελληνικών διαλέκτων στο σχολείο». Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 37, 161-174. Kenway, J. & Bullen, E. (2001). Consuming Children: Εducation-Entertainment-Advertising. Βuckingham: Οpen University Press. Κονσούλη, Ε. (2014). «Καλλιέργεια λειτουργικού και κριτικού γραμματισμού στο διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών και στο πρόγραμμα σπουδών του Νέου Σχολείου για το Δημοτικό: Μια συγκριτική προσέγγιση». Στο Δ. Κουτσογιάννης, Α. Νάκας, Κ. Ντίνας, Γ. Παπαναστασίου & Σ. Χατζησαββίδης, (επιμ.), Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «35 χρόνια από τη Γλωσσοεκπαιδευτική Μεταρρύθμιση», (http://www.nured.uowm.gr/drama/praktika.html, τελευταία πρόσβαση: 5/11/2017). Κοντοβούρκη, Σ. & Ιωαννίδου, E. (2013). «Κριτικός γραμματισμός στο κυπριακό σχολείο: Αντιλήψεις, πρακτικές και στάσεις εκπαιδευτικών». Προσχολική & Σχολική Εκπαίδευση 1 (1), 82-107. Κοντοσόπουλος, Ν. Γ. (2008). Διάλεκτοι και ιδιώματα της Νέας Ελληνικής, 5 η έκδ. [1 η έκδ.: 1981]. Αθήνα: Γρηγόρης. Kotthoff, H. (1999). Coherent keying in conversational humour: Contextualising joint fictionalisation. Στο W. Bultitz, U. Lenk, & E. Ventola (επιμ.), Coherence in Spoken and Written Discourse. How to Create it and How to Describe it. Selected Papers from the International Workshop on Coherence, Augsburg, 24-27 April 1997. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 125-150. Kounnapi, Ε. (2006). Greek cypriot children s language attitudes in a bidialectal setting: Τhe case of primary education in Cyprus. Στο E. Φτιάκα, A. Γαγάτσης, I. Ηλία & M. Μοδέστου (επιμ.), Η σύγχρονη εκπαιδευτική έρευνα στην Κύπρο, Πρακτικά του 9 ου συνεδρίου παιδαγωγικής εταιρείας Κύπρου, 2-3 Ιουνίου 2006. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου, 691-704. Kουρδής, Ε. (1997). «Παράγοντες κοινωνιογλωσσικού στιγματισμού του τοπικού ιδιώματος της Θεσσαλίας». Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 18, 577-590. Κουρδής, Ε. (2001). «Αξιολογικές αντιδράσεις στη χρήση τοπικών διαλέκτων: Η περίπτωση του θεσσαλικού ιδιώματος». Στo Γ. Αγγουράκη, Αρβανίτη, Α. & Γούτσος, Δ. (επιμ.), 295

Πρακτικά του 4 ου διεθνούς συνεδρίου ελληνικής γλωσσολογίας, 17-19 Σεπτεμβρίου 1999. Πανεπιστήμιο Κύπρου. Λευκωσία: University Studio Press, 399-407. Κουρδής, Ε. (2002). «Απόδοση διαλεκτικής ταυτότητας από τους κατοίκους της πρωτεύουσας σε μορφές της επαρχιακής ελληνικής». Στο C. Clairis (επιμ.), Γλωσσολογικές έρευνες για την ελληνική, Πρακτικά του 5 ου διεθνούς συνεδρίου ελληνικής γλωσσολογίας, 13-15 Σεπτεμβρίου 2001. Σορβόννη & Παρίσι: L Harmattan, 321-324. Kουρδής, Ε. (2004). «Σημειωτική ανάλυση της ιδεολογίας για την εικόνα και τη γλώσσα του Έλληνα επαρχιώτη». Στο Κ. Τσουκαλά, Ε. Χοντολίδου, Α. Χριστοδούλου & Γ. Μιχαηλίδης (επιμ.), Σημειωτικά συστήματα και επικοινωνία: Πράξη, διάδραση, περίσταση και αλλαγή. Θεσσαλονίκη: Ελληνική Σημειωτική Εταιρεία, Παρατηρητής, 545-56. Κουρδής, Ε. (2007). Θεσσαλικό ιδίωμα: Από τα κοινωνικά σημεία στην γλωσσική ιδεολογία. Βόλος: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Θεσσαλίας. Κουτσογιάννης, Δ. (2006). «Διδασκαλία της ελληνικής σήμερα: Δεδομένα και ζητούμενα». Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 27, 233-251. Kουτσογιάννης, Δ. (2007). Ψηφιακές πρακτικές γραμματισμού των εφήβων. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. (http://www.greeklanguage.gr/greeklang/modern_greek/studies/ict/teens/page_003.html Τελευταία προσπέλαση: 13/9/2012). Κουτσογιάννης, Δ. (2011α). Εφηβικές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού και ταυτότητες. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Κουτσογιάννης, Δ. (2011β). «Ψηφιακές πρακτικές γραμματισμού των εφήβων: Ερωτηματολόγιο». Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Πύλη για την ελληνική γλώσσα, (http://www.greeklanguage.gr/greeklang/files/document/practice/questionnaire.pdf, Τελευταία πρόσβαση: 10/10/2012). Κουτσογιάννης, Δ. (2012). «Προς μια νέα (γλωσσο)διδακτική μεταρρύθμιση». Στο Δ. Κουτσογιάννης, Α. Νάκας, Κ. Ντίνας, Γ. Παπαναστασίου & Σ. Χατζησαββίδης, (επιμ.), πρακτικά πανελλήνιου συνεδρίου «35 χρόνια από τη γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση», (http://www.nured.uowm.gr/drama/praktika.html, τελευταία πρόσβαση: 3/11/2017). Κουτσογιάννης, Δ. (2014). «Κριτικοί γραμματισμοί: Διεθνής εμπειρία και ελληνική πραγματικότητα». Στο Ε. Γρίβα, Δ. Κουτσογιάννης, Κ. Ντίνας, Α. Στάμου, Ά. Χατζηπαναγιωτίδη & Σ. Χατζησαββίδης (επιμ.), Πρακτικά πανελληνίου συνεδρίου: Ο 296

κριτικός γραμματισμός στη σχολική πράξη, (http://www.nured.uowm.gr/drama/praktika.html, τελευταία πρόσβαση: 5/11/2017). Κουτσογιάννης, Δ. (2017). Γλωσσική διδασκαλία χθες, σήμερα, αύριο. Μια πολιτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]. Kozić, M. (2012). Framing communication as play in the sitcom: Patterning the verbal and the nonverbal in humour. Στο J. Chovanec & I. Ermida (επιμ.), Language and Humor in the Media, 107-137. Kramer, E. (2011). The playful is political: Τhe metapragmatics of internet rape-joke arguments. Language in Society 40 (2), 137-168. Kress, G. (1996). Representational resources and the production of subjectivity: Questions for the theoretical development of critical discourse analysis in a multicultural society. Στο C. Caldas-Coulthard & M. Coulthard (επιμ.), Τext and Practices: Readings in Critical Discourse Analysis. London: Routledge, 15-31. Κress, G. (2000). Design and transformation: Νew theories of meaning. Στο Β. Cope & M. Kalantzis (επιμ.), Multiliteracies. Literacy Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge, 153-161. Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996). Reading Images. The Grammar of Visual Design. London & New York: Routledge. Kυριακίδου-Γιαννάκη, Ε. (2011). Γλωσσικές στάσεις απέναντι στην κυπριακή διάλεκτο. Μεταπτυχιακή διατριβή, Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Κyridis, A., Vamvakidou, I., Dinas, K., Golia, P., Drossos, V., Daskalaki, N. & Takidou, M. (2006). I can t stand those Pokemons They drive my children crazy : Infants, parents and preschool teachers talk about Pokemons. Στο Proceedings of the International Conference Education Facing Contemporary World Issues. Pitesti: Editura Universitati din Pitesti, 122-134. Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2001). Γλώσσα και κοινωνία: Βασικές έννοιες. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κωστούλη, Τ. (2001). «Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα». Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 230-233. Labov, W. (1972). Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. 297

Lambert, W. E., Hodgson, R. C, Gardner, R. C. & Fillenbaum, S. (1960). Evaluational reactions to spoken language. Journal of Abnormal and Social Psychology 60 (1), 44-51. Λαπουσάκης, Α. (2002). Γέλιο. Η καλύτερη θεραπεία. Αθήνα: Κέδρος. Leland, C.H., Harste, J. C. & Huber, K. R. (2005). Out of the box: Critical literacy in a firstgrade classroom. Language Arts 82 (5), 257-268. Leung, C. (2008). Second language academic literacies: Converging understandings. Στο Β. Street & N. H. Hornberger (επιμ.), Εncyclopedia of Language and Education, τ. 2. Νew York: Springer, 145-161. Lewis, P. (1989). Comic Effects. Interdisciplinary Approaches to Humor in Literature. Albany: State University of New York Press. Lewison, M., Flint, A. S. & Van Sluys, K. (2002). Taking on critical literacy: The journey of newcomers and novices. Language Arts 79 (5), 382-392. Li, W. (2011). Moment analysis and translanguaging space: Discursive construction of identities by multilingual chinese youth in Britain. Journal of Pragmatics 43 (5), 1222 1235. Λιάκος, Α. (2005). Πώς στοχάστηκαν το έθνος αυτοί που ήθελαν να αλλάξουν τον κόσμο; Αθήνα: Πόλις. Livingstone, S. (2006). Drawing conclusions from New Media research: Reflections and puzzles regarding children s experience of the Internet. The Information Society 22 (4), 219-230. Livingstone, S. & Bober, Μ. (2005). UK children go online. Final report of key project finding. Project report. London: London School of Economics and Political Science. (http://eprints.lse.ac.uk/399/1/ukcgo_final_report.pdf, τελευταία πρόσβαση: 14/8/2012). Livingstone, S. & Bovill, Μ. (1999). Young people, new media: report of the research project Children Young People and the Changing Media Environment. Research report, Department of Media and Communications, London School of Economics and Political Science, London, UK. Livingstone, S. & Bovill, Μ. (2001). Children and Their Changing Media Environment: Α European Comparative Study. Mahwah & NJ: Laurence Erlbaum Associates. Luke, A. (2002). Beyond science and ideological critique: Developments in critical discourse analysis. Annual Review of Applied Linguistics 22, 96-110. 298

Luke, Α. (2004). On the material consequences of literacy. Language & Education 18 (4), 331-335. Luke, C. (2010). Πολυγραμματισμός σε τοπικά-παγκόσμια συμφραζόμενα. Στο Δ. Κουτσογιάννης & Μ. Αραποπούλου (επιμ.), Γραμματισμός, νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση: όψεις του τοπικού και του παγκόσμιου. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας & Ζήτης, 71-105. Μαγαλιά, Λ. (2000). Γλωσσικές προκαταλήψεις εκπαιδευτικών: Θεωρητική προσέγγιση και εμπειρία έρευνα. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Macedo, D., Δενδρινού, Β. & Γούναρη, Π. (2010). Η ηγεμονία της αγγλικής γλώσσας. Αθήνα: Επίκεντρο. Machin, D. & van Leeuwen, T. (2007). Global Media Discourse: Α Critical Introduction. London & New York: Routledge. Mackridge, P. (2007). H νεοελληνική γλώσσα, μτφρ.: Κ. Ν. Πετρόπουλος, 2 η έκδ. [1 η έκδ.: 1990]. Αθήνα: Πατάκης. Mackridge, P. (2014). Γλώσσα και εθνική ταυτότητα στην Ελλάδα, 1766-1976, μτρφ. Γ. Κοκολάκης, 2 η έκδ. [1 η έκδ.: 2013]. Αθήνα: Πατάκης. Majors, Y. J. (2007). Νarrations of cross-cultural encounters as interpretative frames for reading word and world. Discourse and Society 18 (4), 479-302. Makoni, S. & Pennycook, Α. (επιμ.) (2007). Disinvesting and Reconstituting Languages. Clevedon: Multlingual Matter. Μακρή-Τσιλιπάκου, Μ. (1999). «Ερώτ.: Χρησιμοποιείτε ξένες λέξεις όταν μιλάτε; Απάντ.: Never! (γέλια)». Στο Α.-Φ. Χριστίδη (επιμ.), «Iσχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην ευρωπαϊκή ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, Θεσσαλονίκη 26-28 Μαρτίου 1997, τ. 1. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 439-447. Mακρή-Τσιλιπάκου, Μ. (2015). «Διαστάσεις κοινωνιογλωσσικής ποικιλότητας: Κοινότητα και άτομο». Στο Γ. Ανδρουλάκης (επιμ.), Πρακτικά συνεδρίου. Οι γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και η παρουσία τους στην εκπαίδευση. Τύρναβος, 7-9 Δεκεμβρίου. Βόλος: Εργαστήριο Μελέτης, Διδασκαλίας και Διάδοσης της Ελληνικής Γλώσσας, 14-40. Marriott, S. (1997). Dialect and dialectic in a British war film. Journal of Sociolinguistics 1 (2), 173-93. 299

Marsh, J. (2004). The Techno-literacy practices of young children. Journal of Early Childhood Research 2 (1), 51 66. Μarsh, J. & Millard, E. (2000). Literacy and Popular Culture. London: Sage. Marsh, J., Brooks, G., Hughes, J., Ritchie, L., Roberts, S. & Wright, K. (2005). Digital Beginnings: Young Children s Use of Popular Culture, Media and New Technologies. University of Sheffield: Literacy Research Center. (http://www.digitalbeginnings.shef.ac.uk/digitalbeginningsreport.pdf, τελευταία πρόσβαση: 19/8/2012). Marsh, J. & Thompson, P. (2001). Parental involvement in literacy development: Using media texts. Journal of Research in Reading 24 (3), 266-278. Maroniti, K., Stamou, A. G., Dinas, K. & Griva E. (2014). Tracing (dis)continuities between children's literacy practices at home and in the kindergarten: A case study. Στo C. Lemonidis (επιμ.), 1 st International Conference Education across Borders, Florina, 5-7 October 2012, Conference Proceedings. Florina: University of Western Macedonia, Faculty of Education, 496-503. Μαρωνίτη, Κ. & Στάμου, Α. Γ. (2014). «Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη χρήση των κειμένων της μαζικής κουλτούρας στη γλωσσική διδασκαλία». Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 34, 271-284. Μαρωνίτη, Κ., Στάμου, Α. Γ., Γρίβα, Ε. & Ντίνας, Κ. (2016). «Αναπαραστάσεις της γλωσσικής ποικιλότητας στον τηλεοπτικό λόγο: Εφαρμόζοντας ένα πρόγραμμα κριτικού γραμματισμού σε παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας». Στο Α. Γ. Στάμου, Π. Πολίτης & Α. Αρχάκης (επιμ.), Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Εκπαιδευτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα. Καβάλα: Σαϊτα, 57-94. Ματθαιουδάκη, Μ. (2015). «Πρόγραμμα ΔΙΑΦΩΝΗΕΝ: Η ανάδειξη των νεοελληνικών διαλέκτων και η ευαισθητοποίηση της εκπαιδευτικής κοινότητας». Στο Μ. Τζακώστα (επιμ.), Η διδασκαλία των νεοελληνικών γλωσσικών ποικιλιών και διαλέκτων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg, 117-40. Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2004). Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, τ. 2. Αθήνα: Gutenberg. Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2007). Σχολικός εγγραμματισμός. Λειτουργικός, κριτικός, επιστημονικός. Αθήνα: Γρηγόρης. 300

Matte, G. (2001). A psychoanalytical perspective of humor. Humor: Ιnternational Journal of Humor Research 14(3), 223-241. ΜcLaren, P. (2007). Life in School: Αn Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, 5 η έκδ. [1 η έκδ.: 1989]. New York & London: Longman. Μητσικοπούλου, B. (2001). «Λόγος». Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), Λόγος και κείμενο. Ηλεκτρονικός κόμβος για την υποστήριξη των διδασκόντων την ελληνική γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Millard, E. (1997). Differently Literate: Boys, Girls and the Schooling of Literacy. London: Falmer Press. Miller, S. M. (2007). English teacher learning for New Times: Digital video composing as multimodal literacy practice. English education 40 (1), 61-83. Miller, S. M. (2008). Teacher learning for New Times: Repurposing new multimodal literacies and digital video composing for schools. Στο J. Flood, S. B. Heath & D. Lapp (επιμ.), Ηandbook of Research on Teaching Literacy through the Communicative and Visual Arts. Vol. 2. London: Τaylor & Francis, 441-460. Μιχάλης, Α. (2007). «Νέα εγχειρίδια του γλωσσικού μαθήματος στο Δημοτικό Σχολείο: κριτική προσέγγιση». Στο Γ. Δ. Καψάλης & Α. Π. Κατσίκης (επιμ.), Πρακτικά συνεδρίου Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας. 17-20 Μαΐου 2007, Ιωάννινα, 528-536. Moody, A. (2013). Language ideology in the discourse of popular culture. Στο C. Chapelle (επιμ.), Τhe Encyclopedia of Applied Linguistics. Οxford: Βlackwell. (http://onlinelibrary.wiley.com/store/10.1002/9781405198431/asset/homepages/5_langu age_ideology_in_the_discourse_of_popular_culture.pdf?v=1&s=8344a7b91a20ceea92a 0ed6fe0aaa4eda66f7037, Τελευταία πρόσβαση: 27/10/2014). Morgan, W. & Wyatt-Smith, C. M. (2000). Im/proper accountability: Towards a theory of critical literacy and assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 7, 123-142. Morreall, J. (1983). Taking Laughter Seriously. Albany: State University of New York Press. Morrell, E. (2002). Toward a critical pedagogy of popular culture: Literacy development among urban youth. Journal of Adolescent and Adult Literacy 46 (1), 72-77. Μοrrell, E. & Duncan-Andrade, J. (2005). Popular culture and critical media pedagogy in secondary literacy classrooms. The International Journal of Learning 12 (9), 273-280. Moσχονάς, Σ. Α. (2003). «Γλωσσική ιδεολογία και πολιτική: Η διδασκαλία της ελληνικής στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης». Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 24, 277-288. 301

Μοσχονάς, Σ. Α. (2005). Ιδεολογία και γλώσσα. Αθήνα: Πατάκης. Μπικιαροπούλου, Ε. Γρίβα, Ε. & Στάμου Α.Γ. (υπό δημοσίευση). «Χαρτογράφηση των πρακτικών γραμματισμού των μαθητών/τριών της πρωτοσχολικής εκπαίδευσης». Στο Πρακτικά του 8 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας, 2-4/11/2012, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα. Μπιρμπίλη, Μ. & Παπανδρέου, Μ. (2016). «Ενθαρρύνοντας το γραμματισμό με τα αγαπημένα παιχνίδια των παιδιών: «Βάζεις το σημαδάκι με το ποντίκι στο Angry Birds και με το ποντίκι το πας πίσω και μετά το εκτοξεύεις». Στο Ε. Χοντολίδου, Ρ. Τσοκαλίδου, Φ. Τεντολούρης, Α. Κυρίδης, Κ. Βακαλόπουλος (επιμ.), Μνήμη Σωφρόνη Χατζησαββίδης: Γλωσσ(ολογ)ικές & παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Gutenberg, 588-609. Mumtaz, S. (2001). Children s enjoyment and perception of computer use in the home and the school. Computer & Education 36 (4), 347-362. New London Group. 1996. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review 66 (1), 60-92. Norrick, N. R. (2000). Conversational Narrative. Storytelling in Everyday Talk. Αmsterdam & Philadelfia: John Benjamins. Ντίνας, Κ. (2013). «Η γλωσσική ποικιλότητα στο πλαίσιο της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού». Στο N. Τσιτσανούδη-Μαλλίδη (επιμ.), Γλώσσα και σύγχρονη (πρωτοσχολική) εκπαίδευση. Επίκαιρες προκλήσεις και προοπτικές. Αθήνα: Gutenberg, 265-303. Ντίνας, Κ. & Κουκουρίκου, Α. (2011). «Η παραγωγή πολυτροπικών κειμένων στα νέα σχολικά εγχειρίδια της γλώσσας του Δημοτικού σχολείου». Στο M. Πουρκός Μ. & E. Κατσαρού (επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: Εφαρμογές στην επικοινωνία την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. (http://www.nissides.gr/greek/parts/44.pdf. Τελευταία πρόσβαση: 1/9/2012). Ντίνας, Κ. & Ξανθόπουλος, Α. (2007). «Η διδασκαλία των κειμενικών ειδών στα νέα βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας στο Δημοτικό Σχολείο (Γ, Ε και ΣΤ τάξεις)». Στο Γ. Δ. Καψάλης & Α. Π. Κατσίκης (επιμ.), Πρακτικά συνεδρίου Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας. 17-20 Μαΐου 2007, Ιωάννινα, 588-596. 302

Ofcom. (2008). Media Literacy Audit: Report on UK Children s Media Literacy. (http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/medialit/2010/ml_childrens08.pdf, τελευταία πρόσβαση: 13/08/2012). Οfcom. (2011). UK Children s Media Literacy. (http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/medialit11/childrens.pdf Tελευταία προσπέλαση: 19/08/2012). Οfcom. (2013). Children and Parents: Μedia Use and Attitudes Report. (https://www.ofcom.org.uk/ data/assets/pdf_file/0018/53514/research07oct2013.pdf, τελευταία πρόσβαση: 5/8/2017). Οkada, M. (2012). Wordplay as selling strategy in advertisements and sales promotion. Στο J. Chovanec & I. Ermida (επιμ.), Language and Humor in the Media, 163-182. Οppenheim, A.N. (1992). Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement. London, New York: Continuum. Palmer, J. (1994). Taking Humor Seriously. London: Routledge. Παξιμαδάκη, Σ. (2016). Πολυγραμματισμοί: Αξιοποίηση γελοιογραφιών στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας. www.educartoon.gr. Παπάς, Μ. (2014). Καταγραφή των απόψεων των φιλολόγων για ζητήματα γραμματισμού. Μεταπτυχιακή διατριβή, Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Παπάς, Π. (2008). «Άντε μωρή βλαχάρα!»: Η ερμηνεία των [ʎi] και [ɲi] στην ΚΝΕ. Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 28, 303-313. Papas, P. (2006). Stereotypes and /n/ variation in Patras, Greece: Results from a pilot study. Στο F. Hinskens (επιμ.), Language Variation European Perspectives: Selected Papers from the Third International Conference on Language Variation in Europe (ICLaVE3). Amsterdam: John Benjamins, 153-67. Παπαδοπούλου, Μ. (2005). «Τα πολυτροπικά κείμενα ως μέσον προσέγγισης της γραφής από παιδιά προσχολικής ηλικίας». Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού 6, 120-130. (http://mariapapadopoulou.gr/ar8ra_periodika/17.%20using%20multimodality%20to%2 0approach%20writing.pdf, τελευταία πρόσβαση: 3/11/2017). Παπαζαχαρίου, Δ., Φτερνιάτη, Ά., Αρχάκης, Α. & Τσάμη, Β. (2016α). «Η πρόσληψη της γεωγραφικής ποικιλότητας σε κείμενα μαζικής κουλτούρας από μαθητές της Ε και ΣΤ Δημοτικού». Στο A. Ralli, N. Koutsoukos & S. Bompolas (επιμ.), Πρακτικά του 6 ου διεθνούς συνεδρίου νεοελληνικών διαλέκτων και μορφολογικής θεωρίας. Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα, Ελλάδα, 25-28 Σεπτεμβρίου 2014, 143-153. 303

Παπαζαχαρίου, Δ., Φτερνιάτη, Ά., Αρχάκης, Α. & Τσάμη, Β. (2016β). «Στάσεις μαθητών Δημοτικού προς την αναπαριστώμενη γεωγραφική ποικιλότητα σε κείμενα μαζικής κουλτούρας». Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 37, 331-341. Papapavlou, A. N. (1998). Attitudes toward the Greek Cypriot dialect: Sociocultural implications. International Journal of Sociology of Language 134 (1), 15-28. Papapavlou, A. N. (2001). Mind your speech: Language attitudes in Cyprus. Journal of Multilingual and Multicultural Development 22 (6), 491-501. Παρασκευόπουλος, Ν. Ι. (1985). Μεθοδολογία επιστημονικής έρευνας. Αθήνα: Ιδιωτική. Παρασκευόπουλος, Ν. Ι. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, τ. 2. Αθήνα: Ιδιωτική. Παυλίδου, Θ.-Σ. (επιμ.) (2006). Γλώσσα-Γένος-Φύλο, 2 η έκδ. [1 η έκδ.: 2002]. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]. Παυλίδου, Θ.-Σ. (επιμ.) (2016). Καταγράφοντας την ελληνική γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]. Παύλου, Π. (1997). «Η χρήση της κυπριακής διαλέκτου στις διαφημίσεις του ραδιοφωνικού ιδρύματος Κύπρου». Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 18, 617-627. Pavlou, P. (1999). Children s language attitude in a bidialectal setting: Some methodological observations and preliminary findings. Στο Α. Μοzer (επιμ.), Ελληνική γλωσσολογία, Πρακτικά του 3 ου διεθνούς γλωσσολογικού συνεδρίου για την ελληνική γλώσσα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 882-891. Pavlou, P. & Papapavlou, A. (2004). Issues of dialect use in education from the Greek Cypriot perspective. International Journal of the Sociology of Language 134 (1), 15-28. Pennycook, Α. (2012). Language and Mobility: Unexpected Places. Bristol: Multilingual Matters. Pennycook, A. & Otsuji, E. (2015). Metrolingualism. Language in the City. Abingdon/New York: Routledge. Philips, S. U. (1998). Language ideologies in institutions of power: Α commentary. Στο Β. Schieffelin, K. Woolard & P. Kroskrity (επιμ.), Language Ideologies: Practice and Theory. New York: Οxford University Press, 211-225. Pickering, M. & Lockyer, S. (2005). Introduction: Τhe ethics and aesthetics of humor and comedy. Στο S. Lockyer & M. Pickering (επιμ.), Βeyond a Joke. The Limits of Humor. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 1-24. Pike, K. L. (1954). Language in Relation to a Unified Theory of the Structure of Human Behavior: Part I. The Hague: Mouton. 304

Piller, I. (2001). Naturalization language testing and its basis in ideologies of national identity and citizenship. International Journal of Bilingualism 5 (3), 259-277. Πλαδή, Μ. (2001). «Γλωσσικές στάσεις και διαλεκτική υποχώρηση». Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 22, 618-629. Πλαδή, Μ., Οκαλίδου, Α. & Παπαγεωργίου, Β. (2011). «Διαλεκτική παρείσφρηση στον προφορικό και γραπτό λόγο μαθητών τυπικής ανάπτυξης στο Πυργί Χίου και στο Λιτόχωρο Πιερίας: Προς μια τυπολογία της γλωσσικής συμπεριφοράς των διαλεκτόφωνων μαθητών». Γλωσσολογία/Glossologia 19, 23-31. Πολίτης, Π. (2014). «Ο λόγος των ΜΜΕ». Στο Μ. Γεωργαλίδου, Μ. Σηφιανού & Β. Τσάκωνα (επιμ.), Ανάλυση λόγου: Θεωρία και εφαρμογές. Αθήνα: Νήσος, 479-520. Πολίτης, Π. & Κουρδής, Ε. (2014). «Η χρήση γεωγραφικών διαλέκτων σε τηλεοπτικές διαφημίσεις: Μια πρόταση για τη διδακτική τους αξιοποίηση». Στο G. Kotzoglou, K. Nikolou, E. Karantzola, K. Frantzi, I. Galantomos, M. Georgalidou, V. Kourti-Kazoullis, Ch. Papadopoulou & E. Vlachou (επιμ.), Selected Papers of the 11 th International Conference on Greek Linguistics. University of the Aegean, Rhodes, Greece, 27-29 September 2013, 1377-1389. Potter, J. (1998). Cognition as context (Whose cognition?). Research on Language and Social Interaction 31 (1), 29-44. Preston, D. R. (1989). Perceptual Dialectology. Dordrecht: Foris. Preston, D. R. (2002). A language attitude approach to the perception of regional variety. Στο D. Long, & D. Preston (επιμ.), Ηandbook of Perceptual Dialectology, τ. 1. Αmsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 359-373. Preston, D. R. (2003). Language with an attitude. Στο J. K. Chambers, P. Trudgill, & N. Schilling-Estes (επιμ.), Τhe Handbook of Language Variation and Change. Oxford: Blackwell Publishing. Blackwell Reference Online. (http://www.blackwellreference.com/subscriber/tocnode?id=g9781405116923_chunc_g9 78140051169235, Τελευταία πρόσβαση: 11/06/2013). Rampton, B. (1995). Crossing: Language and Ethnicity among Adolescents. London & New York: Longman. Rampton, B. (2006). Language in Late Modernity: Interaction in an Urban School. Cambridge: Cambridge University Press. 305

Raskin, V. (1985). The sense of humor and the truth. Στο W. Ruch (επιμ.), Τhe Sense of Humor. Explorations of a Personality Characteristic. Berlin: Μοuton de Gruyter, 95-108. Rensink, W. G. (1999). Informant classification of dialects. Στο D. Preston (επιμ.), Ηandbook of Perceptual Dialectology, τ. 1. Αmsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 3-9. Richards, J. C. & Rodgers, S. T. (2014). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press. Robson, C. (2007). H έρευνα του πραγματικού κόσμου: Ένα μέσο για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές, μτφρ.: Β. Νταλάκου, Κ. Βασιλικού. Αθήνα: Gutenberg. Rogers, R., Malancharuvil-Berkes, E., Mosley, M. Hui, D. & O Gallo, J. G. (2005). Critical discourse analysis in education: Α review of the literature. Review of Educational Research 75, 365-419. Rooij, T. & Eijnden, V. D. R. (2007). IVO Μonitor Ιnternet en Jorgeren 2006 & 2007. (http://www.ivo.nl/userfiles/file/publicaties/2007-10%20ivo%20reeks%2054%20- %20Monitor%20Internet%20en%20Jongeren%202006%20en%202007.pdf, τελευταία πρόσβαση: 19/08/2012). Rosenthal, M. (1974). The magic boxes: Pre-school children s attitudes towards black and standard English. The Florida FL Reporter 12, 55-62. Sacks, H. (1992α). Lectures on Conversation, Vol. 1. Oxford: Blackwell. Sacks, H. (1992β). Lectures on Conversation, Vol. 2. Οxford: Blackwell. Sapir, E. (1921). Language: Αn Introduction to the Study of Speech. New York: Ηarbourt, Brace and Company, Inc. Saussure, F. de. (1979). Mαθήματα γενικής γλωσσολογίας, μτφρ.: Φ. Δ. Aποστολόπουλος, 2 η έκδ. [1 η έκδ. 1916]. Aθήνα: Παπαζήσης. Schieffelin, B., Woolard, K. & Kroskrity, P. (επιμ.) (1998). Language Ideologies: Practice and Theory. New York & Oxford: Oxford University Press. Schmitz, J. R. (2002). Humor as a pedagogical tool in foreign language and translation courses. Humor: International Journal of Humor Research 15 (1), 89-113. Sciriha, L. (1995). The interplay of language and identity in Cyprus. The Cyprus Review 7 (2), 7-34. 306

Sebba, M. (1997). Contact Languages: Pidgins and Creoles. Houndmills & London: Macmillan. Sefton-Green, J. (2004). Literature Review in Informal Learning with Technology Out-Side School. London: Futurlab. Seiter, E. (1993). Sold separately: Children and parents in consumer culture. Νew York: Rutgers University Press. Silvers, P., Shorey, M. & Crafton, L. (2010). Critical literacy in a primary multiliteracies classroom: Τhe hurricane group. Journal of Early Childhood Literacy 10 (4), 379-409. Silverstein, M. (1979). Language structure and linguistic ideology. Στο P. R. Clyne, W. F. Hanks & C. L. Hofbauer (επιμ.), Τhe Elements: Α Parasession on Linguistic Units and Levels. Chicago: Chicago Linguistic Society, 193-247. Silverstein, M. (1992). The indeterminacy of contextualization: When is enough enough? Στο P. Auer & A. Di Luzio (επιμ.), Τhe Contextualization of Language. Amsterdam & Pennsylvania: John Benjamins, 55-76. Silverstein, M. (1993). Metapragmatic discourse and metapragmatic function. Στο J. A. Lucy (επιμ.), Reflexive Language. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press. Silverstein, M. (2003). Indexical order and the dialectics of sociolinguistic life. Language & Communication 3, 193-229. Simpson, P. (2003). On the Discourse of Satire. Towards a Stylistic Model of Satirical Humor. Amsterdam: John Benjamins. Στάμου, Α. Γ. (2012). «Αναπαραστάσεις της κοινωνιογλωσσικής πραγματικότητας στα κείμενα μαζικής κουλτούρας: Αναλυτικό πλαίσιο για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης». Γλωσσολογία/Glossologia 20, 19-38. Στάμου, Α. Γ. (2014). «Η κριτική ανάλυση λόγου: Μελετώντας τον ιδεολογικό ρόλο της γλώσσας». Στο Μ. Γεωργαλίδου, Μ. Σηφιανού & Β. Τσάκωνα (επιμ.), Ανάλυση λόγου: Θεωρία και εφαρμογές. Νήσος: Αθήνα, 149-187. Stamou, A. G. (2013). Adopting a critical discourse analytical approach to the mediation of sociolinguistic reality in mass culture: The case of youth language in advertising. Critical Studies in Media Communication 30 (4), 327-346.. Stamou, A. G. (2011). Speech style and the construction of social division: Evidence from Greek television. Language & Communication 31 (4), 329-344. Stamou, A. G. (2012). Representations of linguistic variation in children s books: Register stylization as a resource for (critical) language awareness. Language Awareness 21 (4), 313-29. 307

Stamou, A. G. (υπό δημοσίευση). Synthesizing critical discourse analysis with language ideologies: The example of fictional discourse. Discourse, Context & Media. Στάμου, Γ. Α., Αρχάκης, Α. & Πολίτης, Π. (2016). «Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Χαρτογραφώντας το πεδίο». Στο Γ. Α. Στάμου, Π. Πολίτης & Α. Αρχάκης (επιμ.), Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Εκπαιδευτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα. Καβάλα: Σαΐτα, 13-55. Στάμου Α. Γ., Γρίβα, Ε. & Τσιούλης, Α. (2013). «Οι εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των μαθητών/τριών του δημοτικού: Μια καταγραφή των απόψεων και των προτιμήσεών τους». Στο Ν. Τσιτσανούδη Μαλλίδη (επιμ.), Γλώσσα και σύγχρονη (πρωτο)σχολική εκπαίδευση. Gutenberg: Αθήνα, 305-339. Stamou A. G., Maroniti K. & Griva E. (2015). Young children talk about their popular cartoon and TV heroes' speech styles: Media reception and language attitudes. Language Awareness 24 (3), 216-232. Stamou, A. G., Maroniti, K., Schizas, D. (2014). Greek young children s engagement with media in the home: Parents and children s perspectives. Studies in Media and Communication 2 (2), 93-106. Στάμου, Α. & Ντίνας K. (2011). «Γλώσσες και τοπικότητες: Η αναπαράσταση γεωγραφικών ποικιλιών στην ελληνική τηλεόραση». Στο Γ. Πασχαλίδης, Ε. Χοντολίδου & Ι. Βαμβακίδου (επιμ.), Σύνορα, Περιφέρειες, Διασπορές. Θεσσαλονίκη: Studio University Press, 289-305. Stevens, L. (2001). South Park and society: Ιnstructional and curricular implications of popular culture in the classroom. Journal of Adolescent and Adult Literacy 44 (6), 548-555. Storey, J. (2001). Cultural Theory and Popular Culture. An Introduction, 4 η έκδ. [1 η έκδ. 1988]. Harlow: Longman. Strinati, D. & Wagg, S. (επιμ.) (1992). Come on Down? Popular Media Culture in Post-War Britain. London: Routledge. Street, B. V. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press. Street, B. V. (1995). Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography and Education. London: Longman. Strinati, D. (2004). An Introduction to Theories of Popular Culture, 2 η έκδ. [1 η έκδ. 1995]. London: Routledge. 308

Stuart-Smith, J. (2006). The influence of the media. Στο C. Llamas, L. Mullany & P. Stockwell (επιμ.), Τhe Routledge Companion to Sociolinguistics. London: Routledge, 140-48. Συμεωνίδης, Β. (2015). «Η θέση των διαλέκτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Ένα παράδειγμα αξιοποίησης της ποντιακής». Στο Γ. Ανδρουλάκης (επιμ.), Πρακτικά συνεδρίου. Οι γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και η παρουσία τους στην εκπαίδευση. Τύρναβος, 7-9 Δεκεμβρίου. Βόλος: Εργαστήριο Μελέτης, Διδασκαλίας και Διάδοσης της Ελληνικής Γλώσσας, 132-141. Συμεωνίδης, Β. & Φώλια, Σ. (2013). «Μαθητική δημιουργικότητα με χρήση των νέων τεχνολογιών για την αξιοποίηση της ποντιακής διαλέκτου στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών». Στο Πρακτικά του 3 ου πανελληνίου συνεδρίου «Ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία». Πειραιάς: Πανεπιστήμιο Πειραιώς. Τεντολούρης, Φ. (2014). «Ενάντια στην τελεολογία της κριτικής διάστασης του γραμματισμού και της γραμματικής της θεώρησης: Η διαλογικότητα στον κριτικό γραμματισμό και η διαλογικότητα του κριτικού γραμματισμού». Στο Ε. Γρίβα, Δ. Κουτσογιάννης, Κ. Ντίνας, Α. Στάμου, Ά. Χατζηπαναγιωτίδη & Σ. Χατζησαββίδης (επιμ.), Πρακτικά πανελληνίου συνεδρίου: Ο κριτικός γραμματισμός στη σχολική πράξη, (http://www.nured.uowm.gr/drama/praktika.html., τελευταία πρόσβαση: 5/11/2017). Τεντολούρης, Φ. & Χατζησαββίδης, Σ. (2014). «Λόγοι του κριτικού γραμματισμού και η τοποθέτηση τους στη σχολική πράξη: Προς μια γλωσσοδιδακτική αναστοχαστικότητα.» Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 34, 411-421. Trainor, S., Delfabbro, P. H., Winefield, A. H. & Anderson, S. (2010). Leisure activities and adolescent well-being. Journal of Adolescence 33 (1), 173-186. Τριανταφυλλίδης, Μ. (1941). Νεοελληνική γραμματική (της δημοτικής). Θεσσαλονίκη: ΟΕΣΒ. Trier, J. (2006). Reconceptualizing literacy through a discourses perspective by analyzing literacy events represented in films about schools. Journal of Adolescent & Adult Literacy 49 (6), 510-523. Τροκάλλη, Α. (2014). Η διδασκαλία της πολυτροπικότητας στο εκπαιδευτικό λογισμικό για το μάθημα της Γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Μεταπτυχιακή διατριβή, Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών. Trudgill, P. (1974). The Social Differentiation of English in Norwich. London: Cambridge University Press. 309

Τσάκωνα, Β. (2004). Το χιούμορ στον γραπτό αφηγηματικό λόγο: Γλωσσολογική προσέγγιση. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. Τσάκωνα, B. (2006). «Διερευνώντας την οργάνωση του χιουμοριστικού κειμένου: Από το ευφυολόγημα στο χιουμοριστικό διήγημα». Στο Δ. Γούτσος, Σ. Κουτσουλέλου, Α. Μπακάκου-Ορφανού & Ε. Παναρέτου (επιμ.), Ο κόσμος των κειμένων. Μελέτες αφιερωμένες στον Γεώργιο Μπαμπινιώτη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 185-203. Τσάκωνα, Β. (2013). Η κοινωνιογλωσσολογία του χιούμορ. Αθήνα: Γρηγόρης. Τsakona, V. (2007). Towards a revised typology of humorous texts and humorous lines. Στο D. Popa & S. Attardo (επιμ.), Νew Approaches to the Linguistics of Humor. Galati: Αcademica, 35-43. Τsakona, V. (2009). Linguistic creativity, secondary orality, and political discourse: Τhe Modern Greek myth of the eloquent orator. Journal of Modern Greek Studies 27 (1), 81-106. Tsakona, V. (2003). Jab lines in narrative jokes. Humor: International Journal of Humor Research 16 (3), 315-329. Tsakona, V. (2013). Okras and the metapragmatic stereotypes of humour: Towards an expansion of the GTVH. Στο Μ. Dynel (επιμ.), Developments in Linguistic Humour Theory. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 25-48. Τσάμη, Β. (2012). Ανίχνευση πρακτικών γραμματισμού Ε και ΣΤ Δημοτικού σε κείμενα μαζικής κουλτούρας και το ισχύον γλωσσικό διδακτικό υλικό. Μεταπτυχιακή διατριβή, Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών. Tσάμη, Β., Αρχάκης, Α., Λαμπροπούλου, Σ. & Τσάκωνα, B. (2014). «Η αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας σε τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας». Στo G. Kotzoglou, K. Nikolou, E. Karantzola, K. Frantzi, I. Galantomos, M. Georgalidou, V. Kourti-Kazoullis, Ch. Papadopoulou & E. Vlachou (επιμ.), Selected Papers of the 11 th International Conference on Greek Linguistics. University of the Aegean, Rhodes, Greece, 27-29 September 2013, 1716-1729. Tsami, V., Archakis, A., Fterniati, A., Papazachariou, D. & Tsakona, V. (2014). Mapping elementary school students preferences for mass cultural literacy practices. Στo C. Lemonidis (επιμ.), 1 st International Conference Education across Borders, Florina, 5-7 October 2012, Conference Proceedings. Florina: University of Western Macedonia, Faculty of Education, 361-371. Τσάμη, B., Παπαζαχαρίου, Δ., Φτερνιάτη, Ά. & Αρχάκης, Α. (2016α). «Η πρόσληψη της γλωσσικής ποικιλότητας σε κείμενα μαζικής κουλτούρας από μαθητές της Ε και ΣΤ 310

Δημοτικού». Στο Ε. Deltsou & M. Papadopoulou (επιμ.), Changing Worlds & Signs of the Times (Selected Proceedings from the 10 th International Conference of the Hellenic Semiotics Society). Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος, Ελλάδα, 4-6 Οκτωβρίου 2013. Bόλος: Ελληνική Σημειωτική Εταιρία, 664-675. Τσάμη, Β., Φτερνιάτη, Α. & Αρχάκης, Α. (2016β). «Μαζική κουλτούρα, γλωσσική ποικιλότητα και χιούμορ: Διδακτικές προτάσεις για την ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού μαθητών/τριών Ε και ΣΤ Δημοτικού». Στο Α. Γ. Στάμου, Π. Πολίτης & Α. Αρχάκης (επιμ.), Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Εκπαιδευτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα. Καβάλα: Σαΐτα, 84 109. Τσιάκαλος, Γ., Μπουζάκης, Ι., Κουτσελίνη, Μ., Ζεμπύλας, Μ., Ερωτόκριτου Ε., Μιχαηλίδου, Α., Κουσαθάνα, Μ., Γεωργίου, Γ., Ζήσιμος, Γ., Σεμελίδου, Ε., Κωνσταντίνου, Κ. & Αντήλιος, Ν. (2010). Αναλυτικά προγράμματα για τα δημόσια σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Τσιπλάκου, Σ. (2007). «Γλωσσική ποικιλία και κριτικός εγγραμματισμός: Συσχετισμοί και παιδαγωγικές προεκτάσεις.» Στο Η. Γ. Ματσαγγούρας (επιμ.), Σχολικός εγγραμματισμός: Λειτουργικός, κριτικός και επιστημονικός. Αθήνα: Γρηγόρης, 466-511. Τσιπλάκου, Σ. (2015α). «Ακίνδυνη εναλλαγή κωδίκων και διαγλωσσικότητα: It s complicated». Επιστήμες αγωγής θεματικό τεύχος, 140-160. Τσιπλάκου, Σ. (2015β). «Διδάσκοντας διάλεκτο σε ένα παιδαγωγικό πρόγραμμα κριτικού γραμματισμού: Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της Κύπρου». Στο Μ. Τζακώστα (επιμ.), Η διδασκαλία των νεοελληνικών γλωσσικών ποικιλιών και διαλέκτων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg, 187-210. Tsiplakou, S. (υπό δημοσίευση). Linguistic attitudes and emerging hyperdialectism in a diglossic setting: Υoung Cypriot Greeks on their language. Στο C. Yoquelet (επιμ.), Berkeley Linguistic Society 29. Minority and Diasporic Languages of Europe. Berkey: University of California. Tsiplakou, S. & Ioannidou, E. (2012). Stylizing stylization: Τhe case of Aigia Fuxia. Multilingua 31 (2-3), 276-299. Τσιτσιπής, Δ. Λ. (1995). Εισαγωγή στην aνθρωπολογία της γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg. Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. (2011α). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας στο Δημοτικό σχολείο. Αθήνα. 311

Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. (2011β). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας, της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Αθήνα. Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. (2011γ). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην υποχρεωτικής εκπαίδευση (Δημοτικό & Γυμνάσιο). Οδηγός για τον εκπαιδευτικό. Αθήνα. ΦΕΚ 303-304β/13-3-2003 ΦΕΚ 347α/12-11-1977 ΦΕΚ 107α/31-08-1982 Φτερνιάτη, Α. (2001). Η παραγωγή γραπτού λόγου στο σχολείο: Η σύγχρονη πρακτική και η επικοινωνιακή ικανότητα. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών. Φτερνιάτη, Α. (2007). «Οι μεθοδολογικές κατευθύνσεις του νέου Αναλυτικού Προγράμματος και οι προσεγγίσεις που υιοθετούνται στα νέα βιβλία για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας του δημοτικού σχολείου». Στο Γ. Δ. Καψάλης & Α. Π. Κατσίκης (επιμ.), Πρακτικά συνεδρίου: Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, 17-20 Μαΐου 2007. Ιωάννινα, 545-553. Φτερνιάτη, Α. (2008). «Τα νέα βιβλία για το μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας του δημοτικού σχολείου. Οι αρχές στις οποίες βασίστηκε η συγγραφή τους και τα σημαντικότερα μεθοδολογικά χαρακτηριστικά τους. Το παράδειγμα των μεγάλων τάξεων (Ε και ΣΤ )». Νέα Παιδεία 126, 51-68. Φτερνιάτη, Α. (2015). «Η φυσιογνωμία του γλωσσικού μαθήματος στο δημοτικό σχολείο. Προσεγγίσεις, χαρακτηριστικά και μεθοδολογικές κατευθύνσεις». Στο Ά. Φτερνιάτη, Ι. Καραντζής & Μ. Μαρκοπούλου (επιμ.), Δάσκαλοι μέντορες για ένα καλύτερο σχολείο. Θεωρία και πράξη. Πανεπιστήμιο Πατρών - Π.Τ.Δ.Ε. Πρόγραμμα «Πρακτική Άσκηση Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών». Φτερνιάτη, A., Αρχάκης, A., Παπαζαχαρίου Δ. & Τσάμη, Β. (2013). «Ανίχνευση των προτιμήσεων μαθητών/τριών Ε και ΣΤ Δημοτικού σε κείμενα μαζικής κουλτούρας και το ισχύον διδακτικό υλικό». Νέα Παιδεία 145, 61-77. Φτερνιάτη, Α. & Γκολώνη, Β. (2009). «Γραμματισμός, πολυγραμματισμοί και πολιτειότητα». Ανακοίνωση στο 2 ο διεθνές νοτιο-ευρωπαϊκό και μεσογειακό συνέδριο με θέμα ταυτότητα, πολιτειότητα και πολιτισμός. Πάτρα, 13-14 Νοεμβρίου. 312

Φτερνιάτη, Α. & Μανωλοπούλου, Ι. (υπό δημοσίευση). «Χαρακτηριστικά του προγράμματος σπουδών του 2011 για τη Γλώσσα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και γραμματισμός». Στο Πανελλήνιο Γλωσσολογικό Συνέδριο «Πρώτη γλώσσα και πολυγλωσσία: Εκπαιδευτικές και κοινωνιοκοπολιτισμικές προσεγγίσεις». Τζαρτζάνεια 2015, Τύρναβος, 6-8 Νοεμβρίου 2015. Φτερνιάτη, Α. & Μαρκοπούλου, Μ. (2010). «Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών στο γλωσσικό μάθημα του δημοτικού σχολείου». Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη & Α. Φτερνιάτη (επιμ.), Πρακτικά 5 ου συνεδρίου γραμματισμού. Γραφή και γραφές στον 21 ο αιώνα: Η πρόκληση για την εκπαίδευση, 13-14 Νοεμβρίου 2009. Πάτρα. Φτερνιάτη, Α., Τσάμη, Β. & Αρχάκης, Α. (2015). «Τηλεοπτικές διαφημίσεις και γλωσσική ποκιλότητα: Προτάσεις κριτικής γλωσσικής διδασκαλίας». Προσχολική και Σχολική Εκπαίδευση 4(1), 85-100. van Bezooijen, R. (2002). Aesthetic evaluation of Dutch: Comparisons across dialects, accents, and languages. Στο D. Long, & D. Preston (επιμ.), Ηandbook of Perceptual Dialectology, τ. 2. Αmsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 13-30. van de Crean, P. & Humblet, Ι. (1989). Dialect and education in Belgium. Στο J. Chesire, V. Edwards, H. Munstermann & B. Weltens (επιμ.), Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, 13-29. Van den Bulck, H. (2001). Public service television and national identity as a project of modernity: Τhe example of Flemish Television. Media, Culture & Society 23 (1), 53-69. van Dijk, T. A. (1984). Prejudice in Discourse: Αn Analysis of Ethnic Prejudice in Cognition and Conversation. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins. van Dijk, T. (1993). Elite Discourse and Racism. Newbury Park: Sage. van Dijk, T. A. (2001α). Critical discourse analysis. Στο D. Schiffrin, D. Tannen & H. E. Hamilton (επιμ.), The Handbook of Discourse Analysis. London: Βlackwell, 352-371. van Dijk, T. A. (2001β). Multidisciplinary CDA: A plea for diversity. Στο R. Wodak & M. Meyer (επιμ.), Μethods of Critical Discourse Analysis. London: Sage, 95-120. Van Gijsel, S., Speelman D. & Geeraerts, D. (2008). Style shifting in commercials. Journal of Pragmatics 40 (2), 205-26. Van Sluys, K., Laman, T., Legan, N. & Lewinson, M. (2005). Critical literacy and preservice teachers: Changing definitions of what it might mean to read. Journal of Reading Education 31 (1), 13-22. 313

Vasquez, V. (2004). Negotiating critical literacies with young children. Manwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Verschueren, J. (2012). Ideology in Language Use. Pragmatic Guidelines for Empirical Research. Cambridge: Cambridge Univesity Press. Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies 30 (6), 1024-54. Vološinov, V. N. (1973). Marxism and the Philosophy of Language, μτφρ.: Μ. Ladislav & I. R. Titunik. New York & London: Seminar Press. Wetherell, M. (1998). Positioning and interpretative repertoires: Conversation analysis and post-structuralism in dialogue. Discourse and Society 9 (3), 387 412. Whorf, B. L. (1940). Science and linguistics. Technology Review 42 (6), 229-31, 247-248. Widdowson, H. (1998). The theory and practice of critical discourse analysis. Applied Linguistics 19 (1), 136-151. Williams, A., Garrett, P. & Coupland, N. (2002). Dialect recognition. Στο D. Preston (επιμ.), Handbook of Perceptual Dialectology. Amsterdam & Philadelphia: John Βenjamins, 345-358. Williams, R. (1983). Keywords. London: Fontana. Wilson, M. & McLean, S. (1994). Questionnaire Design: Α Practical Introduction. Newton Abbey, C. Antrim: University of Ulster Press. Wodak, R. (επιμ.) (1989). Language, Power and Ideology: Studies in Political Discourse. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins. Wodak, R. (2001). What CDA is about Α summary of its history, important concepts and its developments. Στο R. Wodak & M. Michael (επιμ.), Methods of Critical Discourse Analysis. London, Thousand Oaks & New Delhi: Sage, 1-13. Wodak, R. (2011). Critical linguistics and critical discourse analysis. Στο J. Verschueren, J. - O. Östman & J. Blommaert (επιμ.), Ηandbook of Pragmatics Highlights 8: Discursive Pragmatics. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 50-71. Wodak, R., de Cilia, R. Reisigl, M., & Liebhart, K. (1999). The Discursive Construction of National Identity. Edinburgh: Edinburgh University Press. Woolard, A. K. & Kroskrity, V. P. (1998). Language Ideologies: Practice and Theory. New York & Oxford: Οxford University Press. 314

Wooldridge, N. (2001). Tensions and ambiguities in critical literacy. Στο B. Comber & A. Simpson (επιμ.), Νegotiating Critical Literacies in Classrooms. New York: Routledge, 259-270. Wycoff, E. B. (1999). Humor in academia: Αn international survey of humor instruction. Humor: International Journal of Humor Research 12 (4), 437-456. Χαιριστανίδης, Λ. (2014). Χαρτογράφηση των απόψεων των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για θέματα (κριτικού) γραμματισμού. Μεταπτυχιακή διατριβή, Φλώρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Χατζησαββίδης, Σ. (2003α). «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών: Προετοιμασία του κοινωνικού μέλλοντος των μαθητών». Φιλόλογος 113, 405-414. Χατζησαββίδης, Σ. (2003β). Πολυγραμματισμοί και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, Στο Η γλώσσα και η διδασκαλία της (Αφιερωματικός τόμος), Φλώρινα: Βιβλιολογείον, Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας, 189-196. Χανιωτάκης, Ν. Ι. (2011). Παιδαγωγική του χιούμορ. Αθήνα: Πεδίο. Χαραλαμπόπουλος, Α. (1999). «Η στροφή προς την επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση». Γλωσσικός Υπολογιστής 1, 45-55. Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Χατζηγεωργίου, Ι. (2006). Προς μια επιστημονική παιδεία. Αθήνα: Γρηγόρης. Χλαπουτάκη, Ε. (2017). Παιδαγωγικές πρακτικές κριτικού γραμματισμού. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Φλώρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Χοντολίδου, Ε. (1999). «Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας». Γλωσσικός Υπολογιστής Ι. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 115-118. (http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko1st/default.htm, τελευταία πρόσβαση: 3/11/2017). Χόρροκς, Τ. (2006). Ελληνικά. Ιστορία της γλώσσας και των ομιλητών της, εισ.-μτφρ.: Μ. Σταύρου & Μ. Τζαβελέκου. Αθήνα: Εστία. 315

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Ενότητα I: Έγκριση μελέτης από την επιτροπή βιοηθικής του Πανεπιστημίου Πατρών

Ενότητα ΙI: Ερωτηματολόγιο για τη διασταύρωση των αποτελεσμάτων της ανάλυσης

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΜΑΘΗΤΩΝ / ΜΑΘΗΤΡΙΩΝ Αγαπητέ μαθητή / αγαπητή μαθήτρια, Το ερωτηματολόγιο αυτό θα το χρησιμοποιήσουμε σε μία έρευνα. Θέλουμε να μας πεις τη γνώμη σου για τον τρόπο που μιλούν οι ήρωες μιας διαφήμισης. Γι αυτό θα σε παρακαλούσαμε να παρακολουθήσεις προσεκτικά τα βίντεο που θα προβληθούν, να διαθέσεις λίγο χρόνο για την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου και να μην αφήσεις ερωτήσεις αναπάντητες. Θυμήσου ότι δεν υπάρχουν απαντήσεις σωστές ή λανθασμένες, καθώς όλες είναι το ίδιο χρήσιμες και μας προσφέρουν πολύτιμες πληροφορίες. Προσπάθησε οι απαντήσεις σου να είναι ειλικρινείς και συγκεκριμένες. Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και εξυπηρετεί αποκλειστικά και μόνο ερευνητικούς σκοπούς. Η συμμετοχή σου είναι εθελοντική και οποιαδήποτε στιγμή έχεις το δικαίωμα να αποχωρήσεις. Σε ευχαριστούμε θερμά για την συνεργασία σου και για την πολύτιμη βοήθειά σου. Σχολείο: Τάξη:

1. Είναι πιθανό δύο αγρότες να μιλούσαν μεταξύ τους χρησιμοποιώντας και αγγλικές λέξεις; 1. Καθόλου 2. Λίγο 3. Πολύ 4. Πάρα πολύ 5. Δεν καταλαβαίνω την ερώτηση 2. Είναι πιθανό/θα περίμενες ο Κίτσος να γνωρίζει πολύ καλά τα νέα τεχνολογικά μέσα και να ασχολείται με αυτά; 1. Καθόλου 2. Λίγο 3. Πολύ 4. Πάρα πολύ 5. Δεν καταλαβαίνω την ερώτηση 3. Τι νομίζεις; Η Τασούλα ξέρει καλά αγγλικά; 1. Καθόλου 2. Λίγο 3. Πολύ 4. Πάρα πολύ 5. Δεν καταλαβαίνω την ερώτηση 4. Τι πιστεύεις; Ο Κίτσος ξέρει καλά αγγλικά; 1. Καθόλου 2. Λίγο 3. Πολύ 4. Πάρα πολύ 5. Δεν καταλαβαίνω την ερώτηση 5. Είναι πιθανό ένας καινούριος δάσκαλος ή δασκάλα να μιλήσουν όπως ο Κίτσος και η Τασούλα την πρώτη μέρα που θα μπουν στην τάξη σας για να τους γνωρίσετε και να σας γνωρίσουν; 1. Καθόλου 2. Λίγο 3. Πολύ 4. Πάρα πολύ 5. Δεν καταλαβαίνω την ερώτηση 6. Είναι πιθανό να ακούσεις κάποιον ή κάποια δημοσιογράφο στην τηλεόραση να μιλά όπως ο Κίτσος και η Τασούλα; 1. Καθόλου 2. Λίγο 3. Πολύ 4. Πάρα πολύ 5. Δεν καταλαβαίνω την ερώτηση

7. Είναι πιθανό την πρώτη φορά που θα πήγαινες σε κάποιον ή κάποια γιατρό με τους γονείς σου να μιλά όπως ο Κίτσος και η Τασούλα; 1. Καθόλου 2. Λίγο 3. Πολύ 4. Πάρα πολύ 5. Δεν καταλαβαίνω την ερώτηση 8. Πού είναι πιθανό να ακούσεις ομιλία σαν του Κίτσου και της Τασούλας; (Μπορείς να κάνεις και πάνω από μία επιλογές.) 1. Στην Αθήνα 2. Στην Πάτρα 3. Στον Πύργο 4. Στην Κάτω Αχαΐα 5. Στον Πριόλιθο (μικρό χωριό των Καλαβρύτων) 9. Σε ποια από τα παρακάτω μέρη είναι πιθανό να ακούσεις δύο ανθρώπους να μιλούν όπως ο Κίτσος και η Τασούλα; (Μπορείς να κάνεις και πάνω από μία επιλογές.) 1. Στο σπίτι τους 2. Στη γειτονιά τους 3. Στο καφενείο 4. Στην πλατεία του χωριού τους 5. Στο δημαρχείο 6. Στο σχολείο όταν μιλά ο διευθυντής με τους/τις μαθητές/τριες

10. Πώς σου φαίνεται ο τρόπος που μιλούν ο Κίτσος και η Τασούλα; Κύκλωσε από το 1 (= Καθόλου) ως το 4 (= Οπωσδήποτε) τους παρακάτω χαρακτηρισμούς. Καθόλου Λίγο Πολύ Οπωσδήποτε Δύσκολος 1 2 3 4 Φυσιολογικός 1 2 3 4 Περίεργος 1 2 3 4 Αστείος 1 2 3 4 Με λάθη 1 2 3 4 Συμπαθητικός 1 2 3 4 Όμορφος 1 2 3 4 Ασυνήθιστος 1 2 3 4 Χαζός 1 2 3 4 Άσχημος 1 2 3 4 Ξεπερασμένος 1 2 3 4 Κεφάτος 1 2 3 4 Άχρηστος 1 2 3 4 Αδιάφορος 1 2 3 4 Αταίριαστος 1 2 3 4 Φιλικός 1 2 3 4 Σπουδαίος 1 2 3 4 Έξυπνος 1 2 3 4 Χωριάτικος 1 2 3 4 Ασήμαντος 1 2 3 4

Ενότητα ΙΙI: Έντυπο διδακτικό υλικό

Ενότητα 1: Αύξων αριθμός:. Ο στρατός Με τι θα ασχοληθούμε: Πώς ξεχωρίζουμε διαφορετικούς τρόπους ομιλίας των ελληνικών (διαλέκτους); Mε ποιους τρόπους χρησιμοποιούν οι διαφημιστές τη διάλεκτο, προκειμένου να προβάλουν τη βασική ιδέα μιας διαφήμισης;

Παρακολουθήστε σε βιντεοσκοπημένη μορφή την παρακάτω διαφήμιση. Πρόκειται για διαφήμιση γνωστής αεροπορικής εταιρείας. Διαδραματίζεται σε στρατόπεδο και περιγράφει στιγμιότυπα από την καθημερινή ζωή των φαντάρων. Φαντάρος (1): Ένα δύο βάση ακούει. Φαντάρος (2): Ακούει. Φαντάρος (1): Θέλω βοήθεια σε λέω, έπαθα φούιτ. 1 Φαντάρος (2): Εεεε μωρέ μαύρε τι φούιτ μου λές εκουρλάθηκες. 2 (Αλλαγή σκηνής. Παρουσιάζονται όλοι οι φαντάροι στον ανώτερό τους. Στο στρατό πρέπει όλοι οι φαντάροι να είναι υποχρεωτικά ξυρισμένοι. Αλλά ένας από αυτούς είναι αξύριστος και ο ανώτερός του του κάνει αυστηρές συστάσεις και τον τιμωρεί.) Αντισυνταγματάρχης: Έππ, γιατ εις αξύριστς εεε; Θες να το παίξς ομορφούλης ε; Πέντι μέρς φυλακή, να στεγνως κι του μαλλί. (Αλλαγή σκηνής. Στο θάλαμο των φαντάρων.) Λοχαγός: Πολυμινάκη λουφάρουμε πάλι; Σήκου πάρε δέκα. 3 Πολυμινάκη κωλυσιεργείς; Φαντάρος (3): Τσε δύο τσε τρεις. Υπάρχει κάτι ακόμα που φέρνει κοντά όλους τους Έλληνες, το δίκτυό μας. Με 200 πτήσεις καθημερινά προς 33 προορισμούς σε όλη τη χώρα φέρνουμε κοντά κάθε γωνιά της Ελλάδας. Τώρα 300.000 θέσεις εσωτερικού από 24. 1 Φούιτ: λάστιχο 2 Εκουρλάθηκες: τρελάθηκες 3 Σήκου πάρε δέκα: Εννοεί να σηκωθεί να κάνει δέκα κάμψεις. 2

Παρατηρείτε κάτι ιδιαίτερο στον τρόπο ομιλίας των χαρακτήρων της διαφήμισης; Αν ναι, γιατί πιστεύετε ότι συμβαίνει αυτό; 3

A. Μπορείτε να αντιστοιχίσετε τις εικόνες των χαρακτήρων της διαφήμισης με τον τόπο καταγωγής του καθενός; Θεσσαλονίκη Κεφαλονιά Καρδίτσα Μυτιλήνη Κρήτη 4

Παρακολουθήστε ξανά την τηλεοπτική διαφήμιση και ελέγξτε αν η αντιστοίχισή σας είναι σωστή. Όταν μιλάμε μια διάλεκτο μπορεί να χρησιμοποιήσουμε διαφορετικά: κάποιους ήχους π.χ. πολλοί Κρητικοί αντί για «κεφάλι» λένε «τσεφάλι». κάποιες λέξεις π.χ. σε κάποιες περιοχές της Πελοποννήσου αντί για «έβλεπε» λένε «ήγλεπε». κάποιες φράσεις π.χ. στην Ποντιακή διάλεκτο χρησιμοποιούν την πρόταση «Να λαλεύω σε», η οποία σημαίνει «Να σε χαρώ». Ακόμα μπορεί σε μια φράση να παρουσιάζονται και οι τρεις παραπάνω περιπτώσεις, όπως στην Κυπριακή παροιμία «Απόν ακούει του γονιού, παραγωνιάς τζιμάτε.» που σημαίνει «Όταν δεν ακούς τους γονείς, κοιμάσαι παράμερα». 5

Β. Αντιστοιχίστε τα στοιχεία που χρησιμοποιεί κάθε πρόσωπο της διαφήμισης με τη διάλεκτο που μιλά. Από ποια στοιχεία στον τρόπο ομιλίας του κάθε τηλεοπτικού χαρακτήρα καταλαβαίνετε ποια διάλεκτο χρησιμοποιεί; 1. Θεσσαλονικιώτικα Α. Παράλειψη φωνηέντων Το [ε] και το [ο] όταν δεν τονίζονται μετατρέπονται σε [ι] και [oυ], αντίστοιχα. 2. Επτανησιακά Β. Αλλαγές στην προφορά των φωνηέντων. Διαφορετική προφορά των φθόγγων [λ] και [ν], όταν ακολουθεί το [ι]. 3. Καρδιτσιώτικα Γ. Προφορά του [κ] σαν [τσ]. 4. Μυτιληνιά Δ. Πιο μελωδική προφορά. Διαφορετικές λέξεις. 5. Κρητικά Ε. Το «λ» προφέρεται πιο βαριά. Οι προσωπικές αντωνυμίες «μου» και «σου» απαντώνται ως «με» και «σε», αντίστοιχα. 6

Παρακολουθήστε τα παρακάτω τηλεοπτικά κείμενα διαφημίσεων. Α. Μπορείτε να αντιστοιχίσετε ποια διάλεκτος χρησιμοποιείται σε καθένα από αυτά; Διαφήμιση (1 η ): Βόρειο Ιδίωμα Διαφήμιση (2 η ): Κρητικά Διαφήμιση (3 η ): Θεσσαλονικιώτικα 7

Α. Γνωρίζετε κάποιο άτομο ή κάποια άτομα που να μιλούν χρησιμοποιώντας κάποια διαλεκτικά στοιχεία; Αν ναι, ποια είναι τα στοιχεία αυτά; Β. Εσείς οι ίδιοι είστε διαλεκτόφωνοι ομιλητές ή έστω χρησιμοποιείτε στο λόγο σας κάποια διαλεκτικά στοιχεία; Αν ναι, ποια είναι τα στοιχεία αυτά; 8

Γ. Όταν επικοινωνείτε με έναν διαλεκτόφωνο ομιλητή είναι εύκολο να κατανοήσετε αυτά που σας λέει ή έχετε δυσκολίες στη συνεννόηση μαζί του; 9

Συχνά οι διαφημιστές αξιοποιούν στις διαφημίσεις τους στοιχεία από διάφορες διαλέκτους με σκοπό να κάνουν τη διαφήμιση πιο ελκυστική και να πείσουν το καταναλωτικό κοινό να αγοράσει το διαφημιζόμενο προϊόν. Για να δούμε όμως, κάποια βασικά χαρακτηριστικά των διαφημίσεων που βλέπουμε σε περιοδικά, σε εφημερίδες, σε αφίσες, στην τηλεόραση, στον κινηματογράφο και στο διαδίκτυο. Κάθε διαφήμιση έχει μια βασική ιδέα για το πώς να κάνει ελκυστικό το προϊόν που διαφημίζει. Την ιδέα αυτή την πραγματώνει με τα εξής μέσα: Μια εντυπωσιακή εικόνα ακίνητη (στον έντυπο λόγο) ή κινούμενη με ήχο (στην τηλεόραση, τον κινηματογράφο και το διαδίκτυο), π.χ. βίντεο, δηλαδή μαγνητοσκοπημένα στιγμιότυπα που περιέχουν λόγο και μουσική ή άλλους ήχους. Το όνομα του προϊόντος και της μάρκας του (δεν υπάρχουν πάντα και τα δύο). Μια διασκεδαστική, σύντομη και εύκολη να τη θυμόμαστε συνθηματική φράση (σλόγκαν) που έχει σχέση με την εικόνα ή το βίντεο, με το όνομα του προϊόντος ή με το βασικό προτέρημά του. Ένα μικρό κείμενο που περιγράφει το προϊόν και μας ενημερώνει γι αυτό. 10

Παρακολουθήστε ξανά τη διαφήμιση, η οποία βρίσκεται σε γραπτό κείμενο στη σελίδα 2. Α. Μπορείτε να εντοπίσετε τα παραπάνω 4 συστατικά μέρη των διαφημίσεων στη συγκεκριμένη διαφήμιση γνωστής αεροπορικής εταιρείας; Εικόνα (ακίνητη ή κινούμενηβίντεο) Όνομα προϊόντος ή μάρκας Σύντομη συνθηματική φράση (σλόγκαν) Κείμενο B. Σε ποια από τα παραπάνω μέρη - Εικόνα/Βίντεο, Όνομα, Σλόγκαν, Κείμενο- ο διαφημιστής επιλέγει να αξιοποιήσει διάφορες διαλέκτους; 11

Γ. Ποια είναι η βασική ιδέα και ο στόχος της διαφήμισης; Δ.a) Ποια η σχέση της βασικής ιδέας της διαφήμισης με το κείμενο, το σλόγκαν και την εταιρεία που προσφέρει το προϊόν; 12

Δ. β) Για ποιον λόγο πιστεύετε ότι ο δημιουργός της διαφήμισης επέλεξε οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες της διαφήμισης να μιλούν διαλεκτικά; Ε. Θεωρείτε ότι ο δημιουργός της διαφήμισης πετυχαίνει το στόχο του; Αν ναι, τι ρόλο έπαιξε η αξιοποίηση της διαλέκτου στην επιτυχία της διαφήμισης; 13

Σειρά σας τώρα να γίνετε και εσείς διαφημιστές! Να διαφημίσετε ένα προϊόν και να παροτρύνετε το καταναλωτικό κοινό να το αγοράσει. Η διαφήμιση θα προβάλλεται ή στο τοπικό κανάλι της πόλης σας ή στη διαδικτυακή σελίδα του σχολείου σας. Στη διαφήμισή σας κάποιοι από τους χαρακτήρες ή όλοι τους θα χρησιμοποιούν στο λόγο τους στοιχεία από κάποια διάλεκτο. Για να γίνουν αυτά, να φροντίσετε τα εξής: Τι θα διαφημίσετε; Ποιο θα είναι το όνομα του προϊόντος και η μάρκα του; Να βρείτε τη βασική ιδέα της διαφήμισης. Να σκεφτείτε το σενάριο, δηλαδή, μια ενδιαφέρουσα ιστορία που θα προβάλλει τη βασική ιδέα της διαφήμισης. Γράψτε ένα κείμενο και ένα σλόγκαν που να έχει σχέση με το όνομα του προϊόντος ή το βασικό προτέρημά του. Ποιοι θα είναι οι πρωταγωνιστές κάθε διαφήμισης; Μοιράστε τους ρόλους μεταξύ σας. Φτιάξτε τους διαλόγους για την κάθε σκηνή. Φροντίστε τα διαλεκτικά στοιχεία να χρησιμοποιούνται έτσι ώστε να προβάλλουν τη βασική ιδέα της διαφήμισης. Να προσθέσετε σκηνοθετικές οδηγίες. Φανταστείτε τα σκηνικά και τα κοστούμια που θα φτιάξετε. 14

. 15

Ξανακοιτάξτε τώρα τη διαφήμισή σας και αξιολογήστε τη με τη βοήθεια του παρακάτω πίνακα. Με πόσα αστέρια βραβεύεις τον εαυτό σου σε κάθε περίπτωση; Χρωμάτισέ τα! ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 1) Η διαφήμιση έχει μια βασική ιδέα. 2) Έχουμε βρει ένα όνομα ή/και τη μάρκα του διαφημιζόμενου προϊόντος. 3) Η διαφήμιση έχει σενάριο, δηλαδή, μια ενδιαφέρουσα ιστορία που προβάλλει τη βασική της ιδέα. 4)Το βίντεο έχει συγκεκριμένους χαρακτήρες, οι οποίοι πρωταγωνιστούν στη διαφήμιση. 5) Κάποιος ή κάποιοι από τους χαρακτήρες του βίντεο χρησιμοποιούν στο λόγο τους διαλεκτικά στοιχεία. 6) Τα διαλεκτικά στοιχεία χρησιμοποιούνται έτσι ώστε να προβάλλουν τη βασική ιδέα της διαφήμισης. 7) Αξιοποιήσαμε τη διάλεκτο με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνει η διαφήμιση πιο ελκυστική και πειστική. 16

8) Η διαφήμισή μας είχε μια σύντομη συνθηματική φράση (σλόγκαν) που είχε σχέση με το όνομα του προϊόντος ή το βασικό προτέρημά του. 9) Γράψαμε ένα μικρό κείμενο που περιγράφει το προϊόν και μας ενημερώνει γι αυτό. 10) Μεριμνήσαμε για τα σκηνικά και τα κοστούμια των πρωταγωνιστών. Διορθώστε το βίντεο στα σημεία εκείνα που το έχετε βαθμολογήσει με λιγότερα από 3 αστέρια! 17

Ενότητα 2: Αύξων αριθμός:. Με τι θα ασχοληθούμε: Πώς ξεχωρίζουμε διαφορετικούς τρόπους ομιλίας των ελληνικών (διαλέκτους); Πώς κρίνονται οι διάλεκτοι και ποιες είναι οι απόψεις που υπάρχουν για τα άτομα που μιλούν κάποια διάλεκτο; Σε ποιες περιπτώσεις οι τρόποι αυτοί ομιλίας προκαλούν γέλιο; Για ποιους λόγους χρησιμοποιούνται στα τηλεοπτικά κείμενα οι διάλεκτοι;

Παρακολουθήστε τη βιντεοσκοπημένη μορφή του παρακάτω απoσπάσματος. Σύμφωνα με το σενάριο της κωμικής τηλεοπτικής σειράς πέντε φίλοι προσπαθούν να εξιχνιάσουν ένα μυστηριώδες έγκλημα. Σε κάποιο σημείο, οι πέντε πρωταγωνιστές, ο Σπύρος, η Ντάλια, η Ζουμπουλία, η Αγγέλα και ο Φώτης, ψάχνουν για μια όμορφη κοπέλα για να συμμετέχει σε έναν διαγωνισμό καλλιστείων. Ο Σπύρος τυχαία συναντά την Αμαλία, η οποία είναι εντυπωσιακή, αλλά δεν είναι σίγουρος για τη συγκεκριμένη επιλογή. Τελικά, αποφασίζει να γνωρίσει την Αμαλία στην παρέα του για να διαπιστώσουν όλοι μαζί αν μπορεί να λάβει μέρος στα καλλιστεία ή όχι. Σ(πύρος): Γεια σας. Ν(τάλια), Ζ(ουμπουλία), Αγ(γέλα): Γειααα! Ν: Αυτή είναι; Σ: Ναι. Ζ: Καλέ αυτή είναι κούκλα, σαν άγγελος, πώς σε λένε κορίτσι μου; Αμ(αλία): Αμαλία. Ζ: Τι είπε; Σ: Αμαλία. Ζ: Δεν είπε Αμαλία κάτι άλλο είπε. Σ: Ναι αλλά Αμαλία ήθελε να πει. Ν: Και γιατί δεν το πε τότε; Σ: Γιατί δεν μπορεί. Αγ: Πλάκα κάνεις. Σ: (Ο Σπύρος κάνει αρνητικό νεύμα.) Αμαλία να σε συστήσω, ο Φώτης, η Αγγέλα, η Ντάλια, η Ζουμπουλία. Αμ: Ζουμπουλία; Ν: Α να το πάλι. Πώς το κάνεις; 2

Αμ: Ποιο; Φ(ώτης): Τι θα κάνουμε; (Η Αμαλία κάθεται στο σαλόνι και βλέπει τηλεόραση, ενώ στο δίπλα δωμάτιο οι πέντε φίλοι είναι σε απόγνωση και συζητούν τι μπορούν να κάνουν με την Αμαλία. Φοβούνται ότι στα καλλιστεία, που θα μεταδοθούν από την τηλεόραση, θα την απορρίψουν λόγω της διαλέκτου της. Παρ όλα αυτά, αποφασίζουν να τη ρωτήσουν αν θα ήταν διατεθειμένη να συμμετέχει στον διαγωνισμό.) Αγ: Εσύ τι κάνεις στη ζωή σου αυτό τον καιρό; Αμ: Τίποτα τη γιαγιά μου φροντίζω που είναι στο νοσοκομείο. Ζ: Αααα τι έχει; Αμ: Ουρολοίμωξη. Ν: (Η Ντάλια γελά κοροϊδευτικά.) Φ: (Ο Φώτης μιλά στον Σπύρο.) Το λέει και ξαφνικά δε ξέρεις από πού θα σου ρθει. Αγ: Από δουλειά, εργάζεσαι κάπου; Αμ: Όχι. Σκέφτομαι όμως να ασχοληθώ με το μόντελιν. Αγ: Αααα σε ενδιαφέρει το μόντελιν; Σ αρέσει; Αμ: Πολύ. Ζ: Αχ βρε Αμαλία μου να χαρείς, μη λες πολύ. Αμ: Ε και τι να πω λίγο αφού πολύ μου αρέσει. Ν: (Η Ντάλια γελά κοροϊδευτικά.) Σ: (Ο Σπύρος μιλά στους τέσσερις φίλους του.) Παιδιά δεν υποφέρεται. Αμ: (Η Αμαλία κάνει νεύμα απορίας.) Στο τηλεοπτικό απόσπασμα που παρακολουθήσατε μιλούν όλοι οι ήρωες με τον ίδιο τρόπο; Αν όχι ποιος/-α μιλά διαφορετικά; 3

Ποια στοιχεία στον τρόπο ομιλίας του ήρωα αυτού / της ηρωίδας αυτής σας οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι μιλά διαφορετικά; Είναι κάποιοι ήχοι, λέξεις, φράσεις; Υπογραμμίστε τα στοιχεία αυτά στο κείμενο. Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της διαλέκτου που μιλιέται σε πολλές περιοχές της Πελοποννήσου (Η Αμαλία έχει καταγωγή από την Τρίπολη) είναι η διαφορετική προφορά των φθόγγων [λ] και [ν], όταν μετά ακολουθεί το [ι]. Πώς σας φαίνεται ο τρόπος που μιλά η Αμαλία; Κυκλώστε από το 1 (= Καθόλου) ως το 4 (=Οπωσδήποτε) τους παρακάτω χαρακτηρισμούς. Καθόλου Λίγο Πολύ Οπωσδήποτε Περίεργος 1 2 3 4 Αστείος 1 2 3 4 Με λάθη 1 2 3 4 Σπουδαίος 1 2 3 4 4

Α. Υπάρχουν στοιχεία στο βίντεο που παρακολουθήσατε (όπως σχόλια, εκφράσεις προσώπου) τα οποία να δείχνουν τι σκέφτονται ή τι αισθάνονται οι υπόλοιποι τηλεοπτικοί χαρακτήρες, όταν βλέπουν την Αμαλία πριν την ακούσουν να μιλά; Ποια είναι τα στοιχεία αυτά; Β. Υπάρχουν στοιχεία στο βίντεο που παρακολουθήσατε (όπως σχόλια, εκφράσεις προσώπου) τα οποία να δείχνουν τι σκέφτονται ή τι αισθάνονται οι υπόλοιποι τηλεοπτικοί χαρακτήρες, όταν ακούν την Αμαλία να μιλά διαλεκτικά; Ποια είναι τα στοιχεία αυτά; 5

Περιγράψτε την εξωτερική εμφάνιση της Αμαλίας (ντύσιμο, μαλλιά, ηλικία, ομορφιά). Βλέποντάς την περιμένουμε ότι θα μιλά με διαφορετικό τρόπο από τους άλλους πρωταγωνιστές, δηλαδή χρησιμοποιώντας διάλεκτο; Γιατί; 6

Α. Για ποιο λόγο, ενώ η Αμαλία είναι εντυπωσιακά όμορφη και μοντέρνα, η υπόλοιπη παρέα φοβάται ότι δεν θα γίνει αποδεκτή στα καλλιστεία; Β. Ποια είναι η δική σας γνώμη για τη στάση της υπόλοιπης παρέας σχετικά με τη συμμετοχή της Αμαλίας στα καλλιστεία; Πιστεύετε ότι είναι πιο σημαντικός ο τρόπος που μιλά ένα άτομο (δηλαδή αν χρησιμοποιεί διάλεκτο ή όχι) ή αυτά που λέει; 7

Πίνακας 1 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 8

Α. Γιατί πιστεύετε ότι ο σεναριογράφος επέλεξε η Αμαλία να έχει αυτή την εμφάνιση; Θα περίμενε κάποιος μια κοπέλα με αυτή την εμφάνιση να χρησιμοποιεί διάλεκτο; Μήπως αυτό φαίνεται ασυνήθιστο; Β. Τι ήθελε ο σεναριογράφος να προκαλέσει με το παραπάνω στον τηλεθεατή; Πέτυχε τον σκοπό του; 9

Το γέλιο μας προκαλείται όταν βλέπουμε ή ακούμε κάτι διαφορετικό από αυτό που περιμένουμε ή κάτι ασυνήθιστο σε σχέση με ό,τι έχουμε συνηθίσει μέχρι τώρα. Α. Παρακολουθήστε ξανά το τηλεοπτικό απόσπασμα της σειράς «Στο παρά πέντε». Υπάρχουν λέξεις ή φράσεις οι οποίες σας προκαλούν γέλιο; Αν ναι, ποιες είναι αυτές και από ποιο άτομο ή από ποια άτομα λέγονται; 10

Β. Γιατί πιστεύετε ότι οι φράσεις αυτές σας προκαλούν γέλιο; 11

Ωστόσο, δε σημαίνει ότι πάντα στα τηλεοπτικά κείμενα χρησιμοποιούνται οι διάλεκτοι με στόχο να γελοιοποιηθούν τα άτομα που τις χρησιμοποιούν. Κάποιες φορές δεν προκαλεί γέλιο ούτε φαίνεται παράξενο το άκουσμα μιας διαλέκτου. Πιθανόν, το αστείο στην τηλεοπτική σειρά να βρίσκεται κάπου αλλού και όχι στον τρόπο που μιλά ο τηλεοπτικός χαρακτήρας. Ακόμα, πιθανόν να μην υπάρχει κάτι αστείο. Α. Παρακολουθήστε τα βιντεοσκοπημένα αποσπάσματα από τις ακόλουθες ελληνικές τηλεοπτικές σειρές: «Βαλς με 12 θεούς» «7 θανάσιμες πεθερές» «Μην αρχίζεις τη μουρμούρα» Αντιστοιχίστε σε ποιες περιπτώσεις ο σεναριογράφος στοχεύει να προκαλέσει γέλιο με τη χρήση της διαλέκτου και σε ποιες όχι; Αιτιολογήστε την απάντησή σας. 12

H διάλεκτος προκαλεί γέλιο Η διάλεκτος ΔΕΝ προκαλεί ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ γέλιο Η διάλεκτος ΔΕΝ προκαλεί ΚΑΘΟΛΟΥ γέλιο Βαλς με 12 θεούς 7 θανάσιμες πεθερές Μην αρχίζεις τη μουρμούρα Β. Να βρείτε και εσείς με τη σειρά σας διάφορα τηλεοπτικά αποσπάσματα στα οποία ο σεναριογράφος να έχει επιλέξει οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες να μιλούν κάποια διάλεκτο. Στη συνέχεια, να συζητήσετε στην τάξη αν η χρήση της διαλέκτου στα αποσπάσματα που βρήκατε προκαλεί γέλιο ή όχι; 13

Φανταστείτε ότι ακούσατε στο ραδιόφωνο ένα άτομο να μιλά με τον συγκεκριμένο τρόπο αλλά δεν ήταν η Αμαλία. Πώς θα φανταζόσασταν το άτομο αυτό; Κυκλώστε την απάντηση που θεωρείτε πιο σωστή. Ποια είναι η ηλικία του; Τι επάγγελμα κάνει; Α. γιατρός Β. αγρότης Γ. υπάλληλος στο δημαρχείο Α. έφηβος Β. ηλικιωμένος Γ. ενήλικος Δ. Θα μπορούσε να είναι οποιαδήποτε η ηλικία του. Δ. Θα μπορούσε να κάνει οποιοδήποτε επάγγελμα. 14

Ποια είναι η μόρφωσή του; Α. έχει τελειώσει το Γυμνάσιο Β. έχει πάει μόνο λίγες τάξεις στο Δημοτικό Γ. έχει πτυχίο πανεπιστημίου Που ζει; Α. σε απομακρυσμένο χωριό Β. σε κωμόπολη Γ. σε πόλη Δ. Θα μπορούσε να ζει οπουδήποτε. Δ. Θα μπορούσε να έχει οποιαδήποτε μόρφωση. 15

Πώς είναι η εμφάνισή του; Α. Υπερβολικά μοντέρνα και νεανική Β. Χωριάτικη και παραδοσιακή Γ. Απλή και κομψή Δ. Θα μπορούσε να έχει οποιαδήποτε εμφάνιση. Συγκρίνετε και συζητήστε μεταξύ σας τις απαντήσεις. Ανταποκρίνονται στην εικόνα της Αμαλίας; 16

Πίνακας 2 (Α) ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Πίνακας 2 (Β) ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Πίνακας 2 (Γ) ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 17

Συζήτηση Συζητήστε στην τάξη τις παραπάνω απόψεις με τον/τη δάσκαλο/α και τους/τις συμμαθητές/τριες σας. Αν γνωρίζετε κάποιο διαλεκτόφωνο άτομο περιγράψτε πώς το αντιμετωπίζουν τα άτομα που το περιβάλλουν; Πιστεύετε ότι υπάρχει λόγος να κρίνουμε αρνητικά και να προσβάλλουμε ένα άτομο που μιλά κάποια διάλεκτο; Θεωρείτε ότι μπορούμε να βγάζουμε συμπεράσματα για τον τόπο καταγωγής, την ηλικία, το επάγγελμα και τη μόρφωση ενός ατόμου μόνο από τον τρόπο ομιλίας του; Εσείς θα θέλατε να ήσασταν ομιλητές κάποιας διαλέκτου; Αιτιολογήστε την απάντησή σας. 18

Σειρά σας τώρα να γίνετε και εσείς σεναριογράφοι. Μαζί με την παρέα σας να φτιάξετε ένα βίντεο που θα μπορούσε να είναι ένα μικρό απόσπασμα (μια σκηνή) μιας τηλεοπτικής σειράς και στο οποίο να χρησιμοποιείται διάλεκτος. Για να γίνει αυτό, πρώτα να φροντίσετε τα εξής: Να σκεφτείτε το σενάριο, δηλαδή, την πλοκή του έργου. Ποια θα είναι τα πρόσωπα του αποσπάσματος; Μοιράστε τους ρόλους μεταξύ σας. Φτιάξτε τους διαλόγους για τη συγκεκριμένη σκηνή και φροντίστε κάποιος ή κάποιοι από τους χαρακτήρες του έργου σας να χρησιμοποιούν διάλεκτο. Φροντίστε, αν το βίντεό σας είναι αστείο, το γέλιο να μην προκαλείται από το γεγονός ότι χρησιμοποιείται διάλεκτος. Αν θέλετε, μπορείτε να προσθέσετε και σκηνοθετικές οδηγίες. Φανταστείτε τα σκηνικά και τα κοστούμια που θα φτιάξετε. 19

ΘΥΜΗΣΟΥ ΟΤΙ: Η διάλεκτος δεν είναι κατώτερος τρόπος ομιλίας. Οι αρνητικές απόψεις για τα άτομα που χρησιμοποιούν τις διαλέκτους έχουν ως αποτέλεσμα να τα κρίνουμε λανθασμένα, να τα προσβάλλουμε και να τα πληγώνουμε με τη συμπεριφορά μας. Η διάλεκτος είναι απλά ένας διαφορετικός τρόπος ομιλίας και σεβόμαστε τα άτομα που μιλούν διαφορετικά από εμάς. Η διάλεκτος δεν χρησιμοποιείται μόνο από άτομα μεγαλύτερης ηλικίας και αγρότες που ζουν σε κάποιο χωριό. Δεν υπάρχει λόγος η χρήση μιας διαλέκτου να μας προκαλεί γέλιο. 20

Ξανακοιτάξτε τώρα το βίντεό σας και αξιολογήστε το με τη βοήθεια του παρακάτω πίνακα. Με πόσα αστέρια αξιολογείτε τον εαυτό σας σε κάθε περίπτωση; Χρωματίστε τα! ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 1) Κάποιο ή κάποια από τα άτομα του βίντεο χρησιμοποιούν κάποια διάλεκτο. 2) Δεν αντιμετώπισα τη διάλεκτο ως κατώτερο τρόπο ομιλίας. 3) Φρόντισα τα άτομα που χρησιμοποιούν διάλεκτο να μην προσβάλλονται. 4) Αντιμετώπισα τη διάλεκτο ως ένα διαφορετικό τρόπο ομιλίας που τον σεβόμαστε. 5) Έλαβα υπόψη μου το γεγονός ότι όσοι μιλούν διάλεκτο μπορούν να είναι οποιασδήποτε ηλικίας και μόρφωσης, οποιουδήποτε επαγγέλματος και να κατάγονται από οποιοδήποτε μέρος. 6) Η χρήση της διαλέκτου στο βίντεο δεν προκαλεί γέλιο. Διορθώστε το βίντεο στα σημεία εκείνα που το έχετε βαθμολογήσει με λιγότερα από 3 αστέρια! 21

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Πίνακας 1 Πολλές φορές είμαστε σίγουροι ότι οι διάλεκτοι είναι ένας «άσχημος» ή «ακατάλληλος» τρόπος ομιλίας. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι όταν ένα άτομο μιλά κάποια διάλεκτο δεν ξέρει να μιλά σωστά τα Ελληνικά. Ωστόσο, αυτό δεν ισχύει. Η διάλεκτος είναι απλά ένας διαφορετικός τρόπος ομιλίας, είναι μέρος της καθημερινότητάς μας και δεν υπάρχει λόγος να μην σεβόμαστε τα άτομα που μιλούν με τέτοιους τρόπους. Πίνακας 2 (Α) Πολύ πιθανό, λοιπόν, είναι να προτρέξουμε και να κρίνουμε ένα άτομο που μιλά κάποια διάλεκτο, βγάζοντας συμπεράσματα για διάφορα στοιχεία που τον αφορούν, όπως ο τόπος καταγωγής του, η ηλικία του, το επάγγελμά του, η μόρφωσή του.

Πίνακας 2 (Β) Πολλές φορές δηλαδή υπάρχει η άποψη ότι τη διάλεκτο τη χρησιμοποιούν κυρίως άτομα μεγαλύτερης ηλικίας, αγρότες, που ζουν σε απομακρυσμένα χωριά και έχουν πάει μόνο λίγες τάξεις στο σχολείο. Επίσης, θεωρείται ότι είναι κατώτερη γλώσσα. Πίνακας 2 (Γ)

Αύξων αριθμός:. Ενότητα 3: Ο Κίτσος και η Τασούλα Με τι θα ασχοληθούμε: Πώς ξεχωρίζουμε διαφορετικούς τρόπους ομιλίας των ελληνικών (τις διαλέκτους); Πώς κρίνονται οι διάλεκτοι και ποιες είναι οι απόψεις που υπάρχουν για τα άτομα που μιλούν κάποια διάλεκτο; Σε ποιες περιπτώσεις οι τρόποι αυτοί ομιλίας προκαλούν γέλιο; Για ποιους λόγους χρησιμοποιούνται στα τηλεοπτικά κείμενα οι διάλεκτοι;

Παρακολουθήστε σε βιντεοσκοπημένη μορφή την παρακάτω διαφήμιση. Σε γνωστή διαφήμιση εταιρείας κινητής τηλεφωνίας παρουσιάζονται ο Κίτσος και η Τασούλα. Πρόκειται για δύο νέους αγρότες που κατοικούν σε ένα χωριό. Η διαφήμιση ξεκινά με μία τηλεφωνική επικοινωνία μεταξύ των δύο νέων. Τ(ασούλα): Νι (Ακούγεται η φωνή της Τασούλας από το τηλέφωνο). Κ(ίτσος): Τασούλα μ, να περάσου το βραδάκι να σε πάρου με τ αγρoτικό; Τ: Στ αγροτκό; Πουτέ. Μυρίζ κουπρία. (Το πλάνο αλλάζει. Ο Κίτσος εμφανίζεται πάνω στον γάιδαρό του και περνώντας μέσα από το χωριό πηγαίνει να βρει την Τασούλα.) Φωνή από GPS: Στην επόμενη στάνη στρίψτε δεξιά. Κ: Α ρε Τασούλα μ, για σένα μέχρι και GPS έβαλα στο γάιδαρο. Τ: Τragic. (Το πλάνο αλλάζει. Ο Κίτσος σε κεντρικό σημείο του χωριού αγκαλιάζει την Τασούλα.) Τ: Ι έεις ξεφύγ; Κ: Εγώ έχω ξεφύγ, ιγώ δε ξεφεύγω ποτέ ρε, εχ applicatio. T: Τι έεις; Κ: Κοίτα μπάρες. Στην καρδιά μου βάζω αμπάρες, δε σου κάνω άλλες χάρες. (Ακούγεται το συγκεκριμένο λαϊκό τραγούδι, το οποίο ο Κίτσος χορεύει και σιγοτραγουδά.) (Το πλάνο αλλάζει. Ο Κίτσος και η Τασούλα βρίσκονται πάνω σε μια άμαξα με άχυρα μαζί με έναν φορητό υπολογιστή.) Κ: Ακόμα και στου κάρου το χρόνο μας τσικάρου. Τ: Κίτσου. Κ: Μμμμ (Ο Κίτσος απαντά καταφατικά). Τ: You re a check machine. 2

Κυκλώστε τα στοιχεία που εντοπίζετε στον τρόπο που μιλούν ο Kίτσος και η Τασούλα. Μπορείτε να κάνετε και πάνω από μια επιλογές. 1. Μιλούν με κάποια διάλεκτο. 2. Μιλούν όπως οι πλούσιοι. 3. Χρησιμοποιούν αγγλικές λέξεις και φράσεις. 4. Μιλούν όπως ένας γιατρός. 5. Χρησιμοποιούν φράσεις των υπολογιστών και της νέας τεχνολογίaς. Για να αιτιολογήσετε την απάντησή σας υπογραμμίστε στο κείμενό σας τους ήχους, τις λέξεις και τις φράσεις που σας οδήγησαν στις παραπάνω επιλογές. Να σημειώσετε πάνω από κάθε υπογράμμιση τον αριθμό της αντίστοιχης επιλογής (1-5). Ο τρόπος ομιλίας του Κίτσου και της Τασούλας δεν μπορούμε να πούμε ότι χρησιμοποιείται σε μια συγκεκριμένη περιοχή της Ελλάδας ούτε είναι μια συγκεκριμένη διάλεκτος. Είναι ένας διαλεκτικός τρόπος ομιλίας που δείχνει ότι κάποιος είναι επαρχιώτης. 3

Πώς σας φαίνεται ο τρόπος που μιλούν ο Κίτσος και η Τασούλα; Κυκλώστε από το 1 (= Καθόλου) ως το 4 (= Οπωσδήποτε) τους παρακάτω χαρακτηρισμούς. Καθόλου Λίγο Πολύ Οπωσδήποτε Αστείος 1 2 3 4 Φυσιολογικός 1 2 3 4 Με λάθη 1 2 3 4 Χωριάτικος 1 2 3 4 Γιατί δώσατε τους παραπάνω χαρακτηρισμούς; Συζητήστε στην τάξη τους λόγους που σας οδήγησαν να κάνετε τις συγκεκριμένες επιλογές. 4

Παρακολουθήστε ξανά την τηλεοπτική διαφήμιση με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα. Υπάρχουν φράσεις οι οποίες σας προκαλούν γέλιο;.... Αν ναι, να τις υπογραμμίσετε στο κείμενο. Θεωρείτε ότι οι πρωταγωνιστές της διαφήμισης γνωρίζουν καλά την αγγλική γλώσσα; Αιτιολογήστε την απάντησή σας. 5

Το γεγονός ότι δύο αγρότες που μιλούν μια διάλεκτο χρησιμοποιούν αγγλικές λέξεις μας προκαλεί γέλιο. Μάλιστα, μας προκαλεί ακόμα περισσότερο γέλιο το ότι οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες αναπαρίστανται να μην προφέρουν «σωστά» τις αγγλικές λέξεις. Περιγράψτε την εξωτερική εμφάνιση του Κίτσου και της Τασούλας. Στη συνέχεια, να περιγράψετε τον τρόπο ζωής των πρωταγωνιστών της διαφήμισης. Να αναφέρετε στοιχεία όπως τα ακόλουθα: Πώς ντύνονται; Τι ηλικία περίπου έχουν; Που μένουν; Τι επάγγελμα κάνουν; Ποια είναι η μόρφωσή τους; Με τι ασχολούνται στην καθημερινή τους ζωή; 6

Βλέποντας την εξωτερική εμφάνιση και τον τρόπο ζωής του Κίτσου και της Τασούλας θα περιμένατε ότι μιλούν κάποια διάλεκτο; Αιτιολογήστε την απάντησή σας. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι άτομα που μιλούν κάποια διάλεκτο δεν μπορούν παρά να ασχολούνται με την αγροτική ζωή και να ζουν σε απομακρυσμένα χωριά. ΩΣΤΟΣΟ, αυτό δεν ισχύει πάντα. Δεν θα πρέπει να θεωρούμε σίγουρο ότι τα άτομα που μιλούν κάποια διάλεκτο ασχολούνται με την αγροτική ζωή και ζουν σε απομακρυσμένα χωριά. Μπορεί να ζουν σε πόλεις και να κάνουν οποιοδήποτε επάγγελμα. 7

Από την εξωτερική εμφάνιση των δύο πρωταγωνιστών και τη διάλεκτο που μιλούν θα περιμένατε ότι είναι δύο άτομα που χρησιμοποιούν, όταν μιλούν, λέξεις και εκφράσεις από την αγγλική γλώσσα; Αιτιολογήστε την απάντησή σας. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι άτομα που μιλούν κάποια διάλεκτο δεν είναι πιθανό να χρησιμοποιούν σωστά και συχνά αγγλικές λέξεις και εκφράσεις. ΩΣΤΟΣΟ, αυτό δεν ισχύει πάντα. Δεν θα πρέπει να βγάζουμε συμπεράσματα για τις γνώσεις ή για την έλλειψη γνώσεων που έχει κάποιο άτομο μόνο και μόνο επειδή μιλάει κάποια διάλεκτο. 8

Στη διαφήμιση ο Κίτσος εμφανίζεται να είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένος με τα προϊόντα νέας τεχνολογίας (κινητό τηλέφωνο, GPS, φορητός υπολογιστής). Θα περιμένατε ένας αγρότης ο οποίος ζει σε ένα απομονωμένο χωριό και μιλά μια διάλεκτο, να χρησιμοποιεί στην καθημερινή του ζωή μέσα της νέας τεχνολογίας; Αιτιολογήστε την απάντησή σας. 9

Πολλά άτομα πιστεύουν ότι ένας αγρότης ο οποίος ζει σε ένα απομακρυσμένο χωριό και μιλά μια διάλεκτο δεν είναι πιθανό να χρησιμοποιεί μέσα της νέας τεχνολογίας, όπως κινητό τηλέφωνο, GPS και φορητός υπολογιστής. ΩΣΤΟΣΟ, αυτό δεν ισχύει πάντα. Δεν σημαίνει ότι ένας αγρότης, ο οποίος χρησιμοποιεί μια διάλεκτο και ζει σε ένα απομονωμένο χωριό αποκλείεται να έχει τις γνώσεις να χρησιμοποιεί νέα τεχνολογικά μέσα. Α. Στη συγκεκριμένη διαφήμιση συνδυάζονται στοιχεία από δύο διαφορετικούς κόσμους: α. τον αγροτικό τρόπο ζωής και β. τον κόσμο της νέας τεχνολογίας και των ξένων γλωσσών. 10

Στον ακόλουθο πίνακα να αντιστοιχίσετε τα στοιχεία στο δεξί κίτρινο πίνακα με τον κόσμο που αντιπροσωπεύουν στον αριστερό μπλε πίνακα. Αγροτικός τρόπος ζωής Κόσμος νέας Τεχνολογίας και ξένων γλωσσών Ξένες γλώσσες GPS Γάιδαρος Διάλεκτος Κινητό τηλέφωνο Φορητός Υπολογιστής Αγροτικό όχημα Άμαξα 11

Β. Για ποιον λόγο πιστεύετε ότι ο διαφημιστής επέλεξε να βάλει στη συγκεκριμένη διαφήμιση στοιχεία από αυτούς τους δύο κόσμους; Τι ήθελε να προκαλέσει στον τηλεθεατή; Θεωρείτε ότι πετυχαίνει το στόχο του; 12

Γ. Η προσπάθεια συνδυασμού δύο διαφορετικών κόσμων φαίνεται και στον τρόπο ομιλίας των δύο πρωταγωνιστών. Γιατί πιστεύετε ότι ο δημιουργός της διαφήμισης επέλεξε ο Κίτσος και η Τασούλα να μιλούν κάποια διάλεκτο και συγχρόνως να χρησιμοποιούν αγγλικές λέξεις και ο Κίτσος να είναι εξοικειωμένος με εκφράσεις από τις νέες τεχνολογίες; Τι ήθελε να προκαλέσει στον τηλεθεατή; Θεωρείτε ότι πετυχαίνει τον στόχο του; 13

Το γέλιο μας προκαλείται όταν βλέπουμε ή ακούμε κάτι διαφορετικό από αυτό που περιμένουμε ή κάτι ασυνήθιστο σε σχέση με ό,τι έχουμε συνηθίσει μέχρι τώρα. Ο συνδυασμός δύο διαφορετικών και αντίθετων κόσμων στη διαφήμιση προκαλεί ακόμα περισσότερο γέλιο. Για να το πετύχει αυτό ο δημιουργός της διαφήμισης επιλέγει: 1. οι πρωταγωνιστές της διαφήμισης να συνδυάζουν στον τρόπο που μιλούν δύο αντίθετα στοιχεία: Μιλούν διαλεκτικά Χρησιμοποιούν λέξεις και εκφράσεις της νέας τεχνολογίας 2. ο τρόπος ζωής των δύο πρωταγωνιστών συνδυάζει στοιχεία από δύο διαφορετικούς κόσμους: Αγροτικός τρόπος ζωής Κόσμος της νέας τεχνολογίας 14

Στις διαφημίσεις πολύ συχνά συνδυάζονται διαφορετικοί και αντίθετοι κόσμοι με στόχο να δημιουργηθεί κάτι ασυνήθιστο και να προκαλέσει περισσότερο γέλιο. Mε αυτόν τον τρόπο, παρακολουθεί τη διαφήμιση περισσότερος κόσμος, το προϊόν που διαφημίζεται γίνεται πιο δημοφιλές και το αγοράζουν περισσότεροι καταναλωτές. 15

Παρακολουθήστε τα βιντεοσκοπημένα αποσπάσματα από διαφημίσεις των παρακάτω προϊόντων: 1. Εταιρεία κινητής τηλεφωνίας «Cosmote», διαφήμιση με γιαγιάδες 2. Εταιρεία κινητής τηλεφωνίας «Cosmote», διαφήμιση με τσακωμό δύο οδηγών 3. Εταιρεία κινητής τηλεφωνίας «Wind», διαφήμιση με ληστεία σε τράπεζα 4. Εταιρεία κινητής τηλεφωνίας «Cosmote», συμβούλιο των κατοίκων του χωριού στο καφενείο 5. Εταιρεία κινητής τηλεφωνίας «Vodafone», συζήτηση ηλικιωμένου και νέου για τις νέες τεχνολογίες 16

Οι διαφημίσεις αυτές σου προκαλούν γέλιο; Σε ποιες από αυτές ο διαφημιστής επιλέγει να χρησιμοποιεί τον αγροτικό τρόπο ζωής και τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας, όπως και στη διαφήμιση με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα; Σε ποιες από αυτές ο διαφημιστής επιλέγει οι πρωταγωνιστές να συνδυάζουν στον τρόπο ομιλίας τους στοιχεία από κάποια διάλεκτο και από κάποια ξένη γλώσσα; Μήπως σε κάποιες από αυτές ο δημιουργός επιλέγει να συνδυάσει στοιχεία από δύο διαφορετικούς κόσμους; Ποιοι είναι αυτοί οι κόσμοι; Γιατί πιστεύετε ότι ο δημιουργός της διαφήμισης επέλεξε να συνδυάσει στοιχεία από δύο διαφορετικούς κόσμους; Τι ήθελε να προκαλέσει στον τηλεθεατή; Θεωρείτε ότι πετυχαίνει τον στόχο του; 17

Ο συνδυασμός δύο διαφορετικών και αντίθετων κόσμων είναι πολύ συχνό φαινόμενο όχι μόνο στις διαφημίσεις αλλά, και σε κωμικές τηλεοπτικές σειρές και σε διαδικτυακά κείμενα. Α. Κωμική τηλεοπτική σειρά: Παρακολουθήστε τη βιντεοσκοπημένη μορφή του παρακάτω απoσπάσματος. Φωνή GPS: Επιλέξατε προυουρισμό. Νεκροταφίου Άνου Παγανά. Στα πίντι μίτρα στρουφήξτε δεξά. Στα δέκα μίτρα στρουφήξτε ζερβά. Στην υπόμενη μπάμπου στρουφήξτε ζερβά. Νεκροταφίου Άνου Παγανά. Φτάσατε στου προυουρισμό σας. 18

Θα περίμενε κάποιος η φωνή από το GPS να χρησιμοποιεί διάλεκτο; Μήπως αυτό φαίνεται ασυνήθιστο και σας προκαλεί γέλιο; Γιατί νομίζετε ότι φαίνεται ασυνήθιστο η φωνή από το GPS να χρησιμοποιεί διάλεκτο; Πιστεύετε ότι ο δημιουργός της τηλεοπτικής σειράς «Κάτω παρτάλι» επιδιώκει στο συγκεκριμένο απόσπασμα να συνδυάσει στοιχεία από δύο διαφορετικούς κόσμους; Αν ναι, ποιοι είναι αυτοί οι κόσμοι; Τι επιδιώκει ο σεναριογράφος της συγκεκριμένης τηλεοπτικής σειράς συνδυάζοντας στοιχεία από δύο διαφορετικούς κόσμους; Γιατί πιστεύετε ότι ο σεναριογράφος επέλεξε η φωνή του GPS να μιλά χρησιμοποιώντας διαλεκτικά στοιχεία; Τι ήθελε να προκαλέσει στον τηλεθεατή; Θεωρείτε ότι πετυχαίνει τον στόχο του; 19

B. Διαδικτυακά κείμενα: Κοιτάξτε προσεκτικά τις παρακάτω εικόνες. 1. 2. 20

3. 4. 5. 21

Υπάρχουν κάποιες εικόνες στις οποίες χρησιμοποιείται διάλεκτος στις διάφορες εντολές του υπολογιστή; Αν ναι, σε ποιες; Κυκλώστε τον αριθμό των εικόνων στις οποίες παρατηρείτε τη χρήση κάποιας διαλέκτου. Από ποια στοιχεία καταλάβατε σε κάθε εικόνα τη χρήση της διαλέκτου; Πρόκειται για κάποια συγκεκριμένη διάλεκτο; Σας φαίνεται ασυνήθιστο και σας προκαλεί γέλιο το γεγονός ότι στις εντολές του υπολογιστή χρησιμοποιείται κάποια διάλεκτος; Γιατί νομίζετε ότι φαίνεται ασυνήθιστο στις εντολές του υπολογιστή να χρησιμοποιείται κάποια διάλεκτος; 22

Σειρά σας τώρα να γίνετε και εσείς διαφημιστές! Θα διαφημίζετε ένα προϊόν και θα παροτρύνετε το καταναλωτικό κοινό να το αγοράσει. Η διαφήμιση θα προβάλλεται ή στο τοπικό κανάλι της πόλης σας ή στη διαδικτυακή σελίδα του σχολείου σας. Στη διαφήμισή σας κάποιοι από τους χαρακτήρες ή όλοι τους θα χρησιμοποιούν στο λόγο τους στοιχεία από κάποια διάλεκτο. Φροντίστε, αν το βίντεό σας είναι αστείο, το γέλιο να μην προκαλείται από το γεγονός ότι χρησιμοποιείται διάλεκτος. Για να γίνουν αυτά, να φροντίσετε τα εξής: Να βρείτε τη βασική ιδέα της διαφήμισης: Τι θα διαφημίσετε και με ποιον τρόπο; Ποιο θα είναι το όνομα του προϊόντος και η μάρκα του; Να σκεφτείτε το σενάριο, δηλαδή, μια ενδιαφέρουσα ιστορία που θα προβάλλει τη βασική ιδέα της διαφήμισης. Ποιοι θα είναι οι πρωταγωνιστές κάθε διαφήμισης; Μοιράστε τους ρόλους μεταξύ σας. Φτιάξτε τους διαλόγους για την κάθε σκηνή. Να προσθέσετε και σκηνοθετικές οδηγίες. Φανταστείτε τα σκηνικά και τα κοστούμια που θα φτιάξετε. Μην ξεχάσετε να βρείτε ένα σλόγκαν για τη διαφήμισή σας. 23

ΘΥΜΗΣΟΥ ΟΤΙ: Καλό είναι να σεβόμαστε τα άτομα που μιλούν διαφορετικά από εμάς. Συχνά οι αρνητικές απόψεις μας για τον τρόπο που μιλούν κάποια άτομα έχουν ως αποτέλεσμα να τa προσβάλλουμε ή να τa πληγώνουμε με τη γνώμη μας και τη συμπεριφορά μας απέναντί τους. Δεν πρέπει να προτρέχουμε και να κρίνουμε ένα άτομο που μιλά κάποια διάλεκτο, βγάζοντας συμπεράσματα για διάφορα στοιχεία που τον αφορούν, όπως ο τόπος καταγωγής του, η ηλικία του, το επάγγελμά του, η μόρφωσή του. 24

Ξανακοιτάξτε τώρα τη διαφήμισή σας και αξιολογήστε τη με τη βοήθεια του παρακάτω πίνακα. Με πόσα αστέρια βραβεύεις τον εαυτό σου σε κάθε περίπτωση; Χρωμάτισέ τα! ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 1) Η διαφήμιση έχει μια βασική ιδέα. 2) Έχουμε βρει ένα όνομα ή/και τη μάρκα του διαφημιζόμενου προϊόντος. 3) Η διαφήμιση έχει σενάριο, δηλαδή, μια ενδιαφέρουσα ιστορία που προβάλλει τη βασική της ιδέα. 4) Η διαφήμισή μας είχε μια σύντομη συνθηματική φράση (σλόγκαν) που είχε σχέση με το όνομα του προϊόντος ή το βασικό προτέρημά του. 5) Το βίντεο έχει συγκεκριμένους χαρακτήρες, οι οποίοι πρωταγωνιστούν στη διαφήμιση. 6) Κάποιος ή κάποιοι από τους χαρακτήρες του βίντεο χρησιμοποιούν κάποια διάλεκτο. 7) Αξιοποιήσαμε τη διάλεκτο με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνει η διαφήμιση πιο ελκυστική και πειστική. 8) Δεν αντιμετώπισα τη διάλεκτο ως κατώτερο τρόπο ομιλίας. 9) Φρόντισα τα άτομα που χρησιμοποιούν διάλεκτο να μην προσβάλλονται. 25

10) Αντιμετώπισα τη διάλεκτο ως ένα διαφορετικό τρόπο ομιλίας που τον σεβόμαστε. 11) Έλαβα υπόψη μου το γεγονός ότι όσοι μιλούν διάλεκτο μπορούν να είναι οποιασδήποτε ηλικίας και μόρφωσης, οποιουδήποτε επαγγέλματος και να κατάγονται από οποιοδήποτε μέρος. 12) Η χρήση της διαλέκτου στο βίντεο δεν προκαλεί γέλιο. 13) Μεριμνήσαμε για τα σκηνικά και τα κοστούμια των πρωταγωνιστών Διορθώστε το βίντεο στα σημεία εκείνα που το έχετε βαθμολογήσει με λιγότερα από 3 αστέρια! 26

Ενότητα ΙV: Οδηγίες για τον/την εκπαιδευτικό

Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» Ερευνητικό πρόγραμμα Θαλής: Γλωσσική ποικιλότητα και γλωσσικές ιδεολογίες στα κείμενα μαζικής κουλτούρας: Σχεδιασμός, ανάπτυξη και αξιολόγηση παιδαγωγικού υλικού για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (ΜΙS: 375599) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ Επιστημονική Υπεύθυνη: Αναστασία Στάμου ΟΔΗΓΙΕΣ ΠΡΟΣ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ Άννα Φτερνιάτη, Βάσια Τσάμη, Αργύρης Αρχάκης σε συνεργασία με τους Δημήτρης Παπαζαχαρίου, Βίλλυ Τσάκωνα, Σοφία Λαμπροπούλου

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Α : ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ. 3 1. Εισαγωγικά...3 2. Χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, γλωσσική ποικιλότητα και κριτική διδασκαλία..5 2.1 Διδακτική αξιοποίηση των κειμένων μαζικής κουλτούρα.5 2.2 Η κριτική διδασκαλία χιουμοριστικών κειμένων..7 2.3 Γλωσσική ποικιλότητα και κριτική γλωσσική εκπαίδευση.9 ΜΕΡΟΣ Β : ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΠΟΛΥΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΩΝ.10 ΜΕΡΟΣ Γ : ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΕΠΕΞΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ 12 Ενότητα 1 η : «Ο στρατός».13 Ενότητα 2 η : «Στο παρά πέντε».17 Ενότητα 3 η : «Ο Κίτσος και η Τασούλα»..21 Βιβλιογραφικές Αναφορές... 26

3 ΜΕΡΟΣ Α : ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ 1. Εισαγωγικά Τις τελευταίες δεκαετίες, η διαμόρφωση της σύγχρονης οικονομικής, κοινωνικής και πολιτισμικής πραγματικότητας, η κυριαρχία των νέων τεχνολογιών, η ευρεία χρήση του διαδικτύου, η σταδιακή υποχώρηση του έντυπου λόγου και η έντονη παρουσία πολυτροπικών κειμένων έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές στους τρόπους παραγωγής, προσέγγισης και διανομής της γνώσης. Τα άτομα αλληλεπιδρούν πλέον σε ένα σύνθετο επικοινωνιακό πλαίσιο, το οποίο συγκροτείται από ποικίλες κειμενικές μορφές. Τα σύγχρονα κειμενικά είδη συντίθενται συνδυαστικά από ένα ευρύ φάσμα μέσων -ακουστικών, οπτικών, νευματικών, ηλεκτρονικών- και αξιοποιούν ποικίλους πολιτισμικούς, σημειωτικούς και γλωσσικούς πόρους. Αναμφισβήτητα λοιπόν, οι νέες μορφές (ψηφιακού, εικονιστικού, πολυτροπικού) γραμματισμού που κυριαρχούν στις σύγχρονες πολύγλωσσες και πολυπολιτισμικές κοινωνίες έχουν οδηγήσει στον επαναπροσδιορισμό του όρου «εγγράμματο άτομο». Ουσιαστικά, τα άτομα καλούνται πλέον να είναι εξοικειωμένα με νέες κειμενικές πρακτικές, δηλαδή να γνωρίζουν τους νέους τρόπους κατανόησης, παραγωγής και διαπραγμάτευσης των κειμένων. Με άλλα λόγια, ο κύριος στόχος της σύγχρονης εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών μέσω της συσχέτισης και κριτικής ανάλυσης υβριδικών, πολυμεσικών, ετερογλωσσικών κειμένων και σύγχρονων επικοινωνιακών περιστάσεων (βλ. επίσης Μέρος Β το μοντέλο των πολυγραμματισμών). Αυτό το δυναμικό, συνεχώς μεταβαλλόμενο και πολυσημειωτικό κοινωνικό τοπίο συντελεί στην ανάπτυξη νέων μορφών κοινωνικού αποκλεισμού, γεγονός που αναδεικνύει ως ιδιαίτερα σημαντικό το ρόλο της εκπαίδευσης. Το σχολείο καλείται να διαμορφώνει ενεργούς πολίτες που να λειτουργούν με αίσθημα ισονομίας, ικανούς να διεκδικούν με δημοκρατικό τρόπο τα δικαιώματά τους και να αντιτάσσονται σε κάθε μορφής κοινωνικό αποκλεισμό. Οι πολίτες καλούνται να αναπτύξουν κριτική στάση σε νοήματα, επιβαλλόμενες πιέσεις και προτάσεις που στοχεύουν στο να περιορίσουν τη δημοκρατική και ισόνομη πρόσβαση όλων των ατόμων στη γνώση (Τσιάκαλος κ.ά. 2010: 22-23). Η υλοποίηση των παραπάνω στόχων μπορεί να επιτευχθεί μέσω της κριτικής γλωσσικής διδασκαλίας, στο πλαίσιο της οποίας υπάγονται και οι δραστηριότητες οι οποίες προτείνουμε προς διδακτική αξιοποίηση. Κεντρική επιδίωξη της παιδαγωγικής αυτής αποτελεί η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (critical language awareness, Fairclough 1992, Janks 1999) των εκπαιδευόμενων. Δηλαδή, η εκπαίδευση των ατόμων ώστε να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν, να αμφισβητούν και να επιχειρούν να μεταβάλλουν τις κοινωνικές ανισότητες, οι οποίες συντηρούνται από τους θεσμικούς μηχανισμούς (Clark & Ivanič 1999: 64). Με άλλα λόγια, στο πλαίσιο αυτό στόχος του γλωσσικού μαθήματος είναι η ανάπτυξη της κριτικής συνείδησης (critical conciousness) των ατόμων, ώστε οι εκπαιδευόμενοι να προσλαμβάνουν τις κοινωνιογλωσσικές δομές όχι ως φυσικές, δεδομένες και στατικές

4 οντότητες, αλλά ως πεδία υπό διαπραγμάτευση, σε συνεχή μεταβολή και με σταθερή εξέλιξη (Fairclough 1989: 239, 1995: 222). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Τσιάκαλος κ.ά. (2010: 23): Ως κριτικά εγγράμματο/η και ικανό/ή χρήστη της γλώσσας ορίζουμε το άτομο που είναι σε θέση να κατανοεί και να στέκεται κριτικά απέναντι στο ρόλο της γλώσσας που οι άλλοι/ες χρησιμοποιούν ως φορέα συγκεκριμένων κοινωνικοπολιτικών μηνυμάτων αλλά και να αποτιμά το ρόλο των κειμενικών πρακτικών που ο/η ίδιος/α συνοικοδομεί και μέσα από τις οποίες συνάπτει κοινωνικές και πολιτικές σχέσεις με τους άλλους. Αξίζει να σημειωθεί ότι η υιοθέτηση μιας κριτικής προσέγγισης στο γλωσσικό μάθημα συνεπάγεται την προώθηση μιας διαφορετικής παιδαγωγικής στρατηγικής. Ουσιαστικά, στην κριτική γλωσσική εκπαίδευση η έμφαση μετατίθεται από το περιεχόμενο της διδασκαλίας προς τα ίδια τα υποκείμενα διδασκαλίας (Κουτσογιάννης 2006: 236). Αυτό σημαίνει ότι εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες καλούνται: να αποδεσμευτούν από την αγχωτική, και ταυτοχρόνως περιοριστική, προσπάθεια ολοκλήρωσης της διδακτέας ύλης να απομακρυνθούν από την έννοια του αυστηρού σχολικού χρόνου να αποστασιοποιηθούν από το στόχο της βαθμολογικής επιτυχίας. (Κουτσογιάννης 2006: 236-239) Σε ένα μάθημα κριτικού γραμματισμού ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να αναθεωρεί τις καθιερωμένες αντιλήψεις και τους αυτοματισμούς για το τι είναι γλώσσα και πώς τη διδάσκουμε (Κουτσογιάννης 2006: 236-239). Ο κριτικός γραμματισμός αμφισβητεί κάθε προϋπόθεση γραμματισμού η οποία προβάλλεται ως δεδομένη και φυσική, καθώς στόχος της κριτικής παιδαγωγικής είναι οι μαθητές/τριες να μην ενστερνίζονται ως «δεδομένο» τον κυρίαρχο λόγο του σχολικού γραμματισμού και να μην αποδέχονται άκριτα την πρότυπη γλωσσική ποικιλία που προωθεί (Baynham 2002: 12-13). Βέβαια, αυτό δεν συνεπάγεται ότι οι μαθητές/τριες πρέπει να ενθαρρύνονται προς την απόρριψη του κυρίαρχου σχολικού γραμματισμού. Αντίθετα, ως κριτικά εγγράμματα υποκείμενα μαθαίνουν πώς να «εκμεταλλεύονται» στρατηγικά τις αξίες του σχολικού γραμματισμού ως μέσο για να αποκτήσουν πρόσβαση σε κέντρα εξουσίας και λήψης αποφάσεων (Βaynham 2002: 298, Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 203). Βασικός στόχος της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού είναι ο εντοπισμός σημείων διεπαφής του ενδοσχολικού και του εξωσχολικού περιβάλλοντος των μαθητών/τριών (βλ. ενδ. Αρχάκης & Τσάκωνα 2011, Βulfin & Koutsogiannis 2012). Με δεδομένο λοιπόν τον καθοριστικό ρόλο που διαδραματίζει η μαζική κουλτούρα (mass culture) στην κοινωνική καθημερινότητα των παιδιών, κείμενα προερχόμενα από αυτήν (όπως τηλεοπτικές σειρές, διαφημίσεις, ταινίες, τραγούδια, διαδικτυακά κείμενα) έχουν αξιοποιηθεί διδακτικά και έχουν εισαχθεί διεθνώς σε πολλά σχολικά εγχειρίδια (Αlvermann κ.ά. 1999, Stevens 2001, Morrell 2002). Τα κείμενα αυτά συχνά (ανα)κατασκευάζουν και αναπλαισιώνουν την κοινωνιογλωσσική

5 πραγματικότητα από μια συγκεκριμένη οπτική, αναπαράγοντας και ενισχύοντας συγκεκριμένες ιδεολογίες για τη γλώσσα (βλ. ενδ. Georgakopoulou 2000, Ηeller 2007, Αndroutsopoulos 2010: 754, Στάμου 2012: 22, Moody 2013). Υπό το πρίσμα λοιπόν, της κριτικής γλωσσικής εκπαίδευσης, η διδακτική αξιοποίηση των κειμένων μαζικής κουλτούρας μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών ώστε να αποκτήσουν επίγνωση των ιδεολογιών που συνοδεύουν την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα κείμενα αυτά. Στην παρούσα εργασία, προτείνουμε ένα διδακτικό πλαίσιο βάση του οποίου μπορεί να αναδειχτεί και να προσεγγιστεί κριτικά ο τρόπος με τον οποίο τα κείμενα μαζικής κουλτούρας αναπαράγουν συγκεκριμένες γλωσσικές ιδεολογίες. Εφαρμόζοντας το πλαίσιο των πολυγραμματισμών (multiliteracies, New London Group 1996, Kalantzis & Cope 1999, Cope & Kalantzis 2000), στόχος μας είναι να αξιοποιήσουμε κείμενα μαζικής κουλτούρας τα οποία εντάσσονται στον κοινωνικοπολιτισμικό χώρο και στις καθημερινές εμπειρίες των μαθητών/τριών. Σύμφωνα με τις έρευνες των Fterniati κ.ά. (2013) και Τsami κ.ά. (2014), οι μαθητές/τριες προτιμούν τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας με έντονο το στοιχείο του χιούμορ. Έτσι, προσαρμόσαμε το διδακτικό μας υλικό στις συγκεκριμένες προτιμήσεις των παιδιών, επιλέγοντας κωμικά τηλεοπτικά κείμενα. Στα υπό ανάλυση τηλεοπτικά κείμενα διαπιστώνουμε ότι οι γλωσσικές επιλογές συγκεκριμένων τηλεοπτικών χαρακτήρων έχουν ως αποτέλεσμα τη στοχοποίησή τους και την παραγωγή χιούμορ, μέσω του οποίου αναπαράγονται και ενισχύονται κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες. Oι διδακτικές δραστηριότητες που προτείνουμε αποσκοπούν στην καλλιέργεια της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών, ώστε να είναι σε θέση να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις ιδεολογίες που προωθεί συχνά μέσω του χιούμορ- ο λόγος της μαζικής κουλτούρας. Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε σε κάποια βασικά θεωρητικά θέματα σε σχέση με τη σημαντικότητα της διδακτικής αξιοποίησης των κειμένων μαζικής κουλτούρας στην κριτική γλωσσική εκπαίδευση (ενότητα 2.1), το ρόλο που διαδραματίζει το χιούμορ στην αναπαραγωγή συγκεκριμένων γλωσσικών ιδεολογιών (ενότητα 2.2), καθώς και τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να αξιοποιηθεί η γλωσσική ποικιλότητα στην κριτική γλωσσική διδασκαλία (ενότητα 2.3). Στο Μέρος Β αναλύουμε το μοντέλο των πολυγραμματισμών (New London Group 1996, Kalantzis & Cope 1999, Cope & Kalantzis 2000), προσέγγιση την οποία υιοθετούμε για να διατυπώσουμε τις διδακτικές μας προτάσεις. Τέλος, στο Μέρος Γ θα παρουσιάσουμε και θα επεξηγήσουμε αναλυτικά το διδακτικό υλικό που προτείνουμε και τους διδακτικούς του στόχους. 2. Χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, γλωσσική ποικιλότητα και κριτική διδασκαλία 2.1 Διδακτική αξιοποίηση των κειμένων μαζικής κουλτούρας Τα κείμενα μαζικής κουλτούρας μέχρι πρόσφατα δεν αποτελούσαν αντικείμενο διδακτικής αξιοποίησης, αν και συνιστούν σημαντικό μέρος της σύγχρονης

κοινωνικής πραγματικότητας. Βασικοί λόγοι που είχαν συντελέσει σε αυτό ήταν οι ακόλουθοι: 1. Σύμφωνα με την επικοινωνιακή προσέγγιση, στους/στις μαθητές/τριες πρέπει να παρέχονται αυθεντικά δείγματα κειμένων και η μαζική κουλτούρα θεωρούνταν ότι περιελάμβανε μη «αυθεντικά» κείμενα σε σύγκριση με τις φυσικές συνομιλίες (Coupland 2007: 153). 2. Οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς των παιδιών τείνουν να είναι αρνητικά διακείμενοι/ες, εκφράζοντας ανησυχίες σχετικά με το περιεχόμενο και την εκπαιδευτική αξία των κειμένων αυτών (βλ. ενδ. Dyson 1997, Kyridis κ.ά. 2006, Μαρωνίτη & Στάμου 2014). Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια πληθαίνουν οι έρευνες που τονίζουν τον καθοριστικό ρόλο που διαδραματίζουν τα κείμενα αυτά στην ανάπτυξη του γραμματισμού των παιδιών και ιδιαίτερα του κριτικού γραμματισμού (βλ. ενδ. Μοrrell 2002, Μοrrell & Duncan-Andrade 2005, Στάμου 2012). H αξιοποίηση των κειμένων μαζικής κουλτούρας στην κριτική γλωσσική εκπαίδευση συμβάλλει: 1. στη σύνδεση της σχολικής γνώσης των μαθητών/τριών με την καθημερινή τους εμπειρία. Σύμφωνα με τον Bernstein (1990) η σχέση του σχολικού περιβάλλοντος με την καθημερινή ζωή των μαθητών/τριών προσδιορίζεται με τον όρο ταξινόμηση (classification). Η ισχυρή ταξινόμηση συνεπάγεται ότι είναι απολύτως διακριτά τα όρια μεταξύ του περιβάλλοντος προέλευσης των μαθητών/τριών και του σχολικού περιβάλλοντος, ενώ η χαλαρή ταξινόμηση προϋποθέτει τον εντοπισμό σημείων επαφής μεταξύ του ενδοσχολικού και του εξωσχολικού περιβάλλοντος των παιδιών. Χρησιμοποιώντας λοιπόν, τους όρους του Βernstein (1990) θεωρούμε ότι η κριτική διδασκαλία της μαζικής κουλτούρας συμβάλλει στη χαλαρή ταξινόμηση των σχολικών μαθημάτων, καθώς στοχεύει στο να μην παρατηρείται διάσταση, ασυνέχεια ή/και σύγκρουση ανάμεσα στο περιβάλλον προέλευσης των μαθητών/τριών και στο σχολικό περιβάλλον. Η διδακτική διαδικασία διαμορφώνεται με αφετηρία τη διαφορετικότητα του οικογενειακού, κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος του/της μαθητή/τριας και η σχολική κοινότητα μετατρέπεται σε μία πολυφωνική κοινότητα στην οποία δεν υποβαθμίζεται καμία φωνή. Ο/η εκπαιδευτικός παροτρύνει τους/τις μαθητές/τριες να καταγράφουν τις εμπειρίες από το οικείο τους περιβάλλον και να τις μεταφέρουν στο σχολικό πλαίσιο. Ουσιαστικά, το υλικό από την κοινωνική καθημερινότητα των μαθητών/τριών γίνεται αντικείμενο κριτικής μελέτης στην τάξη. Τα κείμενα μαζικής κουλτούρας, λοιπόν ως μέρος της κοινωνικής καθημερινότητας των μαθητών/τριών, έχουν πρόσφατα συμπεριληφθεί σε εκπαιδευτικά διδακτικά υλικά στοχεύοντας ακριβώς στην προσέλκυση του ενδιαφέροντος και της δημιουργικότητας των μαθητών/τριών κατά τη διδασκαλία (Αlvermann κ.ά. 1999, Stevens 2001, Morrell 2002, Duff 2004, Βulfin & Koutsogiannis 2012, Στάμου 2012, βλ. επίσης Αρχάκης & Τσάκωνα, 2011). 6

7 2. στην αναδιαπραγμάτευση των θεσμικών ρόλων και των σχέσεων εξουσίας μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. Ο Bernstein (1990) για τον προσδιορισμό των σχέσεων μεταξύ διδάσκοντος και διδασκομένου χρησιμοποιεί τον όρο περιχάραξη (framing). Η ισχύς της περιχάραξης προσδιορίζει το βαθμό ελέγχου που κατέχουν ο διδάσκων και ο διδασκόμενος στην διδακτική διαδικασία. Η ισχυρή περιχάραξη σημαίνει μειωμένες επιλογές για το διδασκόμενο, ενώ η χαλαρή περιχάραξη συνεπάγεται ένα φάσμα επιλογών για τον τελευταίο. Η εισαγωγή της μαζικής κουλτούρας στην εκπαίδευση συμβάλλει στη χαλαρή περιχάραξη των σχέσεων διδασκόντων και διδασκομένων. Δηλαδή, ο/η μαθητής/τρια αποτελεί τον φορέα της γνώσης, ενώ ο/η εκπαιδευτικός διευκολύνει τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν και να συστηματοποιήσουν τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει για τον κόσμο μέσα από τη μαζική κουλτούρα, λειτουργώντας ως συντονιστής. Ουσιαστικά, η διδακτική αξιοποίηση κειμένων μαζικής κουλτούρας στην εκπαίδευση ενισχύει τη διαπραγμάτευση της γνώσης και όχι τη «στείρα» μετάδοσή της (Στάμου 2012). Αξίζει βέβαια να σημειωθεί ότι και το ίδιο το περιεχόμενο των κειμένων μαζικής κουλτούρας τα καθιστά κατάλληλα προς διδακτική αξιοποίηση στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού. Τα κείμενα αυτά διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην άμεση ή έμμεση επιβολή κυρίαρχων αξιών και ιδεολογιών και στη συγκρότηση των ατόμων και των ταυτοτήτων τους. Πρόκειται για κείμενα τα οποία (ανα)κατασκευάζουν την κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα από μία συγκεκριμένη οπτική, ενισχύοντας και αναπαράγοντας μ αυτόν τον τρόπο συγκεκριμένες ιδεολογίες για τη γλωσσική και κοινωνική πραγματικότητα (βλ. μεταξύ άλλων Georgakopoulou 2000, Coupland 2009, Αndroutsopoulos 2010: 754, Στάμου 2012: 22, Moody 2013). Ένας πρωταρχικός λοιπόν, εκπαιδευτικός στόχος αξιοποίησης των κειμένων μαζικής κουλτούρας συνίσταται στην ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού των μαθητών/τριών, ώστε να αποκτήσουν επίγνωση του ιδεολογικού ρόλου αυτών των αναπαραστάσεων. 2.2 Η κριτική διδασκαλία χιουμοριστικών κειμένων Στο διδακτικό υλικό που προτείνουμε δίνουμε έμφαση, εκτός από τον τρόπο αναπαράστασης της γλωσσικής ποικιλότητας, στη λειτουργία του χιούμορ ως δείκτη συγκεκριμένων κοινωνικών και πολιτισμικών πεποιθήσεων. Το χιούμορ γενικά συνιστά βασικό στοιχείο της ανθρώπινης επικοινωνίας και εντοπίζεται σε πλήθος κειμένων -μεταξύ αυτών και σε κείμενα προερχόμενα από τη μαζική κουλτούρα-. Το χιούμορ βασίζεται στην ασυμβατότητα (incongruity), δηλαδή στην αναντιστοιχία ανάμεσα σε αυτό που αναμένεται να συμβεί και σε αυτό που τελικά συμβαίνει (Αttardo 1994: 1-10). Με άλλα λόγια, η παραγωγή του χιούμορ προϋποθέτει μια κατάσταση, ένα γεγονός ή μια ιδέα που έρχεται σε αντίθεση με όσα πιστεύουμε για την πραγματικότητα στην οποία ζούμε. Η αντίθεση ανάμεσα σε αυτό που αναμένουμε να ακούσουμε, να δούμε ή/και να διαβάσουμε και σε αυτό που τελικά ακούμε, βλέπουμε ή/και διαβάζουμε προκαλεί ανατροπή ή αλλιώς έκπληξη, στοιχείο το οποίο συνιστά βασικό χαρακτηριστικό του χιούμορ. Συχνά μέσω του χιούμορ

αποκαλύπτονται οι κυρίαρχες ιδεολογίες κάθε κοινότητας με βάση τις οποίες καθορίζεται η απόκλιση και η ασυμβατότητα. Το χιούμορ, μέσω της σύγκρισης του μη αναμενόμενου με το αναμενόμενο, αναδεικνύει ποιος είναι ο ισχύον κανόνας, δηλαδή ποιες είναι οι προσδοκώμενες πρακτικές, οι οποίες παραβιάστηκαν, οδήγησαν στην ασυμβατότητα και ως εκ τούτου, στοχοποιήθηκαν χιουμοριστικά. Με άλλα λόγια, η παραγωγή και η κατανόηση ενός χιουμοριστικού κειμένου προϋποθέτει ότι ο/η ομιλητής/τρια τοποθετείται κριτικά απέναντι στην απόκλιση, ανασύροντας κυρίαρχες πεποιθήσεις και παραδοχές. Αξίζει βέβαια να σημειωθεί ότι το τι θεωρείται ως ανατρεπτικό, τι ως αποκλίνον και τι ως κανονικό ορίζεται από τα μέλη μιας συγκεκριμένης κοινότητας, οπότε σε ένα διαφορετικό κοινωνικό πλαίσιο πιθανόν να μην ισχύουν οι ίδιες παραδοχές σε σχέση με το τι ορίζεται ως κανονικό (βλ. σχετικά Αrchakis & Tsakona 2005, 2006, Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 99-100, Τσάκωνα 2013: 35-36). Μολονότι, όπως αναφέραμε παραπάνω, το χιούμορ ως γλωσσικό και κοινωνικό φαινόμενο αποτελεί βασικό συστατικό της επικοινωνίας, δεν έχει αξιοποιηθεί στο έπακρο στη διδακτική πράξη, και ιδιαίτερα στη γλωσσική διδασκαλία. Τις προηγούμενες δεκαετίες, οι περισσότερες μελέτες τόνιζαν τις αρνητικές επιδράσεις του χιούμορ στη σχολική τάξη, στις οποίες συγκαταλέγονταν η διάσπαση της διδασκαλίας, ο αποσυντονισμός των διδακτικών στόχων, η απώλεια ελέγχου της τάξης, η υπονόμευση του/της εκπαιδευτικού και η επιθετική συμπεριφορά των συμμετεχόντων στη διδακτική διαδικασία (βλ. σχετικά Τσάκωνα 2013: 286). Ουσιαστικά, το χιούμορ αντιμετωπιζόταν ως μη «σοβαρό» γλωσσικό μέσο το οποίο δεν είχε θέση στη διδασκαλία, η οποία πρέπει να αντιμετωπίζεται με σοβαρότητα, συστηματικότητα και στοχοπροσήλωση (Cook 2000: 185-187). Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια δίνεται έμφαση περισσότερο στις θετικές όψεις της χρήσης του στην τάξη παρά στις αρνητικές. Στις θετικές επιδράσεις της αξιοποίησης του χιούμορ στη διδακτική πράξη συγκαταλέγονται, μεταξύ άλλων, η μείωση του άγχους των μαθητών/τριών, η προσέγγιση εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών, η αμεσότητα στην επικοινωνία, η δημιουργία ευχάριστης ατμόσφαιρας στην τάξη, η προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών και η αυξημένη συμμετοχή τους στο μάθημα (βλ. ενδ. Norrick & Klein 2008, Αzizinezhad & Hashemi 2011, Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 229-236, 2013, Forman 2011, Xανιωτάκης 2011: 169-171, Tσάκωνα 2013: 283-289). Αξίζει βέβαια να τονίσουμε ότι η αξιοποίηση του χιούμορ στο παρόν διδακτικό υλικό δεν περιορίζεται στη χαλάρωση και στη διασκέδαση μέσα στη σχολική τάξη, αλλά συνδέεται με συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους (βλ. ενδ. Schmitz 2002, Αγγελάκη & Κοκκίδου 2003, Αρχάκης & Τσάκωνα 2013, Τσάκωνα 2013). Η κριτική διδασκαλία χιουμοριστικών κειμένων βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να συνειδητοποιήσουν τι σημαίνει κοινωνικά η παραγωγή ή/και η πρόσληψη του χιούμορ για τους/τις ομιλητές/τριες, τι επιτυγχάνουν με αυτό και τελικά πώς το χιούμορ γίνεται (με εμφανή ή καλυμμένο τρόπο) φορέας κοινωνικών νοημάτων, ιδεολογιών και αξιολογήσεων. Οι μαθητές/τριες αποκτούν επίγνωση ότι μέσω του χιούμορ εκφράζονται αξιολογήσεις για το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές θεωρούνται μη αναμενόμενες και αποκλίνουσες. Παράλληλα, μέσα από τον 8

9 προσδιορισμό της απόκλισης, τα παιδιά συνειδητοποιούν και το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές προϋποτίθενται και αξιολογούνται ως «κανονικές» και «προσδοκώμενες». Έτσι, οι μαθητές/τριες, αναλύοντας χιουμοριστικά κείμενα, έχουν τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσουν τις αξίες και τις άρρητες πεποιθήσεις με βάση τις οποίες οι ομιλητές/τριες προσδιορίζουν την κανονικότητα και την ασυμβατότητα. Δεδομένου ότι το χιούμορ είναι κύριο χαρακτηριστικό σε ένα ευρύ φάσμα κειμένων και κειμενικών ειδών, θεωρούμε ότι είναι σκόπιμο οι μαθητές/τριες να είναι εξοικειωμένοι με τον τρόπο παραγωγής νοημάτων μέσω αυτού και να είναι σε θέση να το επεξεργάζονται αποτελεσματικά. 2.3 Γλωσσική ποικιλότητα και κριτική γλωσσική εκπαίδευση Ως γλωσσική ποικιλότητα ορίζεται η γλωσσική διαφοροποίηση, η οποία αποδίδεται σε διάφορους «εξωγλωσσικούς» παράγοντες, όπως ο γεωγραφικός χώρος, τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των ομιλητών/τριών και η επικοινωνιακή περίσταση (Ηalliday & Hasan 1985: 42-44). Στην παρούσα εργασία, το διδακτικό υλικό που προτείνουμε εστιάζει σε γλωσσικές ποικιλίες που διαφοροποιούνται ανάλογα με το γεωγραφικό χώρο. Οι ποικιλίες αυτές χαρακτηρίζονται ως γεωγραφικές ποικιλίες (geographical variety) ή διάλεκτοι (dialect) και οι ομιλητές/τριές τους ως διαλεκτόφωνοι/ες (dialectophone) (βλ. σχετικά Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 15, 57-58). Στο πλαίσιο των δυτικών εθνών-κρατών, θεσμοί εξουσίας, όπως μεταξύ άλλων τα ΜΜΕ, επιδιώκουν την περιθωριοποίηση της γλωσσικής ποικιλότητας και την προώθηση της γλωσσικής ομογενοποίησης, στοχεύοντας στη δημιουργία αυτόνομων εθνικών γλωσσών (βλ. μεταξύ άλλων Μarriott 1997, Coupland 2009). Η επιδιωκόμενη γλωσσική ομοιογένεια συνδέεται με την ιδεολογική αντίληψη ότι υπάρχουν διακριτές και αυτόνομες γλώσσες και γλωσσικές ποικιλίες οι οποίες χρησιμοποιούνται σε συγκεκριμένα και οριοθετημένα κοινωνικά και επικοινωνιακά περιβάλλοντα (Heller 2007: 11, Βusch 2012: 506-507). Για τα ελληνικά δεδομένα, σύγχρονες κοινωνιογλωσσολογικές μελέτες που εστιάζουν στην αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας έχουν δείξει ότι, παρά την ετερογένεια που χαρακτηρίζει την ελληνική πραγματικότητα, η τηλεόραση έχει την τάση να διαχειρίζεται αυτή την ποικιλότητα με τρόπο που να επιβεβαιώνεται η ομοιογένεια και η εθνική ενότητα (βλ. ενδ. Georgakopoulou 2000, Androutsopoulos 2010, Archakis κ.ά. 2015). Η τάση αυτή παρατηρείται και κατά την τηλεοπτική αναπαράσταση της γεωγραφικής ποικιλότητας, καθώς έχει παρατηρηθεί ότι συχνά οι δημιουργοί των τηλεοπτικών σειρών και των διαφημίσεων στοχοποιούν μέσω του χιούμορ τους/τις διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/τριες, καθώς και τις διαλέκτους που χρησιμοποιούν. Ο λόγος της μαζικής κουλτούρας φαίνεται ότι ορίζει ως προσδοκώμενη γλωσσική συμπεριφορά την ευθυγράμμιση των τηλεοπτικών χαρακτήρων με την ιδεολογία της γλωσσικής ομοιογένειας, αναπαριστώντας τις γεωγραφικές ποικιλίες και τις γλωσσικές μείξεις με διαλεκτικά στοιχεία ως μη αναμενόμενες σε επίσημες περιστάσεις και σε αστικά περιβάλλοντα, και κατ επέκταση ως στιγματισμένες χιουμοριστικά (Archakis κ.ά. 2014: 47-48, Tσάμη κ.ά. 2014, βλ. επίσης Κουρδής 2004, Στάμου & Ντίνας 2011: 290-292).

10 Ένας κύριος λοιπόν, στόχος της διδακτικής αξιοποίησης κειμένων μαζικής κουλτούρας συνίσταται στην ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών ώστε να είναι σε θέση να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις ιδεολογικές φορτίσεις που συνοδεύουν την αναπαράσταση της γεωγραφικής ποικιλότητας στα συγκεκριμένα κείμενα. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό οι μαθητές/τριες ως κριτικά εγγράμματα άτομα όχι απλά να είναι εξοικειωμένοι/ες με τις γεωγραφικές ποικιλίες, αλλά να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα κοινωνικοπολιτισμικά νοήματα και τις συνδηλώσεις που μεταφέρουν οι αναπαραστάσεις τους στα κείμενα μαζικής κουλτούρας (πρβλ. Tsiplakou 2007, Godley & Minnici 2008). Το διδακτικό υλικό που παρουσιάζουμε αποβλέπει ακριβώς στο να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές/τριες τον τρόπο με τον οποίο η τηλεόραση λειτουργεί ως μηχανισμός προώθησης των κυρίαρχων γλωσσικών ιδεολογιών, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο συντελεί στη διαμόρφωση γλωσσικών στάσεων απέναντι σε διάφορες γεωγραφικές ποικιλίες και τους/τις ομιλητές/τριές τους. Σύμφωνα με τα παραπάνω, μέσα από την διδακτική ανάλυση της γλωσσικής ποικιλότητας σε συγκεκριμένα χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, οι μαθητές/τριες καλούνται να συνειδητοποιήσουν: 1. σε ποιες επικοινωνιακές περιστάσεις οι γεωγραφικές ποικιλίες αναπαρίστανται ως στιγματισμένες 2. τι είδους στάσεις και αξιολογήσεις αναπαράγονται μέσω του χιούμορ για τις γεωγραφικές ποικιλίες και τους/τις ομιλητές/τριές τους. Άρα, οι διδακτικές δραστηριότητες που προτείνουμε αποσκοπούν στην καλλιέργεια της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών, ώστε να είναι σε θέση να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις ιδεολογίες της γλωσσικής ομοιογένειας, που καλυμμένα και μέσω του χιούμορ διαδίδονται από τα τηλεοπτικά κείμενα (βλ. σχετικά Αρχάκης κ.ά. 2015, Fterniati κ.ά. 2015). ΜΕΡΟΣ Β : ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΠΟΛΥΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΩΝ Οι θέσεις της κριτικής γλωσσικής εκπαίδευσης, όπως τις διατυπώσαμε παραπάνω, έχουν αξιοποιηθεί στο πλαίσιο της διδακτικής προσέγγισης των πολυγραμματισμών (multiliteracies, New London Group 1996, Kalantzis & Cope 1999: 689-690, Cope & Kalantzis 2000). Τη συγκεκριμένη προσέγγιση την υιοθετούμε και στην παρούσα μελέτη διατυπώνοντας ενδεικτικά προτάσεις κριτικής διδασκαλίας τηλεοπτικών κειμένων μαζικής κουλτούρας. Οι πολυγραμματισμοί στοχεύουν στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των μαθητών/τριών μέσω της επεξεργασίας ποικίλων πολυτροπικών κειμενικών ειδών από το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον των παιδιών (βλ. επίσης Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 220-246, Silvers κ.ά. 2010, Τσάκωνα 2013: 283-333, Τσιπλάκου 2007: 484). Τα πολυτροπικά κείμενα συγκροτούνται από διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους (όπως μεταξύ άλλων γλωσσικούς, οπτικούς, ηχητικούς, βλ. ενδ. Kress 2000: 179-199). Πιο αναλυτικά, οι θεωρητικοί των πολυγραμματισμών εισάγουν τον όρο Σχέδιο (Design), ο οποίος αντικαθιστά τους παραδοσιακούς όρους γράψιμο ή παραγωγή

11 γραπτού λόγου και αναφέρεται στην αξιοποίηση όλων των υπαρχόντων πόρων για τη δόμηση και τη δημιουργία ενός κειμένου. Το Σχέδιο περιλαμβάνει τρεις όψεις: τo σχεδιασμένο (designed) που αναφέρεται στο σύνολο των προσδιοριζόμενων κοινωνικοπολιτισμικά διαθέσιμων πόρων (resources), οι οποίοι παράγουν νόημα το σχεδιασμό (designing), ο οποίος αναφέρεται στη διαδικασία δημιουργικής μετάπλασης των διαθέσιμων πόρων/πηγών, ώστε να ανταποκρίνονται αυτά σε κάποιο νέο επικοινωνιακό γεγονός το ανασχεδιασμένο (redesigned), που αναφέρεται στο αποτέλεσμα του σχεδιασμού ως προϊόν ιστορικών και πολιτισμικών προτύπων. Με αυτόν τον τρόπο, δημιουργείται ένας νέος διαθέσιμος πόρος κατασκευής νοήματος, ένα νέο σχεδιασμένο (βλ. Ενότητα 1 η : Δραστηριότητα 6, σελ. 14-15 Ενότητα 2 η : Δραστηριότητα 11, σελ. 19-20 Ενότητα 3 η : Δραστηριότητα 12, σελ. 23-24). Η έννοια του Σχεδίου πραγματώνεται στην τάξη μέσω τεσσάρων φάσεων, οι οποίες μπορούν να αλληλοεπικαλύπτονται (Cope & Kalantzis 2000: 32) κατά τη διδασκαλία: Η τοποθετημένη πρακτική (situated practice), η οποία αφορά την αξιοποίηση κειμένων που εντάσσονται στον ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό χώρο των μαθητών/τριών. Οι ίδιοι δηλαδή οι μαθητές/τριες επιλέγουν και φέρνουν στην τάξη κείμενα από τις καθημερινές τους εμπειρίες. Η ανοικτή διδασκαλία (overt instruction), η οποία αφορά τη διδασκαλία και τη συνειδητοποίηση από μέρους των μαθητών/τριών των γλωσσικών μηχανισμών και των στοιχείων που συμβάλλουν στην οργάνωση, τη σύσταση και την κατανόηση των κειμένων. Η κριτική πλαισίωση (critical framing), η οποία αφορά την κριτική ερμηνεία ενός κειμένου στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο όπου παράγεται. Η μετασχηματισμένη πρακτική (transformed practice), η οποία αφορά την αναπλαισιωμένη παραγωγή λόγου, δηλαδή τη μεταφορά και ένταξη ενός κειμένου από ένα κοινωνικοπολιτισμικό και επικοινωνιακό πλαίσιο σε ένα άλλο. 1 Ακολουθώντας το μοντέλο των πολυγραμματισμών, οι διδακτικές προτάσεις που παρουσιάζουμε έχουν στόχο οι μαθητές/τριες: να μπορούν να εντοπίζουν τη γεωγραφική ποικιλότητα να εντοπίζουν ποιοι/ες ομιλητές/τριες είναι διαλεκτόφωνοι/ες ή χρησιμοποιούν στο λόγο τους διαλεκτικά στοιχεία να αποκτήσουν επίγνωση των κυρίαρχων ιδεολογιών και στερεοτύπων που συνοδεύουν τις γεωγραφικές ποικιλίες, τις μείξεις τους και τους/τις 1 Σε πιο πρόσφατο έργο μελών του Νew London Group (Kalantzis κ.ά. 2005), οι όροι situated practice, overt instruction, critical framing και transformed practice παρουσιάζονται εναλλακτικά ως experiencing (known and new), conceptualizing (by naming and with theory), analyzing (functionally and critically) και applying (appropriately and creatively) έχοντας παρόμοιο περιεχόμενο με τους πρώτους, αλλά αναφερόμενοι σε διευρυμένο διδακτικό πλαίσιο χωρίς να εστιάζουν αποκλειστικά στο γλωσσικό μάθημα.

12 ομιλητές/τριες τους, ώστε να μην αποδέχονται άκριτα τις γλωσσικές ιδεολογίες που διαδίδονται μέσα από τα κείμενα αυτά να μην συνδέουν τους/τις διαλεκτόφωνους/ες με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά (π.χ. μόρφωση, ηλικία, τόπο διαμονής, ικανότητα χρήσης γλωσσικών ποικιλιών/γλωσσών «υψηλού κύρους» κ.ά.) να είναι σε θέση να εντοπίζουν/αναγνωρίζουν τους τρόπους με τους οποίους στοχοποιούνται στα κείμενα μαζικής κουλτούρας οι γεωγραφικές ποικιλίες (π.χ. μέσω της παραγωγής χιούμορ) να συνειδητοποιήσουν τις λανθάνουσες και φυσικοποιημένες ιδεολογικές φορτίσεις και τα στερεότυπα που αναδύονται από τη χιουμοριστική αναπαράσταση της γεωγραφικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα να αποκτήσουν επίγνωση των λόγων για τους οποίους οι γεωγραφικές ποικιλίες αξιοποιούνται χιουμοριστικά στα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Προτείνουμε η εφαρμογή του μοντέλου των πολυγραμματισμών να συνδυαστεί με την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση στη διδασκαλία. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προβλέπει τη δημιουργία μαθητικών μικρο-ομάδων για τη διεξαγωγή μέρους ή όλων των διδακτικών και των μαθησιακών δραστηριοτήτων σε πλαίσια συνεργατικών σχέσεων (Ματσαγγούρας 2000: 16). Ο αριθμός των μελών κάθε ομάδας κυμαίνεται από 3 έως 6, ενώ προτιμούνται συνήθως τα σχήματα των 4-5 ατόμων. Στα θετικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, την οποία προωθεί και το μοντέλο των πολυγραμματισμών, συγκαταλέγονται: πρώτον, η όσο το δυνατόν δυναμικότερη εμπλοκή των ίδιων των μαθητών/τριών στη μαθησιακή διαδικασία και όχι η αποκλειστική διαχείρισή της από το/τη δάσκαλο/α δεύτερον, η καλλιέργεια της συνεργατικότητας, της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών/τριών, της διαλλακτικότητας και της διαπραγμάτευσης για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού (Hamayan & Perlman 1990 Ματσαγγούρας 2000: 29-31). ΜΕΡΟΣ Γ : ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΕΠΕΞΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ Το παρόν διδακτικό υλικό απευθύνεται σε μαθητές/τριες της Ε και ΣΤ 2 Δημοτικού και αποτελείται από τρεις ενότητες, οι οποίες παρατίθενται με σειρά διαβαθμισμένης δυσκολίας για το/τη μαθητή/τρια. Πιο αναλυτικά, η 1 η ενότητα, η οποία τιτλοφορείται «Ο στρατός» είναι εισαγωγικού χαρακτήρα, η 2 η ενότητα, η οποία έχει τίτλο «Στο παρά πέντε», είναι μέτριου βαθμού δυσκολίας και η 3 η ενότητα με τίτλο «Ο Κίτσος και η Τασούλα» είναι αυξημένου βαθμού δυσκολίας. Ο βαθμός δυσκολίας των προτεινόμενων διδακτικών ενοτήτων (όπως φαίνεται στον πίνακα 1) διαμορφώνεται ως εξής: 2 Αξίζει να σημειωθεί ότι η κριτική γλωσσική διδασκαλία αφορά εκπαιδευόμενους όλων των ηλικιών και όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης και δεν απευθύνεται μόνο σε άτομα που ανήκουν στις υψηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης (βλ. Jones & Clarke 2007, Silvers κ.ά. 2010, πρβλ. Ιωαννίδου 2010).

13 Στην 1 η ενότητα, την οποία χαρακτηρίζουμε ως εισαγωγική, δίνουμε έμφαση στην ανοιχτή διδασκαλία, δηλαδή στην αναγνώριση των γεωγραφικών ποικιλιών. 3 Στην 2 η ενότητα, η οποία είναι μετρίου επιπέδου ως προς τον βαθμό δυσκολίας, εμβαθύνουμε στην κριτική πλαισίωση της γλωσσικής ποικιλότητας, δίνοντας έμφαση στον χιουμοριστικό στιγματισμό του διαλεκτόφωνου τηλεοπτικού χαρακτήρα. Η 3 η ενότητα είναι αυξημένου βαθμού δυσκολίας, επειδή εμβαθύνουμε στο γεγονός ότι ο στιγματισμός και η χιουμοριστική υποτίμηση των τηλεοπτικών χαρακτήρων δεν οφείλεται απλά στο ότι είναι διαλεκτόφωνοι/ες, αλλά στη μείξη διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών στον λόγο τους, μη αναμενόμενων με βάση τα στερεότυπα που ισχύουν για τους/τις διαλεκτόφωνους/ες. Πίνακας 1: Βαθμός δυσκολίας των προτεινόμενων διδακτικών ενοτήτων Διδακτική Ενότητα Βαθμός Δυσκολίας 1 η : Ο στρατός Εισαγωγικού χαρακτήρα 2 η : Στο παρά πέντε Μέτριας Δυσκολίας 3 η : Ο Κίτσος και η Τασούλα Αυξημένης Δυσκολίας Στο εξής, περιγράφουμε αναλυτικά τους διδακτικούς στόχους των δραστηριοτήτων, κατηγοριοποιώντας τις δραστηριότητες αυτές ανάλογα με τη φάση των πολυγραμματισμών στην οποία εντάσσονται. 1 η Ενότητα: «Ο στρατός» Η 1 η ενότητα είναι εισαγωγικού χαρακτήρα. Συγκεκριμένα, στην ενότητα αυτή δίνεται έμφαση περισσότερο στην αναγνώριση των διαφορετικών γεωγραφικών ποικιλιών της Ελληνικής και λιγότερο στην κριτική πλαισίωση της γεωγραφικής ποικιλότητας. Εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες επεξεργάζονται μια διαφήμιση γνωστής αεροπορικής εταιρείας (Αegean), η οποία διαδραματίζεται σε ένα στρατόπεδο και περιγράφει την καθημερινή ζωή ορισμένων φαντάρων και των ανωτέρων τους. Οι συγκεκριμένοι τηλεοπτικοί χαρακτήρες παρουσιάζονται να κατάγονται από διαφορετικά μέρη της Ελλάδας (Θεσσαλονίκη, Κεφαλονιά, Καρδίτσα, Μυτιλήνη, Κρήτη, Ικαρία) και να είναι ομιλητές διαφορετικών διαλεκτικών ποικιλιών. Στόχος της διαφήμισης είναι να δείξει ότι η αεροπορική εταιρεία Aegean αποτελεί το μέσο για να έρχονται σε επαφή άτομα από διαφορετικά μέρη της Ελλάδας, όπως ακριβώς συμβαίνει στη στράτευση, όπου συναντιούνται άτομα από διαφορετικές περιοχές. 3 Ο διδακτικός στόχος της 1 ης ενότητας ήταν κατεξοχήν οι μαθητές/τριες να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τις γλωσσικές ποικιλίες και όχι η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των παιδιών. Γι αυτόν τον λόγο, δε θεώρησα απαραίτητη την κριτική ανάλυση του συγκεκριμένου τηλεοπτικού κειμένου.

14 Τοποθετημένη πρακτική Η διδακτική φάση της τοποθετημένης πρακτικής στοχεύει κατεξοχήν στην αξιοποίηση των καθημερινών εμπειριών και της οικείας πραγματικότητας των παιδιών. Το κατεξοχήν μέσο στο οποίο έχει πρόσβαση η πλειοψηφία των μαθητών/τριών είναι η τηλεόραση, ενώ η επικρατέστερη δραστηριότητα με την οποία ασχολούνται εξωσχολικά είναι η παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων, μεταξύ αυτών και οι διαφημίσεις (βλ. σχετικά Τsami κ.ά. 2014, Φτερνιάτη, κ.ά. 2013, Fterniati κ.ά. 2013). Προτείνουμε προς διδακτική αξιοποίηση τη συγκεκριμένη διαφήμιση λαμβάνοντας υπόψη τα εξής κριτήρια: 1. Οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες της συγκεκριμένης διαφήμισης μιλούσαν πολλές και διαφορετικές γλωσσικές ποικιλίες. 2. Η διαφήμιση αυτή ήταν χιουμοριστική, στοιχείο το οποίο έχουμε διαπιστώσει ότι είναι ιδιαίτερα ελκυστικό για τους/τις μαθητές/τριες. Αξίζει, βέβαια, να σημειώσουμε ότι, επειδή η συγκεκριμένη διαφήμιση δεν έχει κατονομαστεί ως προτιμητέα από τους/τις μαθητές/τριες, την αξιοποιούμε διδακτικά κυρίως για την αναγνώριση των γλωσσικών ποικιλιών και τον εντοπισμό των βασικών χαρακτηριστικών κάθε ποικιλίας και όχι τόσο για την ανάπτυξη της κριτικής τους επίγνωσης. Ανοιχτή διδασκαλία Εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες σε συνεργασία καλούνται να εντοπίσουν ποιοι τηλεοπτικοί χαρακτήρες είναι διαλεκτόφωνοι (Δραστηριότητα 1, σελ. 3). Ο/η εκπαιδευτικός καλείται να συζητήσει με τους/τις μαθητές/τριες τον ορισμό της διαλέκτου και να βοηθήσει να τον κατανοήσουν, χωρίς ωστόσο να χρησιμοποιήσει σύνθετη ορολογία. Στη συνέχεια, καλούνται να εντοπίσουν ποια διάλεκτο της Ελληνικής μιλά ο κάθε τηλεοπτικός χαρακτήρας (Δραστηριότητα 2. Α, σελ. 4), και να εντοπίσουν ποια είναι τα βασικά χαρακτηριστικά κάθε ποικιλίας (Δραστηριότητα 2. Β, σελ. 6). Στο σημείο αυτό να διευκρινίσω ότι στη διαφήμιση για κάθε τηλεοπτικό χαρακτήρα που μιλά στη συνέχεια προβάλλεται η καταγωγή του. Για παράδειγμα, μιλά στο τηλέφωνο ο πρώτος φαντάρος εκφέροντας το εκφώνημα: «Θέλω βοήθεια σε λέω, έπαθα φούιτ» και στη συνέχεια προβάλλεται με έντονη και μεγάλη γραμματοσειρά ο χαρακτηρισμός «Ο Θεσσαλονικιός». Κατά την πρώτη προβολή της διαφήμισης, προτείνω οι μαθητές/τριες να παρακολουθήσουν τη διαφήμιση χωρίς να φαίνεται ο τόπος καταγωγής που αποδίδεται σε κάθε τηλεοπτικό χαρακτήρα, ώστε τα ίδια τα παιδιά να επιχειρήσουν να προβλέψουν την καταγωγή του κάθε φαντάρου ανάλογα με τον τρόπο ομιλίας του. Στο πλαίσιο αυτό, για την εμπέδωση από μέρους των μαθητών/τριών ορισμένων βασικών χαρακτηριστικών κάθε γεωγραφικής ποικιλίας προτείνω την προβολή και άλλων διαφημιστικών κειμένων και τον εντοπισμό της διαλέκτου που χρησιμοποιείται σε καθένα από αυτά (Δραστηριότητα 3. Α, σελ. 7). Πιθανότατα, στο σημείο αυτό να βοηθούσε και η χρήση ενός χάρτη της Ελλάδας, ώστε τα παιδιά να συνδέσουν συγκεκριμένες διαλέκτους της ελληνικής επικράτειας με συγκεκριμένες περιοχές στις οποίες ομιλείται η εκάστοτε διάλεκτος.

15 Στη συνέχεια, έχοντας τα παιδιά επεξεργαστεί την έννοια της διαλέκτου, τίθενται κάποιες ερωτήσεις οι οποίες αφορούν τα ίδια τα παιδιά και αναφέρονται στο αν συναναστρέφονται με διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/τριες (Δραστηριότητα 4. Α, σελ. 8), αν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/τριες είναι διαλεκτόφωνοι (Δραστηριότητα 4. Β, σελ. 8) καθώς και αν καθίσταται δυνατή η επικοινωνία τους με διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/τριες (Δραστηριότητα 4. Γ, σελ. 9). Οι συγκεκριμένες ερωτήσεις βοηθούν στην περαιτέρω επιβεβαίωση ότι τα παιδιά έχουν κατανοήσει την έννοια της διάλεκτου και είναι σε θέση να την εντοπίσουν ακόμα και στην καθημερινότητά τους. Στο σημείο αυτό, προτείνω και ο/η ίδιος/α ο/η εκπαιδευτικός να περιγράψει εμπειρίες του με διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/τριες καθώς και να μιλήσει για το αν ο/η ίδιος/α έχει παρατηρήσει διαλεκτικά στοιχεία στον τρόπο ομιλίας του/της. Έτσι, οι μαθητές/τριες θα ένοιωθαν πιο άνετα και θα «απενοχοποιούσαν» τη χρήση της διαλέκτου κατά τη διάρκεια της τυπικής διδασκαλίας, στην οποία χρησιμοποιείται κατεξοχήν η πρότυπη ποικιλία. Στη συνέχεια, μαθητές/τριες και εκπαιδευτικοί σε συνεργασία καλούνται να εντοπίσουν τα συστατικά μέρη της διαφήμισης (Δραστηριότητα 5. Α, σελ. 11), καθώς και σε ποια από αυτά τα μέρη αξιοποιείται η χρήση της διαλέκτου (Δραστηριότητα 5. Β, σελ. 11). Μολονότι οι ερωτήσεις αυτές δεν σχετίζονται άμεσα με τον κύριο στόχο της ανοιχτής διδασκαλίας, δηλαδή τη συνειδητοποίηση των ιδεολογιών που αναπαράγουν και ενισχύουν τα τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας, θεωρώ ότι είναι απαραίτητες, επειδή στο πλαίσιο της μετασχηματισμένης πρακτικής της παρούσας ενότητας και της ενότητας 3 οι μαθητές/τριες καλούνται να δημιουργήσουν οι ίδιοι/ες ένα διαφημιστικό κείμενο, δραστηριότητα που προϋποθέτει να γνωρίζουν τα συστατικά μέρη του διαφημιστικού λόγου. Κριτική πλαισίωση Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, στην παρούσα εισαγωγική ενότητα δίνεται έμφαση στην αναγνώριση των γλωσσικών ποικιλιών και στον εντοπισμό των βασικών χαρακτηριστικών κάθε ποικιλίας και όχι τόσο στην ανάπτυξη της κριτικής επίγνωσης των μαθητών/τριών. Ωστόσο, κάποια βασικά θέματα κριτικής πλαισίωσης που μπορούν να τεθούν είναι η διερεύνηση της βασικής ιδέας και του στόχου της διαφήμισης (Δραστηριότητα 5. Γ και 5. Δ. α., σελ. 12), καθώς και γιατί ο/η διαφημιστής/τρια επιλέγει να αξιοποιήσει διαλεκτικά στοιχεία στη διαφήμιση (Δραστηριότητα 5. Δ. β., σελ. 13). Επίσης, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες σε συνεργασία μπορούν να συζητήσουν αν η διαφήμιση πετυχαίνει τον στόχο της και ποιο ρόλο διαδραματίζει σε αυτήν η αξιοποίηση της διαλέκτου (Δραστηριότητα 5. Ε., σελ. 13). Μετασχηματισμένη Πρακτική Οι μαθητές/τριες καλούνται να σχεδιάσουν και να παραγάγουν ένα διαφημιστικό κείμενο (βίντεο) -χρησιμοποιώντας λ.χ. ως μέσο την κάμερα των κινητών τους τηλεφώνων-, στο οποίο να χρησιμοποιήσουν μια ή περισσότερες γεωγραφικές ποικιλίες (Δραστηριότητα 6, σελ. 14-15). Τα παραγόμενα κείμενα έχουν ως στόχο να δώσουν στους/στις μαθητές/τριες τη δυνατότητα να επεξεργαστούν τα ίδια θέματα

16 από διαφορετικές οπτικές γωνίες (π.χ. τα παιδιά να μην στιγματίζουν χιουμοριστικά τη γεωγραφική ποικιλία και τους/τις διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/τριες, το χιουμοριστικό αποτέλεσμα να μην προκύπτει από τις υφολογικές επιλογές των χαρακτήρων) και με διαφορετικούς επικοινωνιακούς στόχους. Έτσι, οι μαθητές/τριες συνειδητοποιούν τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να αξιοποιηθούν οι γεωγραφικές ποικιλίες, προκειμένου να προβληθεί διαφημιστικά ένα θέμα, προϊόν ή ιδέα. Στη συνέχεια, προτείνουμε να ακολουθήσει αξιολόγηση του παραγόμενου κειμένου, τόσο από την ίδια την ομάδα των μαθητών/τριών που παρήγαγαν το κείμενο (αυτοαξιολόγηση) όσο και από τους υπόλοιπους συμμαθητές/τριές τους (ετεροαξιολόγηση), με βάση συγκεκριμένα κριτήρια (Δραστηριότητα 7, σελ. 16-17), όπως τα ακόλουθα: Η διαφήμιση έχει βασική ιδέα, σενάριο και τηλεοπτικούς χαρακτήρες; Στο κείμενο εντοπίζονται τα συστατικά μέρη του διαφημιστικού λόγου (όνομα διαφημιζόμενου προϊόντος, σύντομη συνθηματική φράση, κείμενο που περιγράφει το προϊόν και μας ενημερώνει γι αυτό); Στη διαφήμιση αξιοποιείται κάποια διάλεκτος/αξιοποιούνται κάποιες διάλεκτοι; Τα διαλεκτικά στοιχεία αξιοποιούνται ώστε να προβάλλουν τη βασική ιδέα της διαφήμισης και να την καθιστούν πιο πειστική; Στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 2) παρουσιάζονται συνοπτικά οι διδακτικοί στόχοι της ενότητας 1, οι δραστηριότητες μέσω των οποίων επιδιώκεται η επίτευξη κάθε στόχου, καθώς και σε ποια φάση των πολυγραμματισμών εντάσσεται καθεμία από τις δραστηριότητες αυτές. Πίνακας 2: Σχεδιαγραμματική παρουσίαση του διδακτικού υλικού της 1 ης ενότητας Φάση πολυγραμματισμών Τοποθετημένη Πρακτική Διδακτικός στόχος Αξιοποίηση των καθημερινών εμπειριών και της οικείας πραγματικότητας των παιδιών Ανοιχτή Διδασκαλία 1. Αναγνώριση των διαλέκτων και των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών σε διαφημιστικό τηλεοπτικό κείμενο 2. Σύνδεση διαλέκτων με περιοχές χρήσης τους Δραστηριότητες Αφορά το σύνολο των διδακτικών δραστηριοτήτων 1, σελ. 3 4. Α., σελ. 8 4. Β., σελ. 8 4. Γ., σελ. 9 2. Α., σελ. 4 3. Α., σελ. 7 1. Β., σελ. 6

17 Κριτική πλαισίωση Μετασχηματισμένη πρακτική 3. Σύνδεση των διαλέκτων με συγκεκριμένα γλωσσικά χαρακτηριστικά 4. Συστατικά μέρη της διαφήμισης και διάλεκτοι 1. Στόχοι της διαφήμισης 2. Στόχοι της διαφήμισης και αξιοποίηση των διαλέκτων Παραγωγή διαφημιστικού κειμένου (βίντεο) με χρήση διαλέκτων 5. Α., σελ. 11 5. Β., σελ. 11 5. Γ., σελ. 12 5. Δ. α, σελ. 12 5. Δ. β, σελ. 13 5. Ε., σελ. 13 6., σελ. 14-15 7., σελ. 16-17 2 η Ενότητα: «Στο παρά πέντε» Το συγκεκριμένο κείμενο αποτελεί απόσπασμα από την κωμική τηλεοπτική σειρά «Στο παρά πέντε». Σύμφωνα με το σενάριο της σειράς, πέντε φίλοι/ες προσπαθούν να εξιχνιάσουν ένα μυστηριώδες έγκλημα με σημαντικές πολιτικές προεκτάσεις. Σε κάποιο σημείο, οι πέντε πρωταγωνιστές, ο Σπύρος, η Ντάλια, η Ζουμπουλία, η Αγγέλα και ο Φώτης, ψάχνουν για μια όμορφη κοπέλα για να συμμετάσχει σε έναν διαγωνισμό ομορφιάς. Ο Σπύρος τυχαία συναντά την Αμαλία, η οποία είναι εντυπωσιακά όμορφη, αλλά δεν είναι σίγουρος αν είναι κατάλληλη για τον διαγωνισμό, καθώς έχει έντονη πελοποννησιακή προφορά και ειδικότερα χρησιμοποιεί τα ουρανικοποιημένα [ʎ] και [ɲ] μπροστά από [i]. Τελικά, ο Σπύρος αποφασίζει να γνωρίσει την Αμαλία στην παρέα του, για να διαπιστώσουν όλοι/ες μαζί αν μπορεί να λάβει μέρος στα καλλιστεία ή όχι. Η δεύτερη ενότητα, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, είναι μετρίου επιπέδου ως προς τον βαθμό δυσκολίας της, καθώς στην ενότητα αυτή εμβαθύνω στην κριτική πλαισίωση της γλωσσικής ποικιλότητας, δίνοντας έμφαση στον χιουμοριστικό στιγματισμό της Αμαλίας (βλ. σχετικά Αρχάκης κ.ά. 2015, Archakis κ.ά. 2015). Τοποθετημένη πρακτική Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, η διδακτική φάση της τοποθετημένης πρακτικής στοχεύει κατεξοχήν στην αξιοποίηση των καθημερινών εμπειριών και της οικείας πραγματικότητας των παιδιών. Στην παρούσα ενότητα, επιλέγουμε ένα τηλεοπτικό απόσπασμα από την κωμική σειρά Στο παρά πέντε καθώς το συγκεκριμένο τηλεοπτικό κείμενο εντάσσεται στις καθημερινές εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των μαθητών/τριών. Γενικότερα, οι κωμικές τηλεοπτικές σειρές ανέρχονται πολύ υψηλά στις προτιμήσεις των παιδιών και συγκεκριμένα η σειρά Στο παρά πέντε εντάσσεται στις επικρατέστερες επιλογές τους (βλ. σχετικά Τσάμη 2012, Φτερνιάτη κ.ά. 2013, Fterniati κ.ά. 2013, Τsami κ.ά. 2014).

18 Ανοιχτή διδασκαλία Η ανοιχτή διδασκαλία αποβλέπει στο να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές/τριες ότι η Αμαλία μιλά διαλεκτικά (Δραστηριότητα 1, σελ. 3) καθώς και ποια είναι τα γλωσσικά στοιχεία που τη χαρακτηρίζουν ως ομιλήτρια της πελοποννησιακής διαλέκτου (Δραστηριότητα 2, σελ. 4). Παράλληλα, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες σε συνεργασία εντοπίζουν τις χιουμοριστικές φράσεις, τις ασυμβατότητες δηλαδή στις οποίες βασίζεται το χιούμορ, καθώς και τους τηλεοπτικούς χαρακτήρες προς τους οποίους ασκείται άμεση ή έμμεση κριτική (Δραστηριότητα 8. Α, σελ. 10). Στο συγκεκριμένο απόσπασμα, η ασυμβατότητα προκύπτει από το γεγονός ότι η Αμαλία χρησιμοποιεί στο αστικό αθηναϊκό περιβάλλον γλωσσικά στοιχεία της πελοποννησιακής διαλέκτου. Η ασύμβατη αυτή συμπεριφορά της υπογραμμίζεται επιπλέον από το γεγονός ότι οι πέντε φίλοι/ες προσπαθούν να την πείσουν να λάβει μέρος σε καλλιστεία. Ωστόσο, μέρος της διαδικασίας των καλλιστείων είναι να δώσει δημόσια συνέντευξη και η χρήση διαλεκτικών στοιχείων στον λόγο της πιθανότατα θα οδηγήσει στον αποκλεισμό της. Στο πλαίσιο αυτό, ο/η εκπαιδευτικός καλείται να επεξεργαστεί με τους/τις μαθητές/τριες θέματα όπως σε τι συνίσταται το χιούμορ και πώς κωδικοποιείται μέσα στα κείμενα, χωρίς ωστόσο να καταφύγει σε σύνθετη ορολογία και πολύ θεωρητικές τοποθετήσεις. Έτσι, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες εντοπίζουν από κοινού γιατί τα γεγονότα στα οποία αναφέρεται το συγκεκριμένο απόσπασμα από την τηλεοπτική σειρά «Στο παρά πέντε» αναπαριστάνονται ως μη αναμενόμενα σε σχέση με συγκεκριμένες προσδοκίες. Κριτική πλαισίωση Εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες σε συνεργασία, έχοντας προσδιορίσει σε γενικές γραμμές τις ασυμβατότητες που προκαλούν χιούμορ, προχωρούν στον εντοπισμό των γλωσσικών ιδεολογιών που αναπαράγονται και ενισχύονται στη βάση αυτών των ασυμβατοτήτων. Αρχικά, θεωρούμε ιδιαίτερα σημαντική την αξιολόγηση των ίδιων των μαθητών/τριών προς τη γεωγραφική ποικιλία που χρησιμοποιεί η Αμαλία (Δραστηριότητα 3, σελ. 4). Στη συνέχεια, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες σε συνεργασία διερευνούν τις στάσεις και τις αξιολογήσεις της υπόλοιπης τηλεοπτικής παρέας προς τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας της Αμαλίας, καθώς και τις προϋποθέσεις στις οποίες βασίζονται οι αξιολογήσεις αυτές (Δραστηριότητα 4. Α & Β, σελ. 5 Δραστηριότητα 5, σελ. 6 Δραστηριότητα 6. Α & Β, σελ. 7). Επιπλέον, είναι σημαντικό να ακολουθήσει συζήτηση για τις στάσεις, αξιολογήσεις και ιδεολογίες που αναδεικνύονται μέσω του χιούμορ (Δραστηριότητα 8. Β, σελ. 11), να προσδιοριστεί αν η παραγωγή του χιούμορ έχει ως στόχο την υποτίμηση της Αμαλίας, καθώς και τους απώτερους στόχους του σεναριογράφου (Δραστηριότητα 7. Β, σελ. 9). Με αφορμή τις δραστηριότητες 6, 7, και 8 εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες μπορούν να συζητήσουν τη χιουμοριστική υποτίμηση του διαλεκτικού τρόπου ομιλίας της Αμαλίας καθώς και τις αξιολογικές κρίσεις που συνοδεύουν τον τρόπο χρήσης των διαλεκτικών

19 στοιχείων. Πιο συγκεκριμένα, μέσω του χιούμορ αναδεικνύονται πτυχές του λόγου της γλωσσικής ομοιογένειας: Η χρήση διαλεκτικών στοιχείων σε αστικά περιβάλλοντα και κυρίως σε δημόσιο χώρο εκλαμβάνεται ως ασύμβατη και άρα χιουμοριστική, ειδικά όταν κάποιος/α θέλει να κάνει μια δημόσια εμφάνιση, από την οποία θα αξιολογηθεί. Σε σύγκριση με τις κοινές και πρότυπες ποικιλίες, οι διάλεκτοι θεωρούνται ακατανόητες, περίεργες και αποκλίνουσες και θα έπρεπε να μην χρησιμοποιούνται. Οι ομιλητές/τριες που δεν μπορούν να μιλήσουν άλλες ποικιλίες εκτός από τη δική τους ή δεν μπορούν να αποφύγουν τη χρήση στοιχείων της διαλέκτου τους θεωρούνται κοινωνικά και γλωσσικά απροσάρμοστοι/ες, περιορισμένοι/ες σε συγκεκριμένα γεωγραφικά και κοινωνικά πλαίσια και, ως εκ τούτου, ασύμβατοι/ες και αστείοι/ες (βλ. Fterniati κ.ά. 2015). Μέσα από τη συζήτηση αυτή προκύπτει τι θεωρείται «κανονικό» και τι «ασύμβατο» και αναδεικνύονται αντιλήψεις και πρακτικές που αντίστοιχα επιδοκιμάζονται ή απορρίπτονται σε συγκεκριμένα κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια και οι οποίες ενίοτε περνούν απαρατήρητες σε κείμενα που στόχο έχουν να διασκεδάσουν το κοινό. Στο πλαίσιο αυτό εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες σε συνεργασία καλούνται να διερευνήσουν, επίσης, τις πιθανές αντιδράσεις του τηλεοπτικού κοινού προς τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας της Αμαλίας, καθώς και τις ιδεολογίες που κρύβονται πίσω από τις συγκεκριμένες αντιδράσεις. Αξίζει να σημειώσουμε ότι στο συγκεκριμένο απόσπασμα, το χιούμορ παράγεται από τη συνέργεια περισσότερων του ενός σημειωτικών τρόπων (δηλαδή, με τον συνδυασμό λόγου και εικόνας). Σημειωτικά προκύπτει ασυμβατότητα από το γεγονός ότι μία νέα κοπέλα με εντυπωσιακή εξωτερική εμφάνιση, όπως η Αμαλία, είναι ομιλήτρια μιας διαλέκτου. Οπότε οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες εξετάζουν ποια στοιχεία από τον κάθε σημειωτικό τρόπο αξιοποιούνται με στόχο το χιουμοριστικό αποτέλεσμα (Δραστηριότητα 7. Α, σελ. 9). Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τονιστεί στην τάξη ότι η τηλεοπτική αναπαράσταση των διαλέκτων δε συνεπάγεται πάντα τη χιουμοριστική υποτίμηση των ποικιλιών και των ομιλητών/τριών τους. Για τον λόγο αυτόν, προτείνουμε την προβολή διαφόρων τηλεοπτικών κειμένων και τη συζήτηση στην τάξη για το αν και κατά πόσο η διάλεκτος και οι διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/τριες στοχοποιούνται χιουμοριστικά στα κείμενα αυτά καθώς και ποιες ιδεολογίες αναπαράγονται μέσω της αναπαράστασης αυτής (Δραστηριότητα 9. Α, σελ. 12-13). Επιπλέον, προτείνουμε οι ίδιοι οι μαθητές/τριες να φέρουν στην τάξη τηλεοπτικά κείμενα και να συζητηθεί αν και κατά πόσο η διάλεκτος και οι διαλεκτόφωνοι ομιλητές/τριες στοχοποιούνται χιουμοριστικά στα κείμενα αυτά (Δραστηριότητα 9. Β, σελ. 13). Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειώσουμε ότι είναι πιθανόν να ακουστούν πολλές διαφορετικές απόψεις σχετικά με τον βαθμό που ένα κείμενο είναι χιουμοριστικό δεδομένου ότι συχνά η πρόσληψη του χιούμορ διαφοροποιείται

20 ανάλογα με το κοινωνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο του καθενός (βλ. σχετικά Εl Refaie 2011). Είναι επίσης ενδιαφέρον οι μαθητές/τριες να περιγράψουν πώς φαντάζονται ένα άτομο που μιλά όπως η Αμαλία από άποψη επαγγέλματος, ηλικίας, μόρφωσης και τόπου καταγωγής. Παράλληλα, καλούνται να αιτιολογήσουν τους λόγους για τους οποίους φαντάζονται έτσι το συγκεκριμένο άτομο και να προβούν σε πιθανούς συσχετισμούς με την εικόνα της Αμαλίας (Δραστηριότητα 10, σελ. 14-16). Τέλος, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες καλούνται να καταγράψουν τις εμπειρίες τους με διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/τριες, να διατυπώσουν τις στάσεις τους και τις αξιολογήσεις τους προς τους/τις διαλεκτόφωνους/ες καθώς και να τοποθετηθούν στο αν οι ίδιοι/ες θα ήθελαν να ήταν διαλεκτόφωνοι/ες (Συζήτηση, σελ. 18). Στο πλαίσιο αυτό, ουσιαστικά ο/η εκπαιδευτικός παροτρύνει τους/τις μαθητές/τριες να καταγράψουν ποιες γεωγραφικές ποικιλίες χρησιμοποιούνται στα περιβάλλοντα του σπιτιού ή της κοινότητάς τους από τους γονείς, τους συγγενείς και τους/τις φίλους/ες τους, σε ποιες περιστάσεις και με τι είδους επιπτώσεις για τους/τις διαλεκτόφωνους/ες ομιλητές/τριες. Έτσι, μπορεί να πραγματοποιηθεί στην τάξη σύγκριση πληροφοριών για τις γλωσσικές ποικιλίες που χρησιμοποιούνται στις πολιτισμικές κοινότητες από τις οποίες προέρχεται κάθε παιδί. Επίσης, μπορεί να γίνει αντιπαραβολή των διαφόρων γλωσσικών ποικιλιών με την πρότυπη γλωσσική ποικιλία που διδάσκεται στο σχολείο, ώστε οι μαθητές/τριες να συνειδητοποιήσουν ότι: 1. δεν υπάρχει μία, αλλά πολλές γλωσσικές ποικιλίες, 2. οι γλωσσικές ποικιλίες περιβάλλονται από διαφορετικές κοινωνικές αξιολογήσεις, οι οποίες προκύπτουν από τη διαφορετική οπτική της κοινότητας που ανήκει ο/η κάθε ομιλητής/τρια, 3. η προβαλλόμενη ως «σωστότερη» γλωσσική ποικιλία δεν είναι παρά η κυρίαρχη, αυτή η οποία προωθείται από θεσμούς, όπως τα ΜΜΕ και η εκπαίδευση. Μετασχηματισμένη πρακτική Οι μαθητές/τριες καλούνται να παράγουν οι ίδιοι/ες ένα νέο τηλεοπτικό κείμενο (βίντεο) -απόσπασμα κάποιας τηλεοπτικής σειράς- στο οποίο να γίνεται μεν χρήση της διαλεκτικής ποικιλότητας, αλλά να αποφεύγεται συνειδητά η χιουμοριστική αναπαράσταση και πλαισίωσή της (Δραστηριότητα 11, σελ. 19-20). Τα κείμενα που δημιουργούν οι μαθητές/τριες χρησιμοποιώντας λ.χ. ως μέσο την κάμερα των κινητών τους τηλεφώνων- έχουν ως στόχο να δώσουν στα παιδιά τη δυνατότητα να επεξεργαστούν τα ίδια θέματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες και με διαφορετικούς επικοινωνιακούς στόχους. Έτσι, οι μαθητές/τριες συνειδητοποιούν τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιούνται οι γεωγραφικές ποικιλίες από τους/τις σεναριογράφους. Στη συνέχεια, προτείνουμε να ακολουθήσει αξιολόγηση του παραγόμενου κειμένου τόσο από την ίδια την ομάδα των μαθητών/τριών που παρήγαγαν το κείμενο (αυτοαξιολόγηση) όσο και από τους/τις υπόλοιπους/ες συμμαθητές/τριές τους (ετεροαξιολόγηση). Η αξιολόγηση του τηλεοπτικού αποσπάσματος που δημιουργούν

21 οι μαθητές/τριες μπορεί να πραγματοποιηθεί σύμφωνα με τα ακόλουθα κριτήρια (Δραστηριότητα 12, σελ. 21): Υπάρχει τουλάχιστον ένας τηλεοπτικός χαρακτήρας ο οποίος να αναπαριστάνεται ως διαλεκτόφωνος; Με ποιον τρόπο αξιοποιείται η διάλεκτος; Αντιμετωπίζεται ως κατώτερη και στιγματισμένη γλωσσική ποικιλία που προκαλεί γέλιο ή ως ένας τρόπος ομιλίας ισάξιος με τους υπόλοιπους; Στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 3) παρουσιάζονται συνοπτικά οι διδακτικοί στόχοι της ενότητας 2, οι δραστηριότητες μέσω των οποίων επιδιώκεται η επίτευξη του κάθε στόχου, καθώς και σε ποια φάση των πολυγραμματισμών εντάσσεται καθεμία από τις δραστηριότητες αυτές. Πίνακας 2: Σχεδιαγραμματική παρουσίαση του διδακτικού υλικού της 2 ης ενότητας Φάση πολυγραμματισμών Τοποθετημένη Πρακτική Ανοιχτή Διδασκαλία Κριτική Πλαισίωση Διδακτικός στόχος Αξιοποίηση των καθημερινών εμπειριών και της οικείας πραγματικότητας των παιδιών: 1. κωμικές τηλεοπτικές σειρές ανέρχονται πολύ υψηλά στις προτιμήσεις των παιδιών 2. Στο παρά πέντε εντάσσεται στις επικρατέστερες επιλογές τους 1. Αναγνώριση της διαλέκτου και των διαλεκτόφωνων ομιλητών/τριών σε τηλεοπτικό κείμενο 2. Αναγνώριση των χιουμοριστικών φράσεων και εντοπισμός των στρατηγικών μέσω των οποίων παράγεται το χιούμορ σε τηλεοπτικό κείμενο 1. Εντοπισμός των γλωσσικών ιδεολογιών που αναδεικνύονται από την αξιολόγηση των διαλέκτων και των διαλεκτόφωνων Δραστηριότητες Αφορά το σύνολο των διδακτικών δραστηριοτήτων 1., σελ. 3 2., σελ. 2 8. Α., σελ. 10 3., σελ. 4 3. Α. & Β., σελ. 5 6. Α., σελ. 7 10., σελ. 14-16 Συζήτηση, σελ. 18

22 Μετασχηματισμένη Πρακτική 2. Ιδεολογίες που αναδεικνύονται μέσω της χιουμοριστικής αναπαράστασης (στοχοποίησης/υποτίμησης) των διαλέκτων Παραγωγή τηλεοπτικού κειμένου με χρήση διαλέκτου χωρίς χιουμοριστική στοχοποίηση και υποτίμησή της 5., σελ. 6 6. Β., σελ. 7 7. Α. & Β., σελ. 9 8. Β., σελ. 11 9. Α. & Β., σελ. 12-13 11., σελ. 19-20 12., σελ. 21 3 η Ενότητα: «Ο Κίτσος και η Τασούλα» Στην 3 η ενότητα, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες επεξεργάζονται μια διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας, η οποία προβλήθηκε στην ελληνική τηλεόραση την τηλεοπτική χρονιά 2011-2012. Στη συγκεκριμένη διαφήμιση παρουσιάζεται το ειδύλλιο μεταξύ δύο νέων διαλεκτόφωνων αγροτών, του Κίτσου και της Τασούλας, σε ένα χωριό. Περιγράφοντας πιο αναλυτικά τη διαφήμιση, ο Κίτσος για να γοητεύσει την Τασούλα εμφανίζεται ως ένας αγρότης εξοικειωμένος με τα νέα τεχνολογικά μέσα (κινητό, φορητός υπολογιστής, GPS) και τη γλωσσική ποικιλία που χρησιμοποιείται στο πεδίο των υπολογιστών και των νέων τεχνολογιών, διατηρώντας ωστόσο πάντα τη διαλεκτική του προφορά. Από την άλλη πλευρά, η Τασούλα στην προσπάθειά της να προβληθεί ως «εκσυγχρονισμένη» υιοθετεί στον λόγο της εκφράσεις της αγγλικής γλώσσας, χρησιμοποιώντας και αυτή διαλεκτική προφορά. Με άλλα λόγια, οι δύο πρωταγωνιστές/τριες αναπαριστάνονται να χρησιμοποιούν σε ένα διαλεκτόφωνο και επαρχιακό περιβάλλον στοιχεία από την αγγλική και την ποικιλία των υπολογιστών και των νέων τεχνολογιών, κάνοντας μείξη διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών (βλ. σχετικά Archakis κ.ά. 2014, Τσάμη κ.ά. 2014). Στο συγκεκριμένο κείμενο εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες καλούνται να αναδείξουν ότι ο στιγματισμός και η χιουμοριστική υποτίμηση των δύο πρωταγωνιστών/τριών δεν οφείλεται απλά στο γεγονός ότι είναι διαλεκτόφωνοι/ες, αλλά στο ότι χρησιμοποιούν σε ένα διαλεκτόφωνο και επαρχιακό περιβάλλον στοιχεία από την αγγλική γλώσσα και την ποικιλία του πεδίου των υπολογιστών, κάνοντας μείξη διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών, γεγονός μη αναμενόμενο. Γι αυτόν τον λόγο, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, η 3 η ενότητα χαρακτηρίζεται ως αυξημένης δυσκολίας. Τοποθετημένη πρακτική Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, η διδακτική φάση της τοποθετημένης πρακτικής στοχεύει κατεξοχήν στην αξιοποίηση των καθημερινών εμπειριών και της οικείας πραγματικότητας των παιδιών. Στην παρούσα ενότητα, επιλέγουμε προς διδακτική αξιοποίηση την τηλεοπτική διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές τον Κίτσο και την Τασούλα, καθώς περισσότεροι/ες από τους/τις

23 μισούς/ές μαθητές/τριες χαρακτήρισαν τη συγκεκριμένη διαφήμιση ως την αγαπημένη τους (βλ. Τsami κ.ά. 2014, Φτερνιάτη, κ.ά. 2013, Fterniati κ.ά. 2013). Ανοιχτή Διδασκαλία Η ανοιχτή διδασκαλία αποβλέπει στο να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές/τριες ότι οι πρωταγωνιστές/τριες της διαφήμισης χρησιμοποιούν στον λόγο τους στοιχεία από: μια διαλεκτική ποικιλία, την ποικιλία που χρησιμοποιείται στο πεδίο των υπολογιστών και των νέων τεχνολογιών, την αγγλική γλώσσα. Παράλληλα, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες σε συνεργασία καλούνται να εντοπίσουν τα συγκεκριμένα γλωσσικά στοιχεία στο κείμενο (Δραστηριότητα 1, σελ. 3). Επίσης, κρίνουμε σημαντικό να συζητηθεί στην τάξη, χωρίς ωστόσο να χρησιμοποιηθεί σύνθετη ορολογία από τον/την εκπαιδευτικό, ότι η αναπαριστώμενη γεωγραφική ποικιλία δεν είναι μια σαφώς καθορισμένη γλωσσολογικά ποικιλία. Πρόκειται για έναν στερεοτυπικό τρόπο παρουσίασης του/της έλληνα/ίδας επαρχιώτη/ισσας με βορειοελλαδίτικα διαλεκτικά στοιχεία. Μέσα από τη συζήτηση αυτή, ο στόχος είναι τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν ότι ορισμένες διαφημίσεις δεν αναπαριστούν με ακρίβεια τη γλωσσική ποικιλότητα. Στη συνέχεια, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες εντοπίζουν τις χιουμοριστικές φράσεις, τις ασυμβατότητες δηλαδή στις οποίες βασίζεται το χιούμορ (Δραστηριότητα 3, σελ. 5). Στο πλαίσιο αυτό, ο/η εκπαιδευτικός καλείται να συζητήσει με τους/τις μαθητές/τριες σε τι συνίσταται το χιούμορ και πώς κωδικοποιείται μέσα στα κείμενα, χωρίς ωστόσο να καταφύγει σε σύνθετη ορολογία και πολύ θεωρητικές τοποθετήσεις. Η ασυμβατότητα στη συγκεκριμένη διαφήμιση συνίσταται στο ότι οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες χρησιμοποιούν σε ένα διαλεκτόφωνο και επαρχιακό περιβάλλον στοιχεία από την αγγλική γλώσσα και την ποικιλία των υπολογιστών και των νέων τεχνολογιών, κάνοντας μείξη διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών. Κριτική Πλαισίωση Εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες σε συνεργασία, έχοντας προσδιορίσει σε γενικές γραμμές τις ασυμβατότητες που προκαλούν χιούμορ, προχωρούν στον εντοπισμό των γλωσσικών ιδεολογιών που αναπαράγονται και ενισχύονται στη βάση αυτών των ασυμβατοτήτων. Αρχικά, κρίνουμε σημαντικό να αξιολογήσουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/τριες τον τρόπο ομιλίας του Κίτσου και της Τασούλας καθώς και να αιτιολογήσουν την αξιολόγηση αυτή (Δραστηριότητα 2, σελ. 4). Στη συνέχεια, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες σε συνεργασία αναζητούν τους λόγους για τους οποίους αναπαριστάνεται ως μη αναμενόμενο οι δύο τηλεοπτικοί χαρακτήρες να αντλούν στοιχεία από την αγγλική γλώσσα και την ποικιλία από το πεδίο των υπολογιστών, και να τα συνδυάζουν με ελληνικά διαλεκτικά φωνολογικά

24 χαρακτηριστικά (Δραστηριότητα 4-8, σελ. 5-9). Εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες εστιάζουν την προσοχή τους στο γεγονός ότι ο Κίτσος και η Τασούλα προβάλλονται να μετακινούνται και να χρησιμοποιούν ποικιλίες οι οποίες στερεοτυπικά θεωρείται ότι δεν τους ανήκουν. Αξίζει, επίσης, να σημειώσουμε ότι οι ασυμβατότητες προκύπτουν από τη συγκρουσιακή συνύπαρξη δύο διαφορετικών και «αντιθετικών» - σύμφωνα με τις κυρίαρχες αντιλήψεις- κόσμων, καθώς οι μεν γεωγραφικές διάλεκτοι είναι συνδεδεμένες με παραδοσιακά και αγροτικά περικείμενα, ενώ η αγγλική γλώσσα και η ποικιλία που χρησιμοποιείται στο πεδίο των υπολογιστών θεωρούνται υψηλού κύρους και χρησιμοποιούνται στις σύγχρονες διεθνείς επικοινωνίες. Μάλιστα, η προσπάθεια των δύο διαλεκτόφωνων πρωταγωνιστών/τριών να χρησιμοποιήσουν στοιχεία από την αγγλική γλώσσα και από την ποικιλία του πεδίου των υπολογιστών και της νέας τεχνολογίας προβάλλεται ως «μη επιτυχημένη» επειδή οι δύο χαρακτήρες δεν αποβάλλουν τη διαλεκτική προφορά τους και εξακολουθούν να κινούνται σε περιβάλλοντα όπου στερεοτυπικά προϋποτίθεται η χρήση της διαλεκτικής ποικιλίας. Ουσιαστικά, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες δίνουν έμφαση στο γεγονός ότι το κοινωνικό προφίλ των χαρακτήρων της διαφήμισης δημιουργεί συγκεκριμένες προσδοκίες για τη γλωσσική ποικιλία που θα χρησιμοποιήσουν, και καθιστά μη αναμενόμενη, άρα χιουμοριστική, τη συνύπαρξη της διαλέκτου με στοιχεία από την αγγλική γλώσσα και την ποικιλία των νέων τεχνολογιών σε επαρχιακό, διαλεκτόφωνο περιβάλλον. Αξίζει να σημειώσουμε ότι στο συγκεκριμένο απόσπασμα, οι χιουμοριστικές ασυμβατότητες παράγονται όχι μόνο από τον τρόπο ομιλίας των δύο πρωταγωνιστών/τριών, αλλά και από οπτικούς σημειωτικούς τρόπους. Για παράδειγμα, ο Κίτσος εμφανίζεται να έχει εξοπλίσει τον γάιδαρό του με ένα σύστημα πλοήγησης (GPS), καθώς επίσης στην άμαξά του πάνω στα άχυρα εμφανίζεται να έχει και έναν φορητό υπολογιστή. Κρίνουμε, λοιπόν, ως ιδιαίτερα σημαντικό οι μαθητές/τριες να συνειδητοποιήσουν ότι το χιούμορ στη συγκεκριμένη διαφήμιση προκαλείται και από την ασυμβατότητα που εμφανίζεται στο οπτικό επίπεδο, μέσω της συνύπαρξης στη διαφήμιση δύο διαφορετικών και αντιθετικών πολιτισμικών πλαισίων (αγροτικός τρόπος ζωής έναντι του κόσμου των νέων τεχνολογιών και των ξένων γλωσσών). Επίσης, οι μαθητές/τριες καλούνται να αναγνωρίσουν ποιον κόσμο υποδεικνύει κάθε σημειωτικό στοιχείο. Για παράδειγμα, να συνειδητοποιήσουν ότι το GPS, ο φορητός υπολογιστής και το κινητό τηλέφωνο δείχνουν τον κόσμο των νέων τεχνολογιών, ενώ η άμαξα και ο γάιδαρος δείχνουν τον αγροτικό τρόπο ζωής (Δραστηριότητα 9. Α., σελ. 10-11). Στο πλαίσιο αυτό, μπορεί να πραγματοποιηθεί και μία συζήτηση η οποία να εστιάζει την προσοχή της στο γιατί ο/η διαφημιστής/τρια τοποθετεί τους/τις πρωταγωνιστές/τριές του/της να χρησιμοποιούν «στοιχεία»

25 (γλωσσικά και τεχνολογικά) τα οποία στερεοτυπικά δεν τους «ανήκουν», καθώς και στις πιθανές αντιδράσεις του τηλεοπτικού κοινού (Δραστηριότητα 9. Β. & Γ., σελ. 12-13) (βλ. επίσης Archakis κ.ά. 2014, Τσάμη κ.ά. 2014). Είναι επίσης ιδιαίτερα ενδιαφέρον οι μαθητές/τριες να διερευνήσουν αν το φαινόμενο της χιουμοριστικής αναπαράστασης διαλεκτόφωνων τηλεοπτικών χαρακτήρων που χρησιμοποιούν στοιχεία από την αγγλική γλώσσα ή/και από την ποικιλία των νέων τεχνολογιών δεν παρουσιάζεται μεμονωμένα στη συγκεκριμένη διαφήμιση ή απαντάται συχνά στα κείμενα μαζικής κουλτούρας. Για τον λόγο αυτόν, προτείνουμε οι μαθητές/τριες να έρθουν σε επαφή με διάφορα κείμενα προερχόμενα από τη μαζική κουλτούρα, όπως τηλεοπτικές διαφημίσεις (Δραστηριότητα 10, σελ. 16-17), κωμικές τηλεοπτικές σειρές (Δραστηριότητα 11. Α., σελ. 18-19) και διαδικτυακά κείμενα (Δραστηριότητα 11. Β., σελ. 20-22) και να εντοπίσουν σε ποια από τα κείμενα αυτά παρατηρείται το παραπάνω δίπολο. Επιπλέον, προτείνουμε να ακολουθήσει μια ευρύτερη συζήτηση σχετικά με το αν και κατά πόσο η διάλεκτος ή/και οι διαλεκτόφωνοι/ες ομιλητές/τριες στοχοποιούνται χιουμοριστικά στα κείμενα αυτά, καθώς και ποιες ιδεολογίες αναπαράγονται μέσω της στοχοποίησης αυτής. Με άλλα λόγια, η συζήτηση μπορεί να εστιάζει την προσοχή της στο ποια στερεότυπα του τηλεοπτικού ή/και διαδικτυακού κοινού επιδιώκει να «ενεργοποιήσει» ο/η δημιουργός του κειμένου που αναλύεται. Μετασχηματισμένη Πρακτική Οι μαθητές/τριες καλούνται να παράγουν οι ίδιοι/ες ένα νέο διαφημιστικό κείμενο (βίντεο) -χρησιμοποιώντας λ.χ. ως μέσο την κάμερα των κινητών τους τηλεφώνων-, στο οποίο να γίνεται μεν χρήση της διαλεκτικής ποικιλότητας, αλλά να αποφεύγεται συνειδητά η χιουμοριστική αναπαράσταση και πλαισίωσή της (Δραστηριότητα 12, σελ. 23-24). Τα παραγόμενα από τους/τις μαθητές/τριες διαφημιστικά κείμενα αποσκοπούν στο να δώσουν στα παιδιά τη δυνατότητα να επεξεργαστούν τα ίδια θέματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες και με διαφορετικούς επικοινωνιακούς στόχους, ώστε να συνειδητοποιήσουν τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να αξιοποιηθούν οι γεωγραφικές ποικιλίες προκειμένου να προβληθεί διαφημιστικά ένα θέμα, προϊόν ή ιδέα. Στη συνέχεια, προτείνουμε να ακολουθήσει αξιολόγηση του παραγόμενου κειμένου τόσο από την ίδια την ομάδα των μαθητών/τριών που παρήγαγαν το κείμενο (αυτοαξιολόγηση) όσο και από τους υπόλοιπους συμμαθητές/τριές τους (ετεροαξιολόγηση). Η αξιολόγηση της τηλεοπτικής διαφήμισης που δημιουργούν οι μαθητές/τριες μπορεί να πραγματοποιηθεί σύμφωνα με τα ακόλουθα κριτήρια (Δραστηριότητα 13, σελ. 25-26): Η διαφήμιση έχει βασική ιδέα, σενάριο και τηλεοπτικούς χαρακτήρες; Στο κείμενο εντοπίζονται τα συστατικά μέρη του διαφημιστικού λόγου (όνομα διαφημιζόμενου προϊόντος, σύντομη συνθηματική φράση, κείμενο που περιγράφει το προϊόν και μας ενημερώνει γι αυτό); Υπάρχει τουλάχιστον ένας τηλεοπτικός χαρακτήρας ο οποίος να αναπαριστάνεται ως διαλεκτόφωνος;

26 Τα διαλεκτικά στοιχεία αξιοποιούνται ώστε να προβάλλουν τη βασική ιδέα της διαφήμισης και να την καθιστούν πιο πειστική; Με ποιο τρόπο αξιοποιείται η διάλεκτος; Αντιμετωπίζεται ως κατώτερη και στιγματισμένη γλωσσική ποικιλία που προκαλεί γέλιο ή ως ένας τρόπος ομιλίας ισάξιος με τους υπόλοιπους; Στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 4) παρουσιάζονται συνοπτικά οι διδακτικοί στόχοι της ενότητας 3, οι δραστηριότητες μέσω των οποίων επιδιώκεται η επίτευξη του κάθε στόχου καθώς και σε ποια φάση των πολυγραμματισμών εντάσσεται καθεμία από τις δραστηριότητες αυτές. Πίνακας 4: Σχεδιαγραμματική παρουσίαση του διδακτικού υλικού της 3 ης ενότητας Φάση πολυγραμματισμών Τοποθετημένη Πρακτική Διδακτικός στόχος Αξιοποίηση των καθημερινών εμπειριών και της οικείας πραγματικότητας των παιδιών: πάνω από τα μισά παιδιά τη χαρακτήρισαν αγαπημένη τους διαφήμιση Ανοιχτή Διδασκαλία 1. Αναγνώριση των διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών που χρησιμοποιούν οι χαρακτήρες σε διαφημιστικό κείμενο 2. Αναγνώριση των χιουμοριστικών φράσεων και εντοπισμός των στρατηγικών μέσω των οποίων παράγεται το χιούμορ σε διαφημιστικό τηλεοπτικό κείμενο Κριτική Πλαισίωση 1. Διερεύνηση των ιδεολογιών που αναδεικνύονται μέσα από τη χιουμοριστική αναπαράσταση της συνύπαρξης δύο αντιθετικών κόσμων 2. Στόχοι της διαφήμισης και αξιοποίηση των διαλέκτων Δραστηριότητες Αφορά το σύνολο των διδακτικών δραστηριοτήτων 1., σελ. 3 3., σελ. 5 2., σελ. 4 4., σελ. 5 5., σελ. 6 6., σελ. 7 7., σελ. 8 8., σελ. 9 9. Α. Β. & Γ., σελ. 10-13 10., σελ. 16-17 11. Α. & Β., σελ. 18-19 9. Β. & Γ., σελ. 12-13 10., σελ. 16-17

27 Μετασχηματισμένη Πρακτική Παραγωγή διαφημιστικού κειμένου (βίντεο) με χρήση γλωσσικών ποικιλιών, χωρίς χιουμοριστική αναπαράστασή τους 12., σελ. 23-24 13., σελ. 25-26 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Αγγελάκη, Χ. & Μ., Κοκκίδου. 2003. «Η γλώσσα των κόμικς: Διερεύνηση της πληροφορητικότητας και ανίχνευση του διδακτισμού στα κόμικς». Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 23 ης ετήσιας συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του ΑΠΘ, 17-19 Μαΐου 2002. Θεσσαλονίκη: Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, 23-30. Alvermann, D., Moon, J. & Μ., Hagood. 1999. Popular Culture in the Classroom: Teaching and Researching Critical Media Literacy. Newark, DE: Ιnternational Reading Associating and the National Reading Conference. Αndroutsopoulos, J. 2010. The Study of Language and Space in Media Discourse. Στο Language and Space: Αn International Handbook of Linguistic Variation, (επιμ.) P. Αuer & J. E. Schmidt. Berlin & New York: Mouton De Gruyter, 740-758. Αρχάκης, Α. & Μ. Κονδύλη. 2011. Εισαγωγή σε ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας, 3 η έκδ. [2 η έκδ.: 2004, 1 η έκδ.: 2002]. Αθήνα: Νήσος. Archakis, A., Lampropoulou, S., Tsakona, V. & V., Tsami. 2014. Linguistic Varieties in Style: Humorous Representation in Greek Mass Culture Texts. Discourse, Context & Media 3 (1): 46-55. Archakis, A., Lampropoulou, S., Tsakona, V. & V., Tsami. 2015. Style and Humour in Greek Mass Culture Texts. Στο D. Brzozowska & W. Chłopicki (επιμ.), Culture s Software: Communication Styles. Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 16-38. Archakis, A. & V. Tsakona. 2005. Analyzing conversational data in GTVH terms: A new approach to the issue of identity construction via humor. Humor: International Journal of Humor Research 18 (1): 41-68. Archakis, A. & V. Tsakona. 2006. Script oppositions and humorous targets: Promoting values and constructing identities via humor in Greek conversational data. Stylistyka XV: 119-134. Aρχάκης, Α. & Β., Τσάκωνα. 2011. Ταυτότητες, αφηγήσεις και γλωσσική εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης. Αρχάκης, Α. & Β., Τσάκωνα. 2013. «Χιούμορ, κριτικός γραμματισμός και Γ2». Στο Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Υποστηρικτικό υλικό για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, Άρθρα για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, 4.

28 Κοινωνιογλωσσολογία. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 38 σελίδες (http://elearning.greeklanguage.gr/pluginfile.php/1612/mod_resource/content/3/humour.kritikos.grammatis mos.pdf, τελευταία πρόσβαση 11/3/2015). Αρχάκης, Α., Φτερνιάτη, Α. & Β., Τσάμη. 2015. «Η γλωσσική ποικιλότητα σε κείμενα μαζικής κουλτούρας: Προτάσεις διδακτικής αξιοποίησής της». Στο Μ. Τζακώστα (επιμ.), Η διδασκαλία των νεοελληνικών διαλέκτων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg, 67-94. Attardo, S. 1994. Linguistic Theories of Humor. Berlin & New York: Mouton de Gruyter. Azizinezhad, M. & Hashemi, M. 2011. Humour: A Pedagogical Tool for Language Learners. Procedia Social and Behavioral Sciences 30: 2093-2098. Baynham, M. 2002. Πρακτικές γραμματισμού, μτφρ. Μ. Αραποπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Βernstein, B. 1990. Class, Codes and Contol. Vol. IV, The Structuring of Pedagogic Discourse. London & New York: Routledge. Bulfin, S. & D., Koutsogiannis. 2012. New Literacies as Multiply Placed Practices: Expanding Perspectives on Young People s Literacies across Home and School. Language and Education 26 (4): 331-346. Βusch, B. 2012. The Linguistic Repertoire Revisited. Applied Linguistics 33 (5): 503-523. Clark, R. & R., Ivanič. 1999. Editorial. Raising Critical Awareness of Language: A Curriculum Aim for the New Millennium. Language Awareness 8 (2): 63-70. Cook, G. 2000. Language Play, Language Learning. Oxford: Οxford University Press. Cope, B. & M., Kalantzis. (επιμ.). 2000. Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London & New York: Routledge. Coupland, N. 2007. Style: Language Variation and Identity. Cambridge & Νew York: Cambridge University Press. Coupland, N. 2009. The Mediated Performance of Vernaculars. Journal of English Linguistics 37 (3): 284-300. Duff, P. A. 2004. Intertextuality and Hybrid Discourses: Τhe Infusion of Pop Culture in Educational Discourses. Linguistics and Education 14: 231-276. Dyson, A. H. 1997. Writing Superheroes: Contemporary Childhood, Popular Culture and Classroom Literacy. New York: Teachers College Press.

29 El Refaie, E. 2011. The pragmatics of humour reception: Υοung people s responses to a newspaper cartoon. Humour: International Journal of Humour Research 24 (1): 87-108. Fairclough, N. 1989. Language and Power. London & New York: Longman. Fairclough, N. (επιμ.). 1992. Critical Language Awareness. London & New York: Longman. Fairclough, N. 1995. Critical Discourse Analysis: Τhe Critical Study of Language. London & Νew York: Longman. Forman, R. 2011. Humorous Language Play in a Thai EFL Classroom. Applied Linguistics 32 (5): 541-565. Fterniati, A., Archakis, A., Tsakona, V. & V., Tsami. 2013. Media and Literacy: Εvidence from Elementary School Students Literacy Practices and the Current Teaching Practices in Greece. MENON: Journal of Educational Research 2b, 58-70. Fterniati, A., Archakis, A., Tsakona, V. & V., Tsami. 2015. Scrutinizing Humorous Mass Culture in Class: Α Critical Language Teaching Proposal. Τhe Israeli Journal of Humor Research: Αn International Journal 4 (1): 28-52. Georgakopoulou, A. 2000. On the Sociolinguistics of Popular Films: Funny Characters, Funny Voices. Journal of Modern Greek Studies 18 (1): 119-133. Godley, J.A. & A., Minnici. 2008. Critical Language Pedagody in an Urban High School English Class. Urban Education 43 (3): 319-346. Ηalliday, M.A.K & R., Hasan. (1985). Language, Context and Text: Aspects of Language in a Social-semiotic Perspective. Βικτόρια: Deakin University. Hamayan, E.V., & R., Perlman. 1990. Helping Language Minority Students After They Exit From Bilingual/ESL Programs. Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education. Ηeller, M. 2007. Bilingualism as Ideology and Practice. Στο Βilingualism: Α Social Approach, (επιμ.) Μ. Ηeller. Basingstoke & New York: Palgrave Macmillan, 95-119. Janks, H. 1999. Critical Language Awareness Journals and Student Identities. Language Awareness 8 (2): 111-122. Jones, S. & L. W., Clarke. 2007. Disconnections: Pushing Readers Beyond Connections and Toward the Critical. Pedagogies: An International Journal 2 (2): 95-115. Iωαννίδου, Ε. 2010. «Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού». Στο Διαχείρηση Εκπαιδευτικής Αλλαγής: Έρευνα, Πολιτική, Πράξη, Πρακτικά 11 ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, 4-5 Ιουνίου 2010, (επιμ.) Ν. Τσαγγαρίδου, Σ. Συμεωνίδου, Κ. Μαύρου, Ε. Φτιάκα & Λ. Κυριακίδης. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου, 338-350.

30 Kalantzis, M. & Β., Cope. 1999. «Πολυγραμματισμοί: Επανεξέταση του τι εννοούμε ως γραμματισμό και τι διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας». Στο «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού, τ.2 Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, 26-28 Μαρτίου 1997, (επιμ.) A.-Φ. Χριστίδης. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 680-695. Kalantzis, M., Cope, B. & the Learning by Design Project Group. 2005. Learning by Design. Melbourne: Victorian Schools Innovation Commission and Common Ground Publishing. Κουρδής, Ε. 2004. «Σηµειωτική ανάλυση της ιδεολογίας για την εικόνα και τη γλώσσα του Έλληνα επαρχιώτη». Στο Σηµειωτικά συστήµατα και επικοινωνία, (επιμ.) Κ. Τσουκαλά, Ε. Χοντολίδου, Α. Χριστοδούλου & Γ. Μιχαηλίδης. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, 545-556. Κουτσογιάννης, Δ. 2006. «Διδασκαλία της ελληνικής σήμερα: Δεδομένα και ζητούμενα». Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 26 ης ετήσιας συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του ΑΠΘ, 14-15 Μαΐου 2005. Θεσσαλονίκη: Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, 233-251. Kress, G. (2010). Multimodality. In B. Cope & M. Kalantzis (Eds.), Multiliteracies: Literacy learning and the desifn of social futures. London & New York: Routledge. Kyridis, A., Vamvakidou, I., Dinas, K., Golia, P., Drossos, V., Daskalaki, N. & M. Takidou. 2006. I can t stand those Pokemons They drive my children crazy : Infants, Parents and Preschool Teachers Talk about Pokemons. Στο Proceedings of the International Conference Education Facing Contemporary World Issues, Piteşti, 1-3 June 2006. Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti, 122 134. Marriott, S. 1997. Dialect and Dialectic in a British War Film. Journal of Sociolinguistics 1 (2): 173-193. Μαρωνίτη, Κ. & Α. Γ., Στάμου. 2014. «Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη χρήση των κειμένων της μαζικής κουλτούρας στη γλωσσική διδασκαλία». Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 34 ης ετήσιας συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του ΑΠΘ, 16-18 Μαΐου 2013. Θεσσαλονίκη: Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, 287-300. Ματσαγγούρας, Η. 2000. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης. Moody, A. 2013. Language Ideology in the Discourse of Popular Culture. Στο Τhe Encyclopedia of Applied Linguistics, (επιμ.) C. Chapelle. Οxford: Βlackwell. Accessed October 27, 2014. http://onlinelibrary.wiley.com/store/10.1002/9781405198431/asset/homepages/5_lan guage_ideology_in_the_discourse_of_popular_culture.pdf?v=1&s=8344a7b91a20ce ea92a0ed6fe0aaa4eda66f7037.

31 Morrell, E. 2002. Toward a Critical Pedagogy of Popular Culture: Literacy Development among Urban Youth. Journal of Adolescent and Adult Literacy 46 (1): 72-77. Μοrrell, E. & J., Duncan-Andrade. 2005. Popular Culture and Critical Media Pedagogy in Secondary Literacy Classrooms. The International Journal of Learning 12 (9): 273-280. New London Group. 1996. A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review 66 (1): 60-92. Norrick, N. R. & J., Klein. 2008. Class Clowns: Talking out of Turn with an Orientation toward Humor. Lodz Papers in Pragmatics 4 (1): 83-107. Schmitz, J. R. 2002. Humor as a Pedagogical Tool in Foreign Language and Translation Courses. Humor: International Journal of Humor Research 15 (1): 89-113. Silvers, P., Shorey, M. & L., Crafton. 2010. Critical Literacy in a Primary Multiliteracies Classroom: Τhe Hurricane Group. Journal of Early Childhood Literacy 10 (4): 379-409. Στάμου, Α.Γ. 2012. «Αναπαραστάσεις της κοινωνιογλωσσικής πραγματικότητας στα κείμενα μαζικής κουλτούρας: Αναλυτικό πλαίσιο για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης». Γλωσσολογία/Glossologia 20: 19-38. Στάμου, Α.Γ. & K.Δ., Ντίνας. 2011. «Γλώσσες και Τοπικότητες: Η Αναπαράσταση Γεωγραφικών Ποικιλιών στην Ελληνική Τηλεόραση». Στο Σύνορα, Περιφέρειες, Διασπορές, (επιμ.) Γ. Πασχαλίδης, Ε. Χοντολίδου & Ι. Βαμβακίδου. Θεσσαλονίκη: University Studio Press, 289-305. Stevens, L. 2001. South Park and Society: Ιnstructional and Curricular Implications of Popular Culture in the Classroom. Journal of Adolescent and Adult Literacy 44 (6): 548-555. Τσάκωνα, Β. 2013. Η κοινωνιογλωσσολογία του χιούμορ: Θεωρία, λειτουργίες και διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης. Tsami, V., Archakis, A., Fterniati, A., Papazachariou, D. & V., Tsakona. 2014. Mapping Elementary School Students Preferences for Mass Cultural Literacy Practices. Στo 1 st International Conference Education across Borders, Florina, 5-7 October 2012, Conference Proceedings. Florina: University of Western Macedonia, Faculty of Education, 361-371. Tσάμη, Β., Αρχάκης, Α., Λαμπροπούλου, Σ. & Β., Τσάκωνα. 2014. «Η αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας σε τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας». Στo Selected Papers of the 11 th International Conference on Greek Linguistics, επιμ. G. Kotzoglou / K. Nikolou / E. Karantzola / K. Frantzi / I. Galantomos / M. Georgalidou / V. Kourti-Kazoullis / Ch. Papadopoulou / E. Vlachou. Rhodes, Greece: University of the Aegean, 27-29 Σεπτεμβρίου 2013, 1716-1729.

32 Τσιάκαλος, Γ., Μπουζάκης, Ι., Κουτσελίνη, Μ., Ζεμπύλας, Μ., Ερωτόκριτου Ε., Μιχαηλίδου, Α., Κουσαθάνα, Μ., Γεωργίου, Γ., Ζήσιμος, Γ., Σεμελίδου, Ε., Κωνσταντίνου, Κ. & Ν., Αντήλιος. 2010. Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Tσιπλάκου, Σ. 2007. «Γλωσσική ποικιλία και κριτικός εγγραμματισμός: Συσχετισμοί και παιδαγωγικές προεκτάσεις». Στο Σχολικός Εγγραμματισμός: Λειτουργικός, Κριτικός και Επιστημονικός, (επιμ.) Η. Ματσαγγούρας. Αθήνα: Γρηγόρης, 466-511. Tsiplakou, S. 2007. Linguistic Variation in the Cypriot Language Classroom and its Implications for Education. Στο Sociolinguistic and Pedagogical Dimensions of Dialects in Education, (επιμ.) Α. Papapavlou & P. Pavlou. Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 236-264. Χανιωτάκης, Ν.Ι. 2011. Παιδαγωγική του χιούμορ. Αθήνα: Πεδίο.

Ενότητα V: Eρωτηματολόγιο μαθητών/τριών (pre και post test)

2 Αύξων αριθμός:. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΜΑΘΗΤΩΝ / ΜΑΘΗΤΡΙΩΝ Αγαπητέ μαθητή / αγαπητή μαθήτρια, Το ερωτηματολόγιο αυτό θα το χρησιμοποιήσουμε σε μία έρευνα. Θέλουμε να μας πεις τη γνώμη σου για τον τρόπο που μιλούν οι τηλεοπτικοί χαρακτήρες. Γι αυτό θα σε παρακαλούσαμε να παρακολουθήσεις προσεκτικά τo βίντεο που θα προβληθεί, να διαθέσεις λίγο χρόνο για την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου και να μην αφήσεις ερωτήσεις αναπάντητες. Θυμήσου ότι δεν υπάρχουν απαντήσεις σωστές ή λανθασμένες, καθώς όλες είναι το ίδιο χρήσιμες και μας προσφέρουν πολύτιμες πληροφορίες. Προσπάθησε οι απαντήσεις σου να είναι ειλικρινείς και συγκεκριμένες. Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και εξυπηρετεί αποκλειστικά και μόνο ερευνητικούς σκοπούς. Η συμμετοχή σου είναι εθελοντική και οποιαδήποτε στιγμή έχεις το δικαίωμα να αποχωρήσεις. Σε ευχαριστούμε θερμά για την συνεργασία σου και για την πολύτιμη βοήθειά σου. Σχολείο: Ριόλο: 1 Πειραματικό: 2 Τάξη: Ε : 1 ΣΤ : 2 Φύλο: Αγόρι: 1 Κορίτσι: 2 Μ.Ε.Π.: Μ.Ε.Μ.: E. Π.: Ε: 3 Α:2 Ρ:1 Επ/ση: Υ:3 Μ:2 Χ:1

3 1. Παρακολουθήστε σε βιντεοσκοπημένη μορφή τo παρακάτω τηλεοπτικό απόσπασμα. (Μια παρέα νεαρών πηγαίνουν στο καφενείο ενός χωριού. Οι ιδιοκτήτες του καφενείου είναι ένα ηλικιωμένο ζευγάρι.) Νεαρός: Γιαγιά: (Απευθύνεται στην υπόλοιπη παρέα.) Kαι τι δε θα δινα για έναν καλό καφέ. (Η γιαγιά πλησιάζει την παρέα για να πάρει παραγγελία.) Καλημέρα γιαγιά. (Ο νεαρός απευθύνεται διστακτικά προς τη γιαγιά, για να την ρωτήσει αν έχει τον καφέ που προτιμούν.) Ε θα θέλαμε, μήπως κατά τύχη, ε μη με βαρέσεις, έχεις καφέ φίλτρου; (Η γιαγιά κάνει μια χειρονομία, για να μετρήσει με τα δάχτυλα τους καφέδες που σερβίρει και ο νεαρός τραβιέται, γιατί νομίζει ότι θα τον δείρει). Γιάκουμπς φουντούκ, βανίλια, καραμέλα. (Η γιαγιά κάνει νεύμα στο νεαρό να περιμένει και απευθύνεται στον άντρα της που βρίσκεται στο εσωτερικό του καφενείου.) Μπάμπη, γιάκουμπς μι μαύρη σουκουλάτα έχουμι ή τιλίωσε; Μπάμπης: (Ο παππούς φωνάζει.) Έχουμε! Φωνή που ακούγεται: Μοναδική ποιότητα καφέ σε τέσσερεις υπέροχες γεύσεις. Νεαρός: Γιαγιά: Πω πω ρε γιαγιά. Τι καφές είναι αυτός; Φουντούκ. Φωνή που ακούγεται: Jacobs Flavours. Your flavourite coffee!

4 2. Στο τηλεοπτικό απόσπασμα που παρακολουθήσατε μιλούν όλοι οι χαρακτήρες με τον ίδιο τρόπο; Αν όχι, ποιος, -α μιλά διαφορετικά; 3. Βρείτε ποια στοιχεία (ήχοι, λέξεις, φράσεις) στον τρόπο ομιλίας της γιαγιάς σάς οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι μιλά διαφορετικά; Κυκλώστε τα στοιχεία αυτά στο κείμενο. 4. Πώς σου φαίνεται ο τρόπος που μιλά η γιαγιά; Κύκλωσε από το 1 (= Καθόλου) ως το 4 (= Οπωσδήποτε) τους παρακάτω χαρακτηρισμούς. Καθόλου Λίγο Πολύ Οπωσδήποτε Δύσκολος 1 2 3 4 Φυσιολογικός 1 2 3 4 Περίεργος 1 2 3 4 Αστείος 1 2 3 4 Με λάθη 1 2 3 4 Συμπαθητικός 1 2 3 4 Όμορφος 1 2 3 4 Ασυνήθιστος 1 2 3 4 Χαζός 1 2 3 4 Άσχημος 1 2 3 4 Ξεπερασμένος 1 2 3 4 Κεφάτος 1 2 3 4 Άχρηστος 1 2 3 4 Αδιάφορος 1 2 3 4 Αταίριαστος 1 2 3 4 Φιλικός 1 2 3 4 Σπουδαίος 1 2 3 4 Έξυπνος 1 2 3 4 Χωριάτικος 1 2 3 4 Ασήμαντος 1 2 3 4

5 5. Φανταστείτε ότι ακούσατε στο ραδιόφωνο ένα άτομο να μιλά με τον συγκεκριμένο τρόπο (διάλεκτο) αλλά δεν ήταν η γιαγιά της διαφήμισης. Πώς θα φανταζόσασταν το άτομο αυτό; Κυκλώστε την απάντηση που θεωρείτε πιο σωστή. I. Α. Τι επάγγελμα κάνει; 1. Γιατρός 2. Αγρότης 3. Υπάλληλος στο δημαρχείο 4. Θα μπορούσε να κάνει οποιοδήποτε επάγγελμα. Β. Γιατί έκανες την παραπάνω επιλογή;..... II. Α. Ποια είναι η μόρφωσή του; 1. Έχει πάει μόνο λίγες τάξεις στο Δημοτικό. 2. Έχει τελειώσει το Γυμνάσιο. 3. Έχει πτυχίο πανεπιστημίου. 4. Θα μπορούσε να έχει οποιαδήποτε μόρφωση. Β. Γιατί έκανες την παραπάνω επιλογή; III. Α. Ποιος είναι ο τόπος καταγωγής του; 1. Ένα απομακρυσμένο χωριό 2. Μια κωμόπολη 3. Μια μεγάλη πόλη 4. Θα μπορούσε να είναι οποιοσδήποτε ο τόπος καταγωγής του. Β. Γιατί έκανες την παραπάνω επιλογή;...

6 IV. Α. Ποια είναι η ηλικία του; 1. Έφηβος (άτομο ηλικίας 11-18 ετών) 2. Ηλικιωμένος 3. Ενήλικος 4. Θα μπορούσε να είναι οποιαδήποτε η ηλικία του. Β. Γιατί έκανες την παραπάνω επιλογή; 6. Α. Θα περίμενες οι κάτοικοι ενός απομονωμένου χωριού που μιλούν διάλεκτο να γνωρίζουν πολύ καλά τα μοντέρνα προϊόντα και να ασχολούνται με αυτά; 1. Καθόλου 2. Λίγο 3. Πολύ 4. Πάρα πολύ 5. Δεν καταλαβαίνω την ερώτηση Β. Γιατί;... 7. Παρακολουθώντας την τηλεοπτική διαφήμιση υπάρχουν φράσεις οι οποίες σας προκαλούν γέλιο; Αν ναι, να τις υπογραμμίσετε στο κείμενο. 8. Γιατί πιστεύετε ότι οι φράσεις αυτές σας προκαλούν γέλιο;... 9. Γιατί πιστεύετε ότι ο δημιουργός της διαφήμισης επέλεξε έναν από τους τηλεοπτικούς χαρακτήρες να μιλά κάποια διάλεκτο, ενώ οι υπόλοιποι χρησιμοποιούν διαφορετικό τρόπο ομιλίας; Τι αποτέλεσμα ήθελε να έχει αυτό στον τηλεθεατή;..........

Ενότητα VI: Ανώνυμο ερωτηματολόγιο για την εκπαίδευση των γονέων

Ανώνυμο ερωτηματολόγιο για την εκπαίδευση των γονέων Στo πλαίσιο μιας έρευνας που εκπονείται στο Πανεπιστήμιο Πατρών με στόχο τη διαμόρφωση εκπαιδευτικού υλικού για το Δημοτικό, παρακαλούμε να συμπληρώσετε τα παρακάτω στοιχεία. Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και εξυπηρετεί αποκλειστικά και μόνο ερευνητικούς σκοπούς. Η συμμετοχή σας είναι εθελοντική και οποιαδήποτε στιγμή έχετε το δικαίωμα να αποχωρήσετε. Παρακαλούμε σημειώστε με ένα το κουτάκι που βρίσκεται δίπλα στην βαθμίδα που ανταποκρίνεται στο εκπαιδευτικό σας επίπεδο. Πατέρας Μητέρα 1. Δεν φοιτήσατε στο Δημοτικό ή φοιτήσατε χωρίς να το ολοκληρώσετε. 2. Έχετε αποκτήσει απολυτήριο Δημοτικού. 3. Φοιτήσατε χωρίς να ολοκληρώσετε το 3/τάξιο Γυμνάσιο. 4. Έχετε απολυτήριο 3/τάξιου Γυμνασίου. 5. Φοιτήσατε χωρίς να ολοκληρώσετε το Λύκειο. 6. Έχετε αποκτήσει απολυτήριο Γενικού Λυκείου ή 6/τάξιου Γυμνασίου. 7. Φοιτήσατε σε σχολή της Ανώτερης ή της Ανώτατης Εκπαίδευσης χωρίς να πάρετε πτυχίο. 8. Έχετε αποκτήσει πτυχίο Ανώτερης Εκπαίδευσης (π.χ. Τ.Ε.Ι., K.A.T.E.E.). 9. Έχετε αποκτήσει πτυχίο Ανώτατης Εκπαίδευσης (π.χ. Α.Ε.Ι.). 10. Έχετε Μεταπτυχιακό ή Διδακτορικό δίπλωμα. Ευχαριστούμε για τη συνεργασία σας!

Ενότητα VII: Ερωτηματολόγιο ανοιχτών ερωτήσεων για εκπαιδευτικούς

«ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΕΣ ΣΤΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΜΑΖΙΚΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ» Αγαπητέ συνάδελφε / αγαπητή συναδέλφισσα Στόχος του ερωτηματολογίου είναι η συλλογή και στη συνέχεια η επεξεργασία πληροφοριών με σκοπό την αξιολόγηση του παιδαγωγικού υλικού που αναπτύχθηκε για την καλλιέργεια της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης μαθητών της Ε και ΣΤ Δημοτικού στο πλαίσιο του ερευνητικού προγράμματος ΘΑΛΗΣ (ID: MIS 375599) με τίτλο: «Γλωσσική ποικιλότητα και γλωσσικές ιδεολογίες στα κείμενα μαζικής κουλτούρας: Σχεδιασμός, ανάπτυξη και αξιολόγηση παιδαγωγικού υλικού για την ανάπτυξη κριτικής γλωσσικής επίγνωσης». Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και η συμπλήρωσή του εξυπηρετεί αποκλειστικά και μόνο ερευνητικούς σκοπούς. Η συμμετοχή σας είναι εθελοντική και έχετε το δικαίωμα οποιαδήποτε στιγμή να αποχωρήσετε. 1. Περιοχή σχολείου: 1. Αστική 2. Επαρχιακή 2. Χρόνια υπηρεσίας:.. 3. Σπουδές: 4. Εμπλοκή σε άλλα προγράμματα: 1. Ναι 2. Όχι Αν ναι, σε ποια;