Στη θεωρία του L.S. Vygotsky ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΙΙ Καλλιρρόη Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ
Βασική βιβλιογραφία Vygotsky, L.S. (1978/1997) Νους στην Κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg. Vygotsky, L.S. (1934/1987) Σκέψη και Γλώσσα. Αθήνα: Γνώση Παπαδοπούλου, Κ. (2008) Η Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης στη Θεωρία του L.S. Vygotsky. Αθήνα: Gutenberg.
ΖΕΑ Ο Vygotsky εισήγαγε την έννοια της ΖΕΑ στο πλαίσιο των προβληματισμών του για τη σχέση μάθησης και ανάπτυξης (των ψυχολογικών λειτουργιών) και τη χρησιμοποίησε κυρίως στην ενασχόλησή του με την αξιολόγηση και τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στη διδασκαλία και την ανάπτυξη.
ΖΕΑ Η ΖΕΑ συνδέθηκε με την προσπάθειά του να επιλύσει δύο σημαντικά προβλήματα της εποχής του: την αξιολόγηση της νοημοσύνης και την οργάνωση της εκπαίδευσης
ΖΕΑ Η ΖΕΑ εισήχθη αρχικά στο πλαίσιο της κριτικής που άσκησε ο Vygotsky στα τεστ νοημοσύνης: Τα τεστ ανιχνεύουν το υπάρχον επίπεδο ανάπτυξης και έτσι αποτελούν ανεπαρκές κριτήριο για την πρόβλεψη της νοητικής πορείας Μετρούν μια ανεξάρτητη δυνατότητα του παιδιού να λύνει προβλήματα, εφόσον η βοήθεια «τρίτων» μπορεί να νοθεύσει το αντικειμενικό αποτέλεσμα του τεστ
ΖΕΑ Όμως, ενώ από την άποψη της ανεξάρτητης δραστηριότητας δύο παιδιά μπορεί να είναι ισοδύναμα, από την άποψη της εν δυνάμει ανάπτυξης (τι μπορούν να κάνουν με κατάλληλη καθοδήγηση) μπορεί να διαφέρουν σημαντικά. Αυτό που το παιδί μπορεί να κάνει με τη βοήθεια ενός άλλου, μας κατευθύνει προς τη ΖΕΑ, η οποία ορίστηκε ως
ΖΕΑ «η απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού όπως αυτό καθορίζεται από την ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων και στο επίπεδο της εν δυνάμει ανάπτυξης, όπως αυτό καθορίζεται από την επίλυση προβλημάτων κάτω από την καθοδήγηση των ενηλίκων ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συνομηλίκους» (Vygotsky, 1978/1997, σελ. 147).
ΖΕΑ Στο 6 ο κεφάλαιο του «Σκέψη και Γλώσσα» (επιστημονικές και καθημερινές έννοιες), δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στο ρόλο της εκπαίδευσης στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών (μεταστροφή της θεωρίας από τη διασύνδεση των ψ.λ. μεταξύ τους στη διασύνδεσή τους με το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο δηλ. τη μεταστροφή από την έμφαση στη σημειωτική διαμεσολάβηση στην κοινωνικά διαμεσολαβημένη δραστηριότητα) και αναφέρεται ότι
ΖΕΑ «αυτό που το παιδί μπορεί να κάνει σήμερα σε συνεργασία είναι αυτό που θα μπορεί να κάνει αύριο ανεξάρτητα» (1934/1987, σελ. 211) Επομένως «η διδασκαλία είναι χρήσιμη μόνο όταν προηγείται της ανάπτυξης» (σελ. 212) Όταν ωθεί το παιδί «να εκτελέσει δραστηριότητες που το αναγκάζουν να ξεπεράσει τον εαυτό του» (σελ. 213)
ΖΕΑ Και για να μην ξεχνιόμαστε «αυτό που καθορίζει τη ΖΕΑ είναι εκείνες οι λειτουργίες που δεν έχουν ωριμάσει ακόμα αλλά βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίμανσης. Αυτές οι λειτουργίες θα μπορούσαν να οριστούν ως «τα μπουμπούκια» ή «τα λουλούδια» της ανάπτυξης και όχι τα «φρούτα» της ανάπτυξης»(1978/1997, σελ. 148).
ΖΕΑ Έτσι, η ΖΕΑ ΔΕΝ Ταυτίζεται με τις διαδικασίες της καθοδήγησης Εξισώνεται με τη μάθηση δεξιοτήτων Είναι προϋπάρχον δυναμικό (οι 3 πιο συχνοί τρόποι συρρίκνωσης της έννοιας της ΖΕΑ, σύμφωνα με τον Chaiklin, 2003). Αντίθετα, Αναφέρεται στις αναδυόμενες ψ.λ. που θα μετασχηματιστούν μέσα από την κατάλληλη καθοδήγηση.
ΖΕΑ Η ΖΕΑ αντιπροσωπεύει την ψυχολογική αλλαγή, το μετασχηματισμό που μπορεί να πραγματοποιηθεί με τη συνδρομή της καθοδήγησης, διδασκαλίας Στο πλαίσιο κατανόησης της ανάπτυξης ως Το ξεπέρασμα αντιπαραθέσεων ανάμεσα στο «μέσα» και στο «έξω» δηλαδή ανάμεσα σε αυτό που έχει ήδη κατακτηθεί και σ αυτό που πρέπει να κατακτηθεί ώστε το παιδί να μπορέσει να χρησιμοποιήσει για τον εαυτό του την πιο αναπτυγμένη μορφή μιας λειτουργίας που ήδη χρησιμοποιεί (χωρίς να το καταλαβαίνει) με τη συνδρομή άλλων
Η ΖΕΑ και οι κατευθυντήριες δραστηριότητες Ορισμένες δραστηριότητες είναι ιδιαιτέρως σημαντικές για την επίτευξη της ψυχολογικής αλλαγής/μετασχηματισμού που συνδέεται με τη ΖΕΑ. Ο Vygotsky αναφέρθηκε σε 2 τέτοιες δραστηριότητες: στην επίσημη σχολική εκπαίδευση (παιδική ηλικία) στο παιχνίδι (πρώτη παιδική ηλικία)
ΓΙΑΤΙ ΠΑΙΖΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ; (VYGOTSKY, 1933/1997) Για να ξεπεράσει την ένταση των πολλών ανεκπλήρωτων επιθυμιών/ αναγκών (που δεν μπορούν να εκπληρωθούν άμεσα), το παιδί της προσχολικής ηλικίας παίζει και το παιχνίδι του επιτρέπει να πραγματοποιήσει αυτές τις ανάγκες μέσω της φαντασίας. Το παιχνίδι πηγάζει από την ανάγκη του παιδιού να πραγματοποιήσει ανεκπλήρωτες ανάγκες/ επιθυμίες (συνειδητές ή όχι). 14
ΦΑΝΤΑΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΚΑΙ ΚΑΝΟΝΕΣ Αυτή η ανάγκη, δημιουργεί τη «φανταστική κατάσταση», δηλαδή το παιχνίδι του παιδιού: το παιδί φτιάχνει τη φανταστική κατάσταση στο παιχνίδι του, εφόσον οι επιθυμίες/ ανάγκες του δεν ικανοποιούνται στην πραγματικότητα. Για να φτιάξει τη φ.κ., το παιδί πρέπει να θέσει και να διατηρήσει κανόνες, οι οποίοι απορρέουν από την ίδια τη φ.κ. 15
ΕΝΑ ΡΑΒΔΙ ΠΟΥ ΓΙΝΕΤΑΙ ΑΛΟΓΟ, ΕΝΑ ΠΑΙΔΙ ΠΟΥ ΓΙΝΕΤΑΙ ΚΑΒΑΛΑΡΗΣ! Η αδιάσπαστη αυτή ενότητα φ.κ. και κανόνων, επιτρέπει στο παιδί να διαχωρίζει τη σκέψη και τη δράση του από τα εξωτερικά ερεθίσματα και να ενεργεί όχι βάσει της ίδιας της εξωτερικής πραγματικότητας αλλά βάσει της σημασίας που της έχει αποδώσει. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά μπορούν να δράσουν βάσει ιδεών, βάσει του νοήματος της πράξης, γεγονός που οδηγεί στην επιλεκτική και όχι στην παρορμητική δράση και στην επιλεκτική συμπεριφορά. 16
ΜΙΑ ΚΑΡΑΜΕΛΑ ΠΟΥ ΔΕΝ ΤΡΩΓΕΤΑΙ! Στο παιχνίδι το παιδί κάνει βέβαια ό,τι του αρέσει, αλλά συγχρόνως υποτάσσει, με την θέλησή του, τον εαυτό του σε κανόνες και απαρνιέται τις πιο ευχάριστες συνήθειές του. Ποτέ δεν θα φάει την καραμέλα που τόσο επιθυμεί, όταν αυτή, βάσει των κανόνων του παιχνιδιού δεν τρώγεται γιατί είναι η ρόδα του αυτοκινήτου! 17
ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΚΑΙ ΑΥΤΟ-ΡΥΘΜΙΣΗ Η υποταγή στους κανόνες, οι οποίοι προκύπτουν είτε από τα χαρακτηριστικά του ρόλου είτε από το σενάριο, την ιστορία του παιχνιδιού προσποίησης, είναι ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά οδηγούνται στην αυτο-ρύθμιση. Το ίδιο το παιχνίδι παρέχει στα παιδιά το υποστηρικτικό πλαίσιο ώστε να ελέγχουν την παρόρμηση, να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους και να σχεδιάζουν τη δράση τους όπως αρμόζει στο παιχνίδι τους. 18
ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΛΟΙΠΟΝ ΔΗΜΙΟΥΡΓΕΙΤΑΙ ΖΕΑ Το παιχνίδι δεν είναι απλά ένα εξέχον χαρακτηριστικό της παιδικής ηλικίας, αλλά καθοδηγεί την ανάπτυξη, αποτελεί «κινητήρια δύναμη» για την ανάπτυξη. Όπως το κέντρο ενός μεγεθυντικού φακού, το παιχνίδι περιέχει όλες τις αναπτυξιακές τάσεις συμπυκνωμένες και αποτελεί μια μέγιστη πηγή ανάπτυξης. Στο παιχνίδι, το παιδί ξεπερνάει το μέσο όρο της ηλικίας του, θαρρείς και γίνεται ένα κεφάλι ψηλότερο το παιχνίδι δημιουργεί Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης. 19
Η ΖΕΑ στο πλαίσιο της σχέσης εκπαίδευσηςανάπτυξης Διδασκαλία/μάθηση: δηλώνει τη διαλεκτική σχέση μεταξύ τους Η διδασκαλία/μάθηση δεν οδηγεί μόνο σε νέες γνώσεις ή δεξιότητες αλλά επιτρέπει στα παιδιά να μετακινηθούν σε νέα επίπεδα κατανόησης, προκαλώντας την ανάγκη για επίτευξη ελέγχου των ψ.λ. Η διδασκαλία, δεν εμφυτεύει γνωστικές ικανότητες, αλλά δημιουργεί τις συνθήκες ώστε να αναπτυχθούν γνωστικές ικανότητες (επίγνωση και εκούσιο έλεγχο της νοητικής λειτουργίας). Άρα, δημιουργεί ΖΕΑ.