ΤΠΕ και Φιλόλογοι: Στάσεις, αντιλήψεις και ανάγκες Κωνσταντίνος Γκούφας Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Εκπαιδευτής Ενηλίκων gkoufaskon@yahoo.co.

1 ΤΠΕ και Φιλόλογοι: Στάσεις, αντιλήψεις και ανάγκες Κωνσταντίνος Γκούφας Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Εκπαιδευτής Ενηλίκων gkoufaskon@yahoo.co.uk ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η συγκεκριµένη εισήγηση αποτελεί µέρος της µεταπτυχιακής µου έρευνας στο Πανεπιστήµιο Birmingham της Αγγλίας. Παρουσιάζονται οι απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών της κατηγορίας ΠΕ 02 Φιλολόγων σχετικά µε τη χρήση των ΤΠΕ στο αντικείµενό τους. Το δείγµα της έρευνας εντοπίζεται στη Λαµία Φθιώτιδας. ιερευνάται αν και κατά πόσο έχει αλλάξει η καθηµερινή σχολική τους πραγµατικότητα και σε ποιο βαθµό έχει επιτευχθεί η ενσωµάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία τους. Η ανάλυση των ευρηµάτων αναδεικνύει, σε πρώτη φάση, τη θετική τους στάση απέναντι στις ΤΠΕ. Σε θεωρητικό επίπεδο πιστεύουν ότι οι ΤΠΕ βοηθούν στην εµπέδωση νέων µεθόδων διδασκαλίας αν και οι ίδιοι τις χρησιµοποιούν ως µέσο εµπλουτισµού της παραδοσιακής διδασκαλίας. Η έλλειψη, όµως, αυτοπεποίθησης, κατάλληλης επιµόρφωσης, υποδοµής και υποστήριξης τους αποθαρρύνει από το να τις χρησιµοποιούν σε ευρεία κλίµακα. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ: ΤΠΕ, στάσεις, αντιλήψεις, ανάγκες, εµπόδια, επιµόρφωση, φιλόλογοι, παιδαγωγική αξιοποίηση, δεξιότητες στις ΤΠΕ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εισαγωγή και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση θεωρείται καινοτοµία και ως τέτοια πρέπει να αντιµετωπίζεται, προκειµένου να γίνουν όλα τα απαραίτητα βήµατα για να υπάρξει η καταλληλότερη αξιοποίησή τους (Grunberg & Summers, 1992). Στη διεθνή βιβλιογραφία υποστηρίζεται ευρέως ότι ο παράγοντας-κλειδί για την επιτυχηµένη εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση είναι η αποδοχή τους εκ µέρους των εκπαιδευτικών (Leask & Pachler, 1999, Crawford, 1997). Από αυτούς αναµένεται να υιοθετήσουν νέους ρόλους και να αλλάξουν σε µεγάλο βαθµό τον τρόπο διδασκαλίας τους καθώς η φύση των ΤΠΕ ως πηγής µάθησης προϋποθέτει και τις ανάλογες αλλαγές στη γνώση, στις στάσεις, στις τεχνικές και στη συµπεριφορά των εκπαιδευτικών που καλούνται να διδάξουν µε τον τρόπο αυτό (Passel & Samways, 1997). Ο Fullan (1991) έγραψε ότι οι περισσότερες δράσεις κατά την εισαγωγή καινοτοµιών επικεντρώνονται σε αλλαγές που παραβλέπουν τον ανθρώπινο παράγοντα (συµπεριφορά, αντιλήψεις, τεχνικές) και υπερτονίζουν κανονισµούς και εξοπλισµό. Αυτός είναι και ο λόγος που οι καινοτοµίες πολλές φορές αποτυγχάνουν. Είναι πράγµατι πολύ πιο δύσκολο να αντιµετωπιστούν ζητήµατα που σχετίζονται µε τον ανθρώπινο παράγοντα από τα ζητήµατα υλικοτεχνικής τεχνοκρατικής φύσης αλλά είναι απαραίτητο για επιτυχηµένη κατάληξη µιας µεταρρύθµισης. Για να αξιοποιηθούν, λοιπόν, στο µέγιστο οι δυνατότητες των ΤΠΕ θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να έχουν πλήρη και στέρεα αντίληψη του τι είναι και πως επιτυγχάνεται η συγκεκριµένη καινοτοµία, προκειµένου να γίνουν ενσυνείδητοι φορείς της υλοποίησής της στα ελληνικά σχολεία. Θεωρείται, εποµένως, ζήτηµα µείζονος σηµασίας το να νιώθει ο εκπαιδευτικός, που καλείται να υλοποιήσει καινοτόµα προγράµµατα, όπως οι ΤΠΕ, ότι είναι συµµέτοχος στις εξελίξεις. Είναι σηµαντικό να νιώθει ότι συναποφασίζει και ότι οι ανάγκες του για συνεχή επαγγελµατική εξέλιξη,

2 επιµόρφωση και υποστήριξη προωθούνται µε κατάλληλα σχεδιασµένες δράσεις. Τότε και µόνο τότε θα µπορέσει απερίσπαστος να προωθήσει καινοτόµες δράσεις (Robinson, 1997). Προσπαθώντας να υποστηρίξουµε και να ενθαρρύνουµε τους εκπαιδευτικούς σε έναν τοµέα, όπως αυτός των ΤΠΕ, που νιώθουν ότι µπορεί µεν να έχει ευεργετικά αποτελέσµατα ταυτόχρονα όµως τους επιβάλλεται άνωθεν, χωρίς να ζητηθεί η άποψή τους, είναι σηµαντικό να ληφθούν υπόψη οι ανησυχίες τους, οι ανάγκες τους καθώς και οι εν γένει παράγοντες που τους εµποδίζουν να ενσωµατώσουν τις ΤΠΕ στην καθηµερινή τους πρακτική (Loveless, 1995). Πράγµατι, έρευνες έδειξαν ότι πολλοί είναι οι εκπαιδευτικοί που νιώθουν ανήµποροι και αβοήθητοι απέναντι στην πρόκληση των ΤΠΕ. Ζητήµατα αυτοπεποίθησης στη χρήση των ΤΠΕ, δυσκολία προσαρµογής της πρακτικής τους στα νέα αυτά δεδοµένα ή ακόµα και άγνοια της εφαρµογής τους στο θεµατικό τους τοµέα, αποτελούν αποθαρρυντικούς παράγοντες και εν τέλει δεν αναδεικνύουν τα θετικά αποτελέσµατα που µπορούν να προσφέρουν οι ΤΠΕ στην τάξη τους (Preston κ.α, 2000). Η φράση του Fullan (1991, σ. 107) «η εκπαιδευτική αλλαγή βασίζεται κυρίως στο τι σκέφτονται και κάνουν οι εκπαιδευτικοί» συνοψίζει την ανάγκη να βρεθεί ο σύγχρονος εκπαιδευτικός και οι ιδιαίτερες ανάγκες του στο κέντρο κάθε εκπαιδευτικής καινοτοµίας, ώστε να καταστεί ο ίδιος ένας συνειδητοποιηµένος φορέας της τεχνολογικής επανάστασης (Wild, 1996). Έχει κατά κόρον τονισθεί ότι οι ΤΠΕ µπορούν να θεωρηθούν σύµµαχος στην οικοδόµηση εναλλακτικών µαθησιακών περιβαλλόντων, όπου τα µοντέλα της παραδοσιακής διδασκαλίας θα δώσουν τη θέση τους σε µαθητοκεντρικά περιβάλλοντα µε το ρόλο του εκπαιδευτικού να µεταβάλλεται σε αυτόν του διευκολυντή και διαµεσολαβητή. Αν η εκπαιδευτική κοινότητα πειστεί για τα οφέλη που θα τους αποκοµίσουν οι ΤΠΕ στην καθηµερινή τους διδασκαλία και στα µαθησιακά αποτελέσµατα, τότε είναι πολύ πιθανότερο να συµβάλλουν στην αποτελεσµατική χρήση τους (Pelgrum, 2001). Αντίθετα, αν οι στάσεις τους είναι αρνητικές θα είναι δύσκολο να αντιληφθούν τις µεγάλες δυνατότητες που τους προσφέρονται. Έρευνες (Maier κ.α, 1996) κατέγραψαν ποικίλες αντιδράσεις και αντιλήψεις, που κινούνται µεταξύ αυτών µε αυτοπεποίθηση και αυτών µε τεχνοφοβία (Rosen & Weil, 1995). Στη διεθνή βιβλιογραφία οι συχνότερα αναφερόµενοι παράγοντες που διαµορφώνουν τις στάσεις των εκπαιδευτικών έχουν να κάνουν µε τα προσωπικά χαρακτηριστικά, το βαθµό εµπειρίας και ικανότητας, τα τεχνικά προβλήµατα, την αντίσταση στην αλλαγή σε συνδυασµό µε το άγχος που αυτές οι αλλαγές επιφέρουν (Becta, 2004, Chen, 2001). Συνάµα, το οργανωτικό πλαίσιο, στο οποίο οι εκπαιδευτικοί καλούνται να στηρίξουν τις ΤΠΕ, ο ρόλος της διεύθυνσης του σχολείου, το προσβάσιµο και η ποιότητα των πηγών, ζητήµατα διαθέσιµου χρόνου, επιµόρφωσης, υποστήριξης αλλά και επαγγελµατικής εξέλιξης στοιχειοθετούν ένα πλέγµα εµποδίων αλλά και αναγκών που πρέπει να ξεπεραστούν µε κατάλληλες στρατηγικές για να µην αποτελέσουν τροχοπέδη στην ενσωµάτωση των ΤΠΕ στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση (Dawes, 2001, Fabry & Higgs, 1997). Η ΕΡΕΥΝΑ Η παρούσα, µικρής κλίµακας, µελέτη σχεδιάστηκε για να διερευνήσει τους τρόπους µε τους οποίους οι φιλόλογοι του δείγµατος αξιοποιούν τις ΤΠΕ, καθώς και τις στάσεις, τις ανάγκες και τους παράγοντες που τους ενθαρρύνουν ή τους αποθαρρύνουν στη χρήση της τεχνολογίας στα µαθήµατά τους. Η συλλογή των δεδοµένων περιελάµβανε τη σύνταξη και διανοµή ανώνυµου ερωτηµατολογίου αλλά και τη διενέργεια ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων

3 φιλολόγων και διευθυντών-φιλολόγων. Ο συνδυασµός αυτός ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης προσφέρει τη δυνατότητα διασταύρωσης των δεδοµένων. Η έρευνα διεξήχθη το Μάιο του σχολικού έτους 2004-2005 στα 7 Γυµνάσια και 5 Ενιαία Λύκεια της Λαµίας, πρωτεύουσας του νοµού Φθιώτιδας. Το δείγµα αποτελούνταν από 60 φιλολόγους, 5 από κάθε σχολείο. Το γεγονός ότι ο γράφων επισκέφτηκε ο ίδιος τα σχολεία και παρέδωσε τα ερωτηµατολόγια συνέβαλε στο υψηλό ποσοστό ανταπόκρισης. Παράλληλα, πραγµατοποιήθηκαν 2 συνεντεύξεις σε κάθε σχολείο και 24 συνολικά. Το κυρίως ερωτηµατολόγιο περιελάµβανε 13 ερωτήσεις, διαρθρωµένες µε βάση τη µορφή τσεκαρισµάτων αλλά και την εξαβάθµια κλίµακα Likert: 1: συµφωνώ απόλυτα, 2: συµφωνώ, 3: µάλλον συµφωνώ, 4: µάλλον διαφωνώ, 5: διαφωνώ, 6: διαφωνώ απόλυτα. Οι ερωτήσεις αφορούσαν τις εξής 3 θεµατικές ενότητες: 1. Οι τρόποι µε τους οποίους οι φιλόλογοι κάνουν χρήση των ΤΠΕ στο αντικείµενό τους. 2. Οι ανασταλτικοί παράγοντες που αποτρέπουν τη χρήση των ΤΠΕ και οι ανάγκες που οι φιλόλογοι θεωρούν ως προτεραιότητα 3. Στάσεις και αντιλήψεις των φιλολόγων απέναντι στις ΤΠΕ. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα της τρίτης κατηγορίας και ένα µικρό µέρος από την πρώτη που ο γράφων θεωρεί ότι δικαιολογούν τις συγκεκριµένες στάσεις που καταγράφηκαν. ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Σχετικά µε το πρώτο ερευνητικό ερώτηµα για τη χρήση των ΤΠΕ, η καταµέτρηση των ερωτηµατολογίων έδειξε ότι η πλειοψηφία των φιλολόγων (62%) δηλώνει ότι χρησιµοποιεί τις νέες τεχνολογίες, ενώ ένα 38% δηλώνει ότι δεν τις χρησιµοποιεί καθόλου. Χρήση ΤΠΕ ε χρησιµοποιούν ΤΠΕ 38% Χρησιµοποιούν ΤΠΕ 62% Σχήµα 1: Ποσοστό χρήσης των ΤΠΕ από τους φιλολόγους. Η πρώτη ανάγνωση του σχήµατος 1 µπορεί να αποπνέει αισιοδοξία αλλά δεν αντικατοπτρίζει τη συχνότητα χρήσης, την ποικιλία των δραστηριοτήτων και το βαθµό αυτοπεποίθησης για χρήση των ΤΠΕ ως πλήρους εντεταγµένης µεθόδου στην καθηµερινή τους διδασκαλία (Scrimhaw, 2004). Τα συγκεκριµένα, συνεπώς, ποσοστά δεν καθιστούν σφαιρικά αναγνώσιµη τη φύση και το βαθµό ποικιλίας της χρήσης των ΤΠΕ από τους φιλολόγους του δείγµατος. Έτσι ο πίνακας 2 και η µέση τιµή των 18 δηλώσεων σχετικά µε

4 τις στάσεις και τις αντιλήψεις των φιλολόγων µπορούν να συνεισφέρουν στην ευκρινέστερη κατανόηση των σκοπών χρήσης και των τρόπων προσπέλασης των ΤΠΕ. ηλώσεις Μέση Τιµή Μου είναι δύσκολο να αλλάξω τον τρόπο διδασκαλίας µου 3.14 Νιώθω αρκετή αυτοπεποίθηση ώστε να προσφύγω στη χρήση των ΤΠΕ ως 4.87 εναλλακτικού τρόπου µάθησης Οι ΤΠΕ αποτελούν συµπλήρωµα της παραδοσιακής διδασκαλίας 2.94 Οι ΤΠΕ αποτελούν µια εξ ολοκλήρου καινοτόµο προσέγγιση της µαθησιακής διαδικασίας Οι ΤΠΕ αλλάζουν τη σχέση και τους ρόλους διδασκόντων και διδασκοµένων 2.74 Οι ΤΠΕ µπορεί να αντικαταστήσουν τη ζωντανή επαφή µεταξύ διδασκόντων και 4.68 µαθητών Οι ΤΠΕ προωθούν την επαγγελµατική µου εξέλιξη 2.92 Οι ΤΠΕ µπορούν να βελτιώσουν πολλές από τις διδακτικές µου πρακτικές στην 2.13 τάξη Οι ΤΠΕ προωθούν τη συνεργατική µάθηση 2.42 Θέλω να αναπτύξω περισσότερο τις γνώσεις και δεξιότητές µου στις ΤΠΕ 2.58 Οι ΤΠΕ µε εφοδιάζουν µε µια µεγάλη γκάµα πληροφοριών 1.86 Οι ΤΠΕ συνεισφέρουν στην καλύτερη κατανόηση θεωρητικών γνώσεων 2.43 Οι ΤΠΕ αυξάνουν την αυτονοµία και υπευθυνότητα του µαθητή 3.23 Οι ΤΠΕ κάνουν τη διδασκαλία πιο ενδιαφέρουσα για µένα 2.86 Οι ΤΠΕ προσδίδουν ποικιλοµορφία στη διδασκαλία 2.79 Οι ΤΠΕ κάνουν τη διδασκαλία πιο δύσκολη για µένα 2.34 Οι ΤΠΕ περιορίζουν το περιεχόµενο των µαθηµάτων 4.96 Οι ΤΠΕ µειώνουν τα κίνητρα µάθησης των µαθητών µου 5.12 Σχήµα 2: Στάσεις και αντιλήψεις φιλολόγων για τις ΤΠΕ. Σύµφωνα µε τις παραπάνω απαντήσεις οι φιλόλογοι φαίνεται ότι παρουσιάζονται διστακτικοί να αλλάξουν ριζικά τον τρόπο διδασκαλίας τους. Αυτό δικαιολογείται, εν µέρει, από την απάντησή τους στο ότι δε νιώθουν αρκετά ικανοί ή αποτελεσµατικοί χρησιµοποιώντας τις ΤΠΕ στο µάθηµά τους. Τείνουν, επίσης, να συµφωνήσουν ότι σε πρακτικό επίπεδο η τεχνολογία αποτελεί συµπλήρωµα της καθηµερινότητάς τους. Πιο συγκεκριµένα, ένας συνάδελφος επισηµαίνει ότι «το λογισµικό παρουσίασης PowerPoint έχει προσθέσει µια 10λεπτη ευχάριστη νότα στο µάθηµά µου στο στάδιο της αφήγησης». Έτσι, φαίνεται ότι µάλλον σε αυστηρά θεωρητικό επίπεδο συµφωνούν οι φιλόλογοι του δείγµατος ότι οι ΤΠΕ αποτελούν µια εξ ολοκλήρου καινοτόµο προσέγγιση, αλλά στην καθηµερινή τους πρακτική αυτό δε φαίνεται να συνοδεύεται και από ανάλογες ενέργειες πολύπλευρης χρήσης τους. Το γεγονός ότι οι φιλόλογοι πλειοδοτούν στη χρήση των ΤΠΕ ως πολύτιµου εργαλείου παρουσίασης και προσπέλασης της νέας γνώσης φανερώνει το πως αντιλαµβάνονται τη χρήση τους, στην παρούσα τουλάχιστο φάση. Έτσι, ο εµπλουτισµός της µαθησιακής διαδικασίας µε περισσότερες και ποικίλες πηγές καθίσταται ο κυρίαρχος σκοπός της νέας τεχνολογίας για πολλούς από τους φιλολόγους. Σε άµεση συνάρτηση µε 2.54

5 τα προαναφερόµενα φαίνονται να είναι και οι εκπεφρασµένες τάσεις που θέλουν τους φιλολόγους να συµφωνούν ότι οι ΤΠΕ προωθούν την επαγγελµατική τους εξέλιξη, εµπλουτίζουν το ρεπερτόριό τους και καθιστούν τη διδακτική πράξη πιο ενδιαφέρουσα. Η κοντόφθαλµη αυτή αντιµετώπιση αναδεικνύει, αν µη τι άλλο, ότι οι ΤΠΕ προσεγγίζονται περισσότερο ως τρόπος διάδοσης και έκθεσης πληροφοριών παρά ως µέσο µιας ριζικής αλλαγής του µαθησιακού περιβάλλοντος (Γιακουµάτου, 2003α). Ταυτόχρονα, όµως, οι συγκεκριµένες στάσεις και χρήσεις των ΤΠΕ αναδεικνύει το τεράστιο ζήτηµα της ελλιπούς επιµόρφωσης των φιλολόγων, ιδιαίτερα σε ζητήµατα παιδαγωγικής αξιοποίησης της νέας τεχνολογίας και όχι µόνο διάδοσης και ανταλλαγής πληροφοριών. Η χρήση της τεχνολογίας ως µέσου παρουσίασης της νέας γνώσης δεν καθιστά αυτοµάτως και τη διδασκαλία µαθητοκεντρική, απλά το δασκαλοκεντρικό µοντέλο εµπλουτίζεται µε µια ποικιλία δραστηριοτήτων, των οποίων όµως ο εκπαιδευτικός έχει τον απόλυτο έλεγχο χωρίς η διαδραστικότητα να αποτελεί µόνιµο συνοδοιπόρο τους. Έχοντας αυτού του είδους τη χρήση στο µυαλό τους εξηγείται και το γεγονός ότι οι φιλόλογοι τείνουν να διαφωνήσουν ότι οι ΤΠΕ αναπτύσσουν την αυτονοµία και την υπευθυνότητα του µαθητή. Γενικότερα, οι αντιλήψεις και οι στάσεις των φιλολόγων απέναντι στις ΤΠΕ είναι µάλλον θετικές. Μία φιλόλογος αναφέρει ότι «Οι µαθητές µου απολαµβάνουν το γράψιµο στον υπολογιστή, όπου µπορούν να συνθέτουν, να ανασυνθέτουν και να αναζητούν πληροφορίες στο διαδίκτυο για να επιχειρηµατολογήσουν. Η σύνθεση κειµένων αποτελεί γι αυτούς έτσι µια περιπέτεια που τους καθηλώνει». Αν και η συντριπτική πλειοψηφία του δείγµατος είναι, σε θεωρητικό τουλάχιστο επίπεδο, ενήµερη για τις δυνατότητες των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, εντούτοις η προβληµατική παιδαγωγική τους αξιοποίηση και η έλλειψη των ανάλογων δεξιοτήτων τούς δηµιουργεί σχετική ανασφάλεια. Γι αυτό οι περισσότεροι αντιµετωπίζουν µεγάλες δυσκολίες όταν προσπαθούν να εφαρµόσουν σχέδια µαθήµατος µε τη συνδροµή των ΤΠΕ, µε αποτέλεσµα η αυτοπεποίθησή τους να µηδενίζεται όταν συναντούν τις πρώτες δυσκολίες τεχνικού τύπου. Συνεπώς, είναι φυσικό από τη µία να υπάρχει δυσκολία να αλλάξουν τις καθιερωµένες διδακτικές τους συνήθειες διακυβεύοντας έτσι και τη φήµη τους και απ την άλλη να θέλουν να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους στις ΤΠΕ (Zhao κ.α, 2002). Η πλειοψηφία των φιλολόγων συµφωνούν ότι δεν εκµεταλλεύτηκαν ή δε µπόρεσαν να εκµεταλλευτούν τις πολλές δυνατότητες που µπορούν να τους προσφέρουν οι ΤΠΕ στην πράξη. Οι συνεντεύξεις ανέδειξαν σηµαντικούς ανασχετικούς παράγοντες. Εκτός από την έλλειψη επιµόρφωσης, ζητήµατα προβληµατικού εκπαιδευτικού λογισµικού, αρνητικής στάσης του διευθυντή και έλλειψης χώρων ήταν κοινός τόπος στα λεγόµενα των φιλολόγων του δείγµατος. Παρόµοια ευρήµατα προκύπτουν και από άλλες σχετικές έρευνες (Γιακουµάτου, 2003β). Κοινός τόπος στις συνεντεύξεις είναι ότι οι περισσότεροι φιλόλογοι θέλουν αλλά δε µπορούν να ενσωµατώσουν τις ΤΠΕ στο µάθηµά τους. Όπως χαρακτηριστικά τόνισε µία φιλόλογος «Η αίθουσα πληροφορικής είναι µονίµως κατειληµµένη από τους συναδέλφους της πληροφορικής και των φυσικών επιστηµών ενώ και ο διευθυντής φαίνεται να µη δείχνει εµπιστοσύνη στη χρήση της αίθουσας από τους φιλολόγους. Για να µην έλθω, λοιπόν, σε σύγκρουση αποφεύγω τη χρήση της». Ένας συνάδελφός της προτείνει πως «πρέπει να δηµιουργηθούν χώροι πλήρως εξοπλισµένοι για τα φιλολογικά µαθήµατα ή να εξοπλιστούν κατάλληλα οι ήδη υπάρχουσες αίθουσες Ιστορίας», ενώ ένας άλλος προσθέτει πως «θα ήταν όλα πιο απλά και λιγότερο χρονοβόρα για µένα αν το κάθε φιλολογικό µάθηµα διέθετε το ανάλογο εκπαιδευτικό λογισµικό και τις κατάλληλες διδακτικές προτάσεις για αξιοποίηση των ΤΠΕ.

6 Είναι πολύ κουραστικό να ετοιµάζω παρουσίαση PowerPoint σε κάθε ενότητα της Ιστορίας». Αυτοί είναι κάποιοι από τους λόγους που οι φιλόλογοι θεωρούν ότι οι ΤΠΕ αποτελούν συµπλήρωµα της παραδοσιακής διδασκαλίας, παρόλο που θεωρητικά συµφωνούν ότι οι ΤΠΕ αποτελούν µια εξ ολοκλήρου νέα προσέγγιση. Σχετικά µε το ρόλο τους στην τάξη και τις πιθανές θετικές επιπτώσεις των ΤΠΕ στους µαθητές τους, οι φιλόλογοι παρουσιάζονται αισιόδοξοι. Αν και τείνουν να συµφωνήσουν ότι αλλάζουν οι παραδοσιακές σχέσεις και οι ρόλοι αµφότερων, δεν ανησυχούν ότι οι υπολογιστές µπορεί να αντικαταστήσουν τη ζωντάνια της επικοινωνίας στην τάξη. Παράλληλα, δεν είναι σίγουροι ότι οι ΤΠΕ µπορούν να δώσουν µεγαλύτερη έφεση στην αυτονοµία του µαθητή στα παρόντα µαθησιακά περιβάλλοντα των ελληνικών σχολείων. Συµφωνούν, επίσης, ότι οι ΤΠΕ µπορούν να απελευθερώσουν τους µαθητές καθώς δε θα χρειάζεται να σπαταλούν χρόνο και ενέργεια σε χρονοβόρες εργασίες ρουτίνας που επιβάλλονται σε συνθήκες µιας παραδοσιακής τάξης, αλλά να επικεντρωθούν σε περισσότερο ενεργητικές εργασίες που προωθούν τη σύνθεση και την αξιολόγηση (Canterbury Christ Church University College, 1998) Αναφορικά µε τη διδακτική τους καθηµερινότητα πιστεύουν ότι οι ΤΠΕ ανοίγουν ελπιδοφόρους ορίζοντες, γιατί εµπλουτίζουν τη µαθησιακή διαδικασία και προσφέρουν µια µεγάλη γκάµα δραστηριοτήτων στην τάξη, πιο ενδιαφερόντων για το µαθητή αφού συνδυάζουν τεχνολογία ακµής, εικόνα και ήχο (NCET, 1995). ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Το συγκεκριµένο κοµµάτι της έρευνας επεδίωξε να καταγράψει τις απόψεις των φιλολόγων του δείγµατος για τις ΤΠΕ και να δώσει µια αµυδρή ιδέα για το πως αυτές χρησιµοποιούνται στα φιλολογικά µαθήµατα 7 χρόνια από την έναρξη της επιµόρφωσης των φιλολόγων. Συνολικά, οι φιλόλογοι διάκεινται θετικά στις νέες τεχνολογίες παρά τα ποικίλα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν στην επαγγελµατική τους καθηµερινότητα, όταν και προσπαθούν να κάνουν πράξη στα µαθήµατά τους τα θεωρητικά πλεονεκτήµατα που προσφέρει η τεχνολογία. Πάντως η συγκεκριµένη οµάδα εκπαιδευτικών φαίνεται ότι αντιµετωπίζει µεγάλες δυσκολίες στην ενσωµάτωση των ΤΠΕ στη µαθησιακή διαδικασία, παρά το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια παρατηρείται στα ελληνικά σχολεία ραγδαία αύξηση στους υπολογιστές και στην πρόσβαση στο γρήγορο διαδίκτυο. Φαίνεται ότι µόνο ένα µικρό ποσοστό φιλολόγων καταφέρνουν να εντάξουν επιτυχώς και πολυδιάστατα τις ΤΠΕ στη διδασκαλία τους. Αποδεικνύεται έτσι ότι η παροχή τεχνολογικού εξοπλισµού και η επιµόρφωση που αρκείται στην απόκτηση των βασικών δεξιοτήτων στους υπολογιστές δεν αποτελούν ικανούς παράγοντες για την πλήρη αξιοποίηση των ΤΠΕ στη µαθησιακή διαδικασία. Η παιδαγωγική αξιοποίηση, λοιπόν, των ΤΠΕ είναι το µεγάλο ζητούµενο στην παρούσα φάση και η βασική συνιστώσα που λείπει προκειµένου να αντιληφθούν οι εκπαιδευτικοί ότι η χρήση τους για προετοιµασία µαθηµάτων ή συλλογή περισσότερων πληροφοριών δεν αποτελούν τις µοναδικές και πλέον ενδεδειγµένες χρήσεις. Πάντως δε φοβούνται ότι ο ρόλος τους διακυβεύεται από τους υπολογιστές ενώ είναι γεγονός ότι οι ΤΠΕ χρησιµοποιούνται περιστασιακά και πάντως ως συµπλήρωµα της παραδοσιακής διδασκαλίας, καθώς προσδίδουν µεγαλύτερη ποικιλία στο ρεπερτόριό τους. Φαίνεται, επίσης, ότι ο συγκεκριµένος κλάδος εκπαιδευτικών βρίσκεται στα αρχικά στάδια ένταξης των ΤΠΕ στη διδασκαλία τους, γεγονός που καθιστά τη συνεχή επιµόρφωση και υποστήριξή τους επιτακτική ανάγκη προκειµένου να µην αποθαρρυνθούν και εγκαταλείψουν τις όποιες προσπάθειές τους και όσα βήµατα προόδου έχουν

7 πραγµατοποιήσει. Ας µην ξεχνάµε ότι έρευνες (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 1991) έχουν παρουσιάσει τον κλάδο των φιλολόγων ως µάλλον συντηρητικό, που αντιστέκεται στην αλλαγή και δε διακρίνεται (τουλάχιστο οι παλαιότερες γενιές) για την έφεσή τους στις νέες τεχνολογίες. Θα λέγαµε, λοιπόν, ότι το συγκεκριµένο γκρουπ χρήζει ιδιαίτερης µέριµνας προκειµένου να δουλέψει πάνω στα ευεργετικά αποτελέσµατα που προσφέρει η σύζευξη των ΤΠΕ και της φιλολογίας. Ας µη λησµονούµε ότι αν δεν υποστηρίζονται και δεν τους δίδονται τα κατάλληλα εργαλεία, οι χώροι και η συµβουλευτική για να εφαρµόσουν στην πράξη αυτά, τα έστω βασικά, πάνω στα οποία έχουν επιµορφωθεί, τότε στην ουσία ακυρώνονται και καταλήγουν οι όποιες προσπάθειες του Υπουργείου Παιδείας γραφειοκρατικές διαδικασίες. Χρειάζεται, λοιπόν, ένας σχεδιασµός που θα είναι δίπλα σε όλα τα βήµατα της συγκεκριµένης οµάδας εκπαιδευτικών και θα προσφέρει τρόπους επίλυσης των καθηµερινών τους προβληµάτων. Έτσι θα κεφαλοποιηθεί το κέρδος αυτής της προόδου των φιλολόγων στην εξοικείωση µε τις ΤΠΕ, που έχει συντελεστεί µέχρι σήµερα. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Becta (2004), A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers, in http://www.becta.org.uk/page_documents/research/barriers.pdf. Ηµεροµηνία προσπέλασης: 12/12/2004 Canterbury Christ Church University College (1998), Talking About Information Communication Technology in Subject Teaching, Kent. Chen Y. (2001) Teachers attitude and anxiety toward computer use in classrooms and the implication for teacher education, in http://www.mste.uiuc.edu/courses/ci407su01/students/south/ychen17/termproject/ WP2.htm, Ηµεροµηνία προσπέλασης: 15/01/2005 Crawford R. (1997) Managing Information Technology in Secondary Schools, London: Routledge. Dawes L. (2001) What stops teachers using new technology, 61-79 in Leask M. (ed), Issues in teaching using ICT, London: RoutledgeFalmer Fabry D. & Higgs J. (1997) Barriers to the effective use of technology in education, Journal of Educational Computing, 17 (4), 385-395. Fullan M. (1991) The new meaning of Educational Change, London: Cassell. Grunberg J. & Summers M. (1992) Computer Innovation in Schools, Journal of Information Technology for Teachers Education, 1, 255-276. Leask M. & Pachler N. (1999) Learning to Teach Using ICT in the Secondary School, London: Routledge. Loveless, A. (1995) The role of I.T, London: Cassell Maier P., Barnett L., Warren A. & Brunner D. (1996) Using Technology in Teaching and Learning. London: Kogan Page NCET (1995) English: Approaches to IT capability, Key Stage 3, Coventry: NCET. Passel D. & Samways B. (eds.) (1997) Information Technology supporting change through teacher education, London: Chapman & Hall. Pelgrum W. J. (2001) Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide educational assessment, Computers & Education, 37, 163-178. Preston C., Cox M. & Cox K. (2000) Teachers as Innovators. London: Mirandanet Robinson B. (1997), Getting ready to change: the place of change theory in the information technology education of teachers, 40-51, in Passel D. & Samways B.

8 (1997), Information Technology supporting change through teacher education, London: Chapman & Hall. Rosen L. & Weil M. M. (1995) Computer availability, computer experience, and technophobia among public school teachers, Computers in Human Behaivor, 11, 9-31. Scrimhaw P. (2004) Enabling teachers to make successful use of ICT, Becta in http://www.becta.org.uk/page_documents/research/enablers.pdf. Ηµεροµηνία προσπέλασης: 27/01/2005. Wild M. (1996) Technology refusal: Rationalising the failure of student and beginning teachers to use computers, British Journal of Educational Technology, 27 (2), 134-143. Zhao Y., Pugh K., Sheldon S. & Byers J. L. (2002) Conditions for classroom technology innovations, Teachers College Record, 104(3), 482-515, http://moodle.ed.uiuc.edu/mod/resource/view.php?id=2364,ηµεροµηνία προσπέλασης: 12/12/2004. Γιακουµάτου Τ. (2003α) «Επιµορφωτικές πρακτικές και αξιοποίηση του διαδικτύου. Μια µελέτη περίπτωσης», Ανακοίνωση στο 2 ο Πανελλήνιο συνέδριο των εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ, http://www.netschoolbook.gr/epimorfosi/conferences/s9_netbk_syros_2003.pdf, Ηµεροµηνία προσπέλασης: 14/02/2007 Γιακουµάτου Τ. (2003β) «Όταν η Φιλολογία συνάντησε την Πληροφορική: Τι γνωρίζουµε πέντε χρόνια µετά». Φιλολογική, τεύχος 85, 10-12/2003, σσ. 44-49. Κοντογιαννοπούλου Πολυδωρίδου, Γ. «Οι Εκπαιδευτικές και Κοινωνικές ιαστάσεις της Χρήσης των Νέων Τεχνολογιών στο Σχολείο», Σύγχρονα Θέµατα, τ. 46-47, 1991, σσ. 77-93.