Αξιολόγηση μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: μια ερευνητική προσέγγιση από την πλευρά των αξιολογητών

Αξιολόγηση μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: μια ερευνητική προσέγγιση από την πλευρά των αξιολογητών Κολοκοτρώνης Δημήτριος, Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Θεσσαλίας Θεοφαννέλης Τιμολέων, Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Β. Αιγαίου Καράκιζα Τσαμπίκα,Σχολική Σύμβουλος Πληροφορικής Ν. Αιγαίου Εισαγωγή Ένας επαρκής και επιστημονικά ευρύτατα αποδεκτός ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών είναι (Hammill, 1990): «Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους Μαθησιακές Δυσκολίες». Πρέπει εδώ να διευκρινίσουμε ότι «αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές, η ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων» (Hammill, 1990). Συνεπώς, ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για μαθητές με προβλήματα στη μάθηση λόγω π.χ. οικογενειακών προβλημάτων ή παλιννοστούντες με διαφορετική μητρική γλώσσα ή τσιγγάνους ή για μαθητές με νοητική υστέρηση (Παντελειάδου, 2000). Οι Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) αφορούν κύρια στην παραγωγή του προφορικού και γραπτού λόγου, στη διατήρηση της προσοχής και στους μαθηματικούς υπολογισμούς. Συνήθως γίνονται αντιληπτές, όταν το παιδί πάει στο σχολείο και συνδέονται με τις αδυναμίες που παρουσιάζονται στα γλωσσικά μαθήματα και στα μαθηματικά. Ξεχωριστές επιμέρους κατηγορίες μαθησιακών δυσκολιών αποτελούν οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (ΕΜΔ), όπως η Δυσλεξία (που είναι και η συχνότερη), η Δυσορθογραφία, η Δυσαναγνωσία και η Δυσαριθμησία, οι οποίες αποτελούν μια έκφραση δυσκολιών που χαρακτηρίζουν ένα άτομο από τη γέννησή του και συναντώνται συχνότερα στ αγόρια απ ό,τι στα κορίτσια (Αναγνωστόπουλος, 2000, 2001) 108

Σύμφωνα με πολλές έρευνες (ενδεικτικά Silverman & Zigmond, 1983, Sisterhen & Gerber, 1989, Swanson et al. 1998), οι μαθητές με ΜΔ μπορούν να έχουν δυσκολίες σε ένα ή περισσότερα από τα ακόλουθα: α) κατανόηση οπτικών πληροφοριών (ο μαθητής δυσκολεύεται να διακρίνει τις λεπτές διαφορές σε σχήματα, π.χ. στα γράμματα ζ και ξ ή 3 και ε με αποτέλεσμα να μην μπορεί να αποφασίσει πού να εστιάσει όταν υπάρχουν πολλές εικόνες και να αγνοεί λέξεις, ή να επαναλαμβάνει παραγράφους, όταν διαβάζει, ή να εκτιμά εσφαλμένα αποστάσεις), β) κατανόηση προφορικών πληροφοριών (ο μαθητής δυσκολεύεται να επεξεργαστεί πληροφορίες από τη διδασκαλία και τη συζήτηση μέσα στην τάξη), γ) μαθηματικοί υπολογισμοί (δυσκολία στο χειρισμό αριθμών, αντιστροφή αριθμών καθώς και δυσκολία στη μετατροπή της εκφώνησης του προβλήματος σε μαθηματικές εκφράσεις), δ) προγραμματισμός και διαχείριση του χρόνου (δυσκολία να ακολουθήσει ο μαθητής χρονικά διαγράμματα, χρονικά όρια και προθεσμίες ή να εκτιμήσει το χρόνο που απαιτείται για τη διεκπεραίωση μιας εργασίας), ε) βραχύχρονη και μακροπρόθεσμη μνήμη (δυσκολία με την αποθήκευση ή την επανάκτηση πληροφοριών κυρίως στη βραχύχρονη μνήμη), στ) ταχύτητα με την οποία οι πληροφορίες υποβάλλονται σε επεξεργασία (επεξεργασία ακουστικών και οπτικών πληροφοριών πιο αργά σε σύγκριση με μαθητή χωρίς ΜΔ), ζ) αφηρημένος συλλογισμός (δυσκολία στην κατανόηση θεμάτων όπως η φιλοσοφία και η λογική που απαιτούν συλλογιστικές δεξιότητες υψηλού επιπέδου), η) έκφραση και διατύπωση της σκέψης και κεκτημένων γνώσεων στο γραπτό ή/και προφορικό επίπεδο, θ) εύρεση και χρήση των κατάλληλων λέξεων και απομνημόνευση, ι) εμπέδωση της τάξης και της πειθαρχίας με πιθανή ύπαρξη παρορμητισμού ή υπερκινητικότητας. Είναι εύλογο, οι μαθητές με τις παραπάνω δυσκολίες να χρήζουν ειδικής μεταχείρισης και εξειδικευμένης διδασκαλίας από το εκπαιδευτικό περιβάλλον που να ανταποκρίνεται στη φύση των αναγκών τους, έτσι ώστε να αναπτύσσουν στο μέγιστο δυνατό βαθμό την νοητική τους ικανότητα και αποτελεσματικότητα, να αποκτούν υψηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση και να τοποθετούνται θετικά ως προς το σχολείο και τη μάθηση γενικότερα. Είναι γεγονός ότι παρόλο που οι ΜΔ συνδέονται με τη σχολική επίδοση των παιδιών, έχουν άμεσο αντίκτυπο στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς τους. Πιο συγκεκριμένα (Kavale & Forness, 1996, Ochoa & Palmer, 1991, Ochoa & Olivarez, 1995), ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να παρουσιάσει 109

χαμηλή αυτοπεποίθηση (λόγω των συνεχών μαθησιακών αποτυχιών του), δυσκολίες στις σχέσεις με τους συμμαθητές του (αυτό μπορεί να οφείλεται στην έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων, συχνά αντιλαμβάνονται ως φίλους τους συνομηλίκους που απλά γνωρίζουν), διάφορες φοβίες και ανώριμες για την ηλικία του συμπεριφορές καθώς και δυσκολίες στην ανάπτυξη των λεπτών και αδρών δεξιοτήτων με αποτέλεσμα δυσκολίες στον αθλητισμό, στο χορό κλπ. Υπάρχουν διάφορες παρεξηγήσεις, συγχύσεις και μύθοι σχετικά με τις Μαθησιακές Δυσκολίες που προέρχονται κυρίως από την έλλειψη ενημέρωσης και προκαλούν διάφορα προβλήματα σε εκπαιδευτικούς και γονείς (Παντελειάδου κ.ά., 2004). Έτσι, ακόμα και μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας θεωρούν ότι οι ΜΔ δεν αποτελούν πραγματική ειδική εκπαιδευτική ανάγκη, παρότι οι νεότερες έρευνες διαπίστωσαν νευρολογικής φύσης διαφορές στη δομή και στη λειτουργία του εγκεφάλου αυτών των παιδιών. Επίσης, κάποιοι πιστεύουν ότι οι μαθητές με ΜΔ είναι ανεπίδεκτοι μάθησης, το οποίο φυσικά δεν ισχύει παρόλο που η διδασκαλία σε τέτοιους μαθητές συνοδεύεται από μεγάλο επίπεδο δυσκολίας και προϋποθέτει τη χρήση πολλών και διαφορετικών εναλλακτικών τεχνικών. Ούτε φυσικά ισχύει ότι αυτοί οι μαθητές έχουν χαμηλό δείκτη νοημοσύνης, αφού έχει διαπιστωθεί ότι η νοημοσύνη τους είναι εντός του εύρους της φυσιολογικής κλίμακας. Ακόμη, κάποιοι υποστηρίζουν λανθασμένα ότι οι ΜΔ είναι αποτέλεσμα τεμπελιάς και άλλοι ότι είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς διδασκαλίας. Αν και η τελευταία μπορεί να κάνει μια κατάσταση χειρότερη δεν είναι αυτή που ευθύνεται για την προέλευση των ΜΔ. Αξιολόγηση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή μαθησιακές δυσκολίες Είναι ευρέως γνωστό ότι κάθε μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες είναι διαφορετικός και πρέπει να ασχολούμαστε με αυτόν ως ξεχωριστό άτομο (Reid, 2001). Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών για τους τρόπους μάθησης (Given & Reid, 1999) και τις μεταγνωστικές στρατηγικές που μπορούν να ενισχύσουν τη μαθησιακή διαδικασία στο συνολικό πρόγραμμα σπουδών είναι πολύ σημαντική. Τεχνικές διδασκαλίας και διαχείρισης τάξης μπορούν να αυξήσουν τις πιθανότητες επιτυχίας όλων των μαθητών με ΜΔ (Reid, 2001). Είναι απαραίτητο τα παιδιά να αντιλαμβάνονται τον κόσμο ως ένα μέρος όπου τονίζονται οι δυνατότητες αντί των αδυναμιών τους. Οι περισσότεροι από τους μαθητές με ΜΔ εμφανίζουν προβλήματα δυσλεξίας και τυπικές τους αδυναμίες είναι (Παντελειάδου, 2000): Έχουν δυσκολία να θυμηθούν και να ακολουθήσουν πολύπλοκες οδηγίες. 110

Είναι αργοί στο διάβασμα και διαβάζουν τις λέξεις λανθασμένα. Έχουν δυσκολία να εκφράσουν τις ιδέες τους στο χαρτί δομημένα. Κάνουν λάθη στο γράψιμο, παραλείποντας λέξεις ή τμήματα λέξεων, μετακινώντας λέξεις ή γράμματα. Ορθογραφία: η αδυναμία τους να γράψουν σωστά μια λέξη καταστρέφει τη ροή του κειμένου τους και μπορεί να περιορίζει τις λέξεις που χρησιμοποιούν. Ο γραφικός χαρακτήρας: η διαδικασία γραφής μπορεί να είναι επίπονη και τα γραφόμενα να διαβάζονται δύσκολα. Αδυναμία στη μάθηση από επανάληψη (γεγονότα, ονόματα). Πρόβλημα προσανατολισμού (αριστερά/δεξιά). Έλλειψη οργάνωσης, δυσκολία στην τήρηση προθεσμιών. Συνεπώς οι μαθητές με δυσλεξία έχουν σημαντικά μειονεκτήματα στο περιβάλλον που βασίζεται σε κείμενα. Οι μαθητές αυτοί χρειάζονται περισσότερο χρόνο και κόπο για να δημιουργήσουν ένα γραπτό κείμενο σε σχέση με τους μη δυσλεκτικούς συμμαθητές τους, ενώ ταυτόχρονα το αποτέλεσμα που παραδίδουν φαίνεται ως πρόχειρο. Επιπλέον, χρειάζονται παραπάνω χρόνο και δεν μπορούν να παρουσιάσουν τις ιδέες τους με σωστή δομή. Τα φαινόμενα αυτά γίνονται πιο έντονα κάτω από συνθήκες πίεσης. Τα άτομα αυτά, όταν αντιμετωπίζονται σωστά από ψυχοσυναισθηματική και διδακτική άποψη, σταδιακά μπορεί να ξεπεράσουν τις δυσκολίες τους και εξελίσσονται ικανοποιητικά επιτυγχάνοντας πολλές φορές υψηλά μαθησιακά και ακαδημαϊκά επιτεύγματα. Θεωρώντας λοιπόν ως δεδομένα όλα τα προβλήματα που προαναφέρθηκαν, στο εκπαιδευτικό μας σύστημα οι μαθητές με ΜΔ εξετάζονται προφορικά, σε όλες τις βαθμίδες του. Η προφορική εξέταση αντικαθιστά την γραπτή για τα άτομα αυτά, μόνο ως διαδικασία αξιολόγησής τους, δεδομένου ότι οι δυσλεκτικοί αδυνατούν ειδικά σε συνθήκες πίεσης- να διατυπώσουν γραπτά τις σκέψεις τους και τα διανοήματά τους. Έχουν βέβαια το δικαίωμα κατά το στάδιο της προετοιμασίας του θέματος να χρησιμοποιούν πρόχειρο όπου θα καταγράφουν τις σκέψεις τους και στη συνέχεια να αναπτύσσουν προφορικά τις απαντήσεις τους. Επιπλέον, μπορούν, αν επιθυμούν, να ολοκληρώσουν κάποιο θέμα εξέτασης με γραπτό τρόπο, αρκεί αυτό να το κάνουν γνωστό στον εξεταστή. Υπάρχουν εξεταζόμενοι που παρουσιάζουν δυσλεξία δυσγραφία, δυσαρισθμισία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, φάσμα αυτισμού, προβλήματα που δεν μπορεί εύκολα κάποιος να ξεχωρίσει, αφού δεν υπάρχουν εξωτερικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα για αυτές τις 111

διαταραχές. Οι εξεταστές μπορεί κάποιες φορές να έχουν αμφιβολία για το κατά πόσο ο κάθε ξεχωριστά αξιολογούμενος μαθητής χρειάζεται πραγματικά ιδιαίτερη αντιμετώπιση. Ωστόσο οφείλουν να γνωρίζουν και να αποδέχονται τον αφανή χαρακτήρα του προβλήματος και να εμείνουν στο ρόλο τους που είναι να αξιολογήσουν τις γνώσεις των μαθητών με όσο το δυνατόν πιο δίκαιο και αντικειμενικό τρόπο. Κατά την εξέταση επιβάλλεται η διαμόρφωση κλίματος εμπιστοσύνης και ασφάλειας (Παντελειάδου κ.ά., 2004). Οι εξεταστές μπορούν να υποδεικνύουν στον εξεταζόμενο τυχόν λάθη που δεν οφείλονται σε έλλειψη της απαιτούμενης γνώσης αλλά είναι δυσλεκτικά συμπτώματα π.χ. όταν ο εξεταζόμενος λύνει άσκηση μαθηματικών ή χημείας, ο εξεταστής μπορεί να υποδεικνύει τυχόν αναριθμητισμό, τον οποίο ο ίδιος ο εξεταζόμενος διορθώνει, ώστε να προλαμβάνεται η δημιουργία σύγχυσης, η οποία θα οδηγήσει σε λάθος αποτέλεσμα. Όταν ο εξεταζόμενος καλείται να αντιμετωπίσει θέματα των οποίων οι απαντήσεις απαιτούν διατύπωση συνεχούς λόγου, παράθεση γεγονότων, επιχειρημάτων, λογικών αλληλουχιών κλπ (που παρουσιάζονται σε αντικείμενα όπως είναι πχ η Ιστορία, η Βιολογία κά.), εφόσον ο εξεταστής διαπιστώνει ότι ο εξεταζόμενος αδυνατεί να αποδώσει το εξεταζόμενο αντικείμενο με συνεχή λόγο, μπορεί να τον εξετάσει με την υποβολή ερωτήσεων, οι οποίες θα τον διευκολύνουν στην διατύπωση των γνώσεων φροντίζοντας να μην είναι τέτοιας μορφής που να υποδεικνύουν την απάντηση. Η ιδιαίτερη μεταχείριση των εξεταζομένων δεν συνιστά σε καμία περίπτωση επιεική αξιολόγηση, αλλά σκοπεύει μόνο στην παροχή της δυνατότητας να εξωτερικεύσουν τις γνώσεις, τις οποίες αδυνατούν να εξωτερικεύσουν με το γραπτό λόγο. Οι μαθητές που εμφανίζουν κάποιο είδος ΜΔ, οπότε εξετάζονται προφορικά, αλλά και άλλοι μαθητές που για κάποιο προσωρινής φύσεως λόγο δεν μπορούν να εξεταστούν γραπτά (π.χ. τραυματισμός στο χέρι), αποκαλούνται εντός του εκπαιδευτικού μας συστήματος με τον όρο Φυσικώς Αδύνατοι (ΦΑ). Η έρευνα Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από τον Ιανουάριο μέχρι τον Μάρτιο του 2012, με χρήση ενός ερωτηματολογίου που δημιουργήθηκε για το σκοπό αυτό. Στο ερωτηματολόγιο καλούνταν να απαντήσουν (κυρίως με ηλεκτρονικό τρόπο, αφού το ερωτηματολόγιο βρίσκονταν ανηρτημένο στο Διαδίκτυο) εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που προέρχονται από τις Θετικές Επιστήμες (Μαθηματικά, Φυσικές_Επιστήμες, Πληροφορική), οι οποίοι είχαν συμμετάσχει ως αξιολογητές σε επιτροπές εξέτασης ΦΑ μαθητών, σε πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα. Στο ερωτηματολόγιο κλήθηκαν να απαντήσουν ηλεκτρονικά και 112

ανώνυμα, εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στους νομούς υπηρεσίας των συγγραφέων και έχουν συμμετάσχει ως αξιολογητές στην εξεταστική διαδικασία που προβέπεται για τους Φυσικώς Αδύνατους μαθητές, στη διάρκεια των Πανελλαδικών Εξετάσεων. Απάντησαν 65 συνολικά. Από αυτούς, 15 εκπαιδευτικοί, 23% των ερωτηθέντων, είχαν συμμετάσχει μόνο μια φορά ως αξιολογητές ΦΑ στις Πανελλαδικές Εξετάσεις και 48, δηλαδή η μεγάλη πλειοψηφία, 74% του δείγματος, από δύο έως και έξι φορές. Ταυτόχρονα, σύμφωνα με τα χρόνια υπηρεσίας τους, 40 εκπαιδευτικοί, δηλαδή 62% του δείγματος, είχαν λιγότερα από 5 έτη υπηρεσίας, 22 εκπαιδευτικοί, 34%, περισσότερα από 16 έτη υπηρεσίας και μόνο 3 εκπαιδευτικοί, 5%, από 6 έως 10 έτη υπηρεσίας. Επιπλέον, 4 μόνο εκπαιδευτικοί, 6% μόνο του δείγματος, έχουν τυπική επιμόρφωση (σχετικό πτυχίο, πιστοποιημένο σεμινάριο κλπ.) στην ειδική αγωγή. Γενικότερα, μόνο το 20% περίπου των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών θεωρούν ότι έχουν αρκετές και πολλές γνώσεις ειδικής αγωγής. Με βάση τα παραπάνω, ο ΦΑ μαθητής στις συγκεκριμένες περιοχές θα συναντήσει κατά την εξέταση των θετικών μαθημάτων έναν αξιολογητή-βαθμολογητή που θα έχει μικρή διδακτική προυπηρεσία (με πιθανότητες περίπου 6 στις 10) ή αρκετά μεγάλη (3 στις 10), αλλά που θα έχει επίσης (με πιθανότητες περίπου 7 στις 10) αρκετή εμπειρία στην εξέταση ΦΑ μαθητών σε πανελλαδικές εξετάσεις. Φαίνεται πως με τα χρόνια καλούνται επαναληπτικά οι ίδιοι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι πραφανώς πληρούν και τις τυπικές προϋποθέσεις και οι οποίοι με αυτόν τον τρόπο συγκεντρώνουν στην πορεία και την απαραίτητη εμπειρία. Οι πιθανότητες να είναι ο εξεταστής και εξειδικευμένος στην ειδική αγωγή είναι μάλλον ελάχιστες (λιγότερες από 1 στις 10). Τα δεδομένα (απαντήσεις των εκπαιδευτικών στο ερωτηματολόγιο) συγκεντρώθηκαν σε ένα λογιστικό φύλλο, όπου πραγματοποιήθηκε η στατιστική τους επεξεργασία. Αποτελέσματα της έρευνας Από την επεξεργασία των απαντήσεων των εκπαιδευτικών στο ερωτηματολόγιο, προέκυψαν τα ακόλουθα: Πριν την έναρξη της διαδικασίας της εξέτασης κάθε μαθήματος, πραγματοποιείται στο ειδικό εξεταστικό κέντρο ενημέρωση των αξιολογητών για τους κανόνες, τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες της όλης διαδικασίας, ώστε οι εκπαιδευτικοί να είναι επαρκώς ενημερωμένοι για τις απαιτήσεις της εξέτασης. Η ενημέρωση που γίνεται πριν την εξέταση κρίνεται ανεπαρκής από 21 εκπαιδευτικούς, μέτρια από 25 και επαρκής από 13 (Ερώτηση 1). Φαίνεται ότι η αίσθηση μιας σχετικής επάρκειας ισχύει μόνο για το 58% των εξεταστών. Και αυτό παρόλο που οι περισσότεροι, όπως είδαμε πριν (74%), έχουν συμμετάσχει περισσότερες από μια φορές σε τέτοια διαδικασία. Η ενημέρωση αυτή με 113

βάση τις απαντήσεις στο ερωτηματολόγιο, πραγματοποιείται συνήθως από τον υπεύθυνο εξεταστικού κέντρου (54%), χωρίς να διευκρινίζεται η ιδιότητά του, αλλά και από Σχολικό Σύμβουλο (7%), από έμπειρο συνάδελφο (13%) ή, λιγότερο, από υπεύθυνο εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής (2%). Πέρα από το ότι είναι αισθητή η σχεδόν ολοσχερής «απουσία» του ειδικού της ειδικής αγωγής στην ενημέρωση, προκύπτει ταυτόχρονα και ένα νέο ερώτημα ως προς την ποιότητα, την έκταση, τον προσανατολισμό και την πληρότητα της ενημέρωσης: φαίνεται πως υπάρχουν ακόμα πολλά περιθώρια βελτίωσης μέχρις ότου οι εκπαιδευτικοί εξεταστές αισθανθούν επαρκώς ενημερωμένοι. Ωστόσο παρόλο που η ενημέρωση καλύπτει ως προς την επάρκεια της μόνο το 58% των εξεταστών, το αίσθημα ασφάλειας που αυτοί έχουν στη διάρκεια της διαδικασίας (Ερώτηση 2) είναι σχετικά υψηλό για το 64% από αυτούς. (53% αισθάνονται αρκετά ασφαλείς και 11% πολύ ασφαλείς). Η μικρή αυτή αύξηση του ποσοστού των ασφαλών έναντι των ενημερωμένων αξιολογητών, ίσως να σχετίζεται αφενός με το ότι οι περισσότεροι (74% όπως είδαμε αρχικά) έχουν συγκεντρωμένη εμπειρία στο θέμα, αφετέρου ένα υπολογίσιμο ποσοστό (39%) έχουν ούτως ή άλλως μεγάλη και μέτρια διδακτική προϋπηρεσία, η οποία τους παρέχει αίσθημα επάρκειας ως προς τη γνώση του διδακτικού αντικειμένου. Επομένως το αίσθημα ασφάλειας μάλλον προέρχεται περισσότερο από την εμπειρία (εξεταστική και διδακτική) και λιγότερο από την ενημέρωση. Με δεδομένες τις δυσκολίες που ήδη εντοπίζονται, οι εκπαιδευτικοί αξιολογητές θεωρούν ότι η διαδικασία που ακολουθείται κατά την εξέταση είναι ικανή να οδηγήσει σε δίκαιη αξιολόγηση των ΦΑ μαθητών σε σχέση με τους μαθητές που εξετάζονται γραπτά και δεν είναι ΦΑ (Ερώτηση 3), σε ποσοστό 40%, ενώ οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί πιστεύουν το αντίθετο. Επίσης σύμφωνα με τις απαντήσεις τους, οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 50% θεωρούν ότι η διαδικασία που ακολουθείται κατά την εξέταση είναι ικανή να οδηγήσει σε δίκαιη αξιολόγηση έναν Φ.Α. μαθητή σε σχέση με τους υπόλοιπους Φ.Α. μαθητές που εξετάζονται στο ίδιο ή σε/και σε άλλα κέντρα (Ερώτηση 4), ενώ οι υπόλοιποι μισοί διαφωνούν μ αυτό. Παρατηρούμε εδώ μια «διαχοτόμηση» στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και μάλιστα για το θέμα της δίκαιης αξιολόγησης ενός ΦΑ μαθητή, που απαιτεί ισορροπίες ανάμεσα στην ευαισθησία του δασκάλου, στην ηθική διάσταση του θέματος και στην τήρηση της νομοθεσίας. Μπορούμε ίσως να αποδώσουμε τις αιτίες της διχογνωμίας των εκπαιδευτικών και στην ασάφεια του πλαισίου μέσα στο οποίο δρουν (ελλιπής ενημέρωση, νομοθετικά ερωτήματα, έλλειψη υποστήριξης από ειδικό Ειδικής αγωγής κλπ) αλλά και στην ίδια τη φύση του ερωτήματος της αξιολόγησης που ενέχει ούτως ή άλλως ισχυρό υποκειμενισμό, πολλώ μάλλον όταν 114

πρόκειται για ΦΑ μαθητές. Ειδικά για τα μαθήματα της θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης, οι εκπαιδευτικοί εξεταστές θεωρούν σε ποσοστό 77% ότι υπάρχουν ιδιαίτερες δυσκολίες που παρουσιάζονται κατά την εξέταση ΦΑ μαθητών σε αυτά (π.χ. Μαθηματικά, Φυσική, Πληροφορική) (Ερώτηση 5). Πολλές φορές χρειάζεται να διατυπωθούν διευκρινιστικές ερωτήσεις από τον εξεταστή προς το μαθητή, να ζητηθεί επανάληψη της απάντησης, να «αποκωδικοποιηθούν» τα σύμβολα που ο μαθητής χρησιμοποιεί και να αντιστοιχηθούν με τα σωστά ή/και να γίνουν μια σειρά από παρόμοιες ενέργειες που βοηθούν τη διαμόρφωση μιας σαφούς εικόνας των λύσεων που δίνονται από τον ΦΑ μαθητή. Είναι φανερό ότι η χρήση συμβόλων, σχημάτων, ειδικών γλωσσών, διαγραμμάτων, τύπων κλπ, τα οποία δεν είναι εύκολο να αποτυπωθούν με χρήση του προφορικού λόγου, δημιουργεί επιπλέον δυσκολίες και στον ΦΑ μαθητή και στον αξιολογητή του. Όταν οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να δηλώσουν τις επιμορφωτικές τους ανάγκες για το θέμα της αξιολόγησης των ΦΑ μαθητών (Ερώτηση 6), τότε είπαν ότι πρέπει η επιμόρφωση: να πάρει υπόψη της και το διδακτικό αντικείμενο του καθενός, δηλ την ειδικότητα 60% να περιλαμβάνει γενικότερα ζητήματα ειδικής αγωγής 52% να περιλαμβάνει πρακτική άσκηση αξιολόγησης Φ.Α. μαθητών 49% να είναι υποχρεωτική 25% να γίνεται και εξ αποστάσεως 20% να γίνεται σε ετήσια βάση 20% να έχει στόχο τη διαμόρφωση ειδικής ομάδας σταθερών αξιολογητών ΦΑ μαθητών 35% Φαίνεται εδώ πως η εξειδίκευση (στο αντικείμενο και στην ειδική αγωγή) μαζί με την πρακτική εφαρμογή αποτελούν τα βασικά ζητούμενα για τους εκπαιδευτικούς. Συμπεράσματα - Προτάσεις Σύμφωνα με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών προκύπτουν κάποια αξιοποιήσιμα συμπεράσματα σχετικά με τη διαδικασία εξέτασης των Φ.Α. στις Πανελλαδικές Εξετάσεις. 1. Συγκεκριμένα, φαίνεται να υπάρχει περιθώριο βελτίωσης όσον αφορά στην ενημέρωση που γίνεται πριν την εξέταση. Την ευθύνη της ενημέρωσης φέρουν συνήθως ο Πρόεδρος της Επιτροπής Εξετάσεων και ο προϊστάμενος του αντίστοιχου ΚΕΔΔΥ που παρίσταται στη διαδικασία των εξετάσεων. Θα ήταν καλό, λίγες μέρες πριν την έναρξη των πανελλαδικών εξετάσεων (και όχι λίγη ώρα πριν κληθούν να 115

εξετάσουν) να καλούνται για ενημέρωση όλοι οι εν δυνάμει εξεταστέςαξιολογητές, όλοι δηλαδή οι εκπαιδευτικοί που συγκεντρώνουν τις απαραίτητες προύποθέσεις (είναι διδάσκοντες του αντίστοιχου μαθήματος κλπ). Η ενημέρωση να γίνεται από ομάδα καλά προετοιμασμένων στελεχών, με εμπειρία στο συγκεκριμένο ζήτημα, στην οποία θα συμμετέχουν οπωσδήποτε ο Σχολικός Σύμβουλος και ο ειδικός Ειδικής Αγωγής. Με αυτόν τον τρόπο θα υπάρχει δυνατότητα αλλά και χρονική ευχέρεια για την κάλυψη κάθε ζητήματος που ο αξιολογητής πρέπει να γνωρίζει. 2. Το γεγονός οτι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι δεν έχουν καθόλου ή έχουν λίγες γνώσεις γύρω από θέματα ειδικής αγωγής, σε συνδυασμό με την αίσθηση ελλιπούς ενημέρωσης, αλλά και την σχετική αμφισβήτηση της «δίκαιης» διαδικασίας αξιολόγησης σε σχέση με τους υπόλοιπους, μη ΦΑ, μαθητές θέτει το ερώτημα αν όλοι αυτοί οι παράγοντες μπορούν να επηρεάσουν την ορθότητα και την αντικειμενικότητα της κρίσης των αξιολογητών. Παρόλο που οι ίδιοι δήλωσαν ότι αισθάνονται ασφαλείς κατά τη διάρκεια της εξέτασης (ίσως και λόγω της υψηλής αυτοεκτίμησης που προσφέρει η εμπειρία και η επάρκεια στο γνωστικό αντικείμενο), εκτιμούμε ότι η ανάγκη για επιμόρφωση, ακριβώς στην κατεύθυνση που οι ίδιοι προτείνουν είναι απαραίτητο να ικανοποιηθεί. Με τη βασική ευθύνη ειδικών της Ειδικής Αγωγής αλλά και Σχολικών Συμβούλων και σε χρονικές περιόδους πριν από αυτήν της πραγματοποίησης των εξετάσεων, θα πρέπει να οργανώνεται ένα 3ήμερο επιμόρφωσης όλων των εν δυνάμει αξιολογητών, όπως αναφέραμε στην προηγούμενη παράγραφο. Μια από τις ημέρες αυτές θα ήταν καλό η επιμόρφωση να γίνεται σε πραγματικό σχολικό περιβάλλον, σε συνθήκες που θα επιτρέπουν συλλογική βαθμολόγηση ΦΑ μαθητών, χωρίς να επηρεάζουν τους μαθητές. Με αυτόν τον τρόπο και την σύγκριση και τον αναστοχασμό που θα ακολουθεί, θα δίνεται η ευκαιρία να αποσαφηνίζονται στην πράξη τα κριτήρια της αξιολόγησης των ΦΑ μαθητών και να αποφεύγονται έτσι μεγάλες αποκκλίσεις, κίνδυνοι εύνοιας ή αδικίας κλπ. 3. Όπως ήδη αναφέραμε, η μεγάλη πλειψηφία των εκπαιδευτικών αναγνωρίζει ότι υπάρχουν ιδιαίτερες δυσκολίες κατά την εξέταση ΦΑ μαθητών σε μαθήματα των Θετικών Επιστημών (π.χ. Μαθηματικά, Φυσική, Πληροφορική) λόγω κυρίως της χρήσης συμβολισμών στα μαθήματα αυτά, οι οποίοι δεν είναι εύκολο να αποτυπωθούν με χρήση του προφορικού λόγου. Η ιδέα της χρήσης ηλεκτρονικού περιβάλλοντος στο οποίο ο μαθητής δεν θα χρειάζεται να γράφει και να σχεδιάζει, αλλά απλώς να πληκτρολογεί «έτοιμα» σύμβολα, θα έδινε μια λύση, η οποία όμως φαίνεται ακόμα μακρινή για τα δεδομένα του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. 116

Καταλήγοντας, μπορούμε να πούμε πως η ποιοτική αναβάθμιση των διαδικασιών και των υποδομών που προβλέπονται για την εξέταση των ΦΑ, αλλά και η επιμορφωτική υποστήριξη των εκπαιδευτικών που αναλαμβάνουν το έργο, αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις για μια σύγχρονη και δίκαιη αξιολόγησή τους. Και αυτό μπορεί να αποτελέσει έναν δείκτη για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος συνολικά. Βιβλιογραφία Given, J.W. & G. Reid (1999). Learning Styles A Guide for teachers and parents. Red rose Publications, Lancashire. Hammill, D.D. (1990). A brief history of learning disabilities. Στο P. Myers & D.D. Hammill (Επιμ.) Learning disabilities: Basic concepts, assessment practices and instructional strategies, Austin, TX: Pro Ed. Kavale, K. A. & Forness, S.R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29, 226-237. Ochoa, S. H. & Olivarez, A., Jr. (1995). A meta - analysis of peer rating sociometric studies of pupils with learning disabilities. Journal of Special Education, 29, 1-19. Ochoa, S. H. & Palmer, D. J. (1991). A sociometric analysis of between - group differences and within group status variability of Hispanic learning disabled nad nonhandicapped pupils in academic and play contexts. Learning Disability Quarterly, 14, 208-218. Reid, G. (2001). An Overview of current research in dyslexia. B.D.A. conference. York. Silverman, R., & Zigmond, N. (1983). Self-concept in learning disabled adolescents. Journal of Learning Disabiliities, 16, 478-490. Sisterhen, S. H. & Gerber, P. J. (1989). Auditory, visual and multisensory nonverbal social perception in adolescents with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 22, 245-249. Swanson, H.L., Cooney, J.B. & O Shaughnessy, T.E. (1998). Learning disabilities and memory. Στο B.Y.L.Wong (Επιμ.) Learning about learning disabilities (2nd ed.), σελ. 107 162, New York, NJ: Academic Press. Αναγνωστόπουλος, Δ. (2000). Η αιτιοπαθογένεια των μαθησιακών διαταραχών, Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, 17 (5), 506 517. Αναγνωστόπουλος, Δ. (2001). Μαθησιακές Διαταραχές, στο Γ. Τσιάντης (επιμ.), Εισαγωγή στην Παιδοψυχιατρική, εκδόσεις Καστανιώτη. Παντελειάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη (Τι Γιατί), εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. 117

Παντελειάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α. Μπότσας, Γ. (2004). Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Παν. Θεσσαλίας, Παιδ. Τμ. Ειδ. Αγωγής, Βόλος. 118