Στο Μ. Λουμάκου & Λ. Μπεζέ (Επιμ.) Το Παιδί και τα Δικαιώματά του, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2006, 47-58. Το δικαίωμα του παιδιού στη γνώση και η επίδραση των MME Μπετίνα Ντάβου Η Σύμβαση για τα ικαιώματα του Παιδιού δεν προβλέπει αυτούσιο το «δικαίωμα στη γνώση», αλλά περιέχει τουλάχιστον δύο άρθρα που το κατοχυρώνουν: το άρθρο 17 που προβλέπει την πρόσβαση σε ενημέρωση και υλικό (MME) και το άρθρο 28 που προβλέπει το δικαίωμα στην εκπαίδευση. Οι δύο βασικές μορφές γνώσης, η βιωματική και η Θεωρητική, στις προηγούμενες γενιές προσεγγίζονταν η πρώτη μέσα από την καθημερινή εμπειρία με τη ζωή και με τις άμεσες διαπροσωπικές σχέσεις και η δεύτερη από τους επισήμως θεσμοθετημένους φορείς (όπως για παράδειγμα το σχολείο ή η εκκλησία). Σήμερα, σε αυτούς τους «παραδοσιακούς» τρόπους απόκτησης της γνώσης προστίθενται: α. Τα Μαζικά Μέσα Επικοινωνίας, ως ανεπίσημος φορέας γνώσης (που ήδη εδώ και αρκετές δεκαετίες έχουν ονομαστεί «παράλληλο σχολείο»), και μέσω αυτών β, Το εικονικό «βίωμα» (αν μπορεί να θεωρηθεί βίωμα η εικονική εμπειρία) που δημιουργείται από τα MME και οι διαμεσολαβημένες σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των εκπροσώπων τους και του κοινού, οι οποίες βασίζονται σε μια διαφορετική μορφή αλληλεπίδρασης από αυτή που υπάρχει στην άμεση διαπροσωπική επικοινωνία (παραδείγματος χάριν μεταξύ γονέα και παιδιού ή δασκάλου και μαθητή). Ο προβληματισμός που αναπτύσσεται εδώ αφορά το αν αυτοί οι νέοι τρόποι προσέγγισης της γνώσης την κατοχυρώνουν. Τα ερωτήματα που δημιουργούνται είναι τα εξής: Είναι γνώση αυτό που αποκτά σήμερα ένα παιδί από τη χρήση των Μέσων; Πώς διαφέρει η γνώση από την ενημέρωση ή την πληροφόρηση; Πώς επιδρά η φύση των πληροφοριών και οι τρόποι της διακίνησης τους από τα Μέσα στην ανάπτυξη της σκέψης και τη συγκρότηση της γνώσης;
ΜΠΕΤΙΝΑ ΝΤΑΒΟΥ 1. Η γνώση Η γνώση, όπως την ερευνά η γνωστική ψυχολογία, προκύπτει σταδιακά από τη συσχέτιση, την ερμηνεία, την οργάνωση και την κατάταξη των πληροφοριών σε μια οργανωμένη δομή στο νου του ανθρώπου. Συγκροτείται από τη στιγμή που ένα εξωτερικό δεδομένο τίθεται υπό επεξεργασία και εγγράφεται στο νου σε μόνιμη μορφή ή ένα εσωτερικό δεδομένο αναδύεται για να χρησιμεύσει στην ερμηνεία άλλων δεδομένων ή για να επανερμηνευθεί το ίδιο (βλ. Bower, 1970 Dehn & Schank, 1982 Hayes-Roth, 1977 Hayes- Roth & Thorndyke 1979 Walker & Meyer, 1980). Η επεξεργασία της γνώσης προϋποθέτει την προσοχή, η οποία έχει βρεθεί ότι είναι άμεσα συνδεδεμένη με ό,τι έχει προσωπική σημασία για το άτομο (βλ. Anderson, 1990 Conway, I99I). Η γνώση οργανώνεται και ταξινομείται εσωτερικά, δημιουργώντας δεσμούς και «μονοπάτια» μεταξύ των πληροφοριών, σε ένα δίκτυο αναπαραστάσεων που λειτουργεί σαν ζωντανός οργανισμός, ο οποίος «τρέφεται» ενσωματώνοντας νέες γνώσεις, αναπτύσσεται υπό το φως νέων δεδομένων, προσαρμόζεται σε αυτά και τα αναπροσαρμόζει (βλ. Anderson, 1996 Bower, 1970 Carey, 1989 Hayes-Roth & Thorndyke, 1979). Η γνώση επίσης φορτίζεται συγκινησιακά και επενδύει με συναισθήματα την ερμηνεία των νέων πληροφοριών (LeDoux, 1998 Marcus, 1991 - Zajonc, 1980, 1984). Όλες αυτές οι διεργασίες της σκέψης που ενέχονται στη συγκρότηση της γνώσης αναλώνουν κόπο και χρόνο για τη συστηματική και λεπτομερή ανάλυση (εμβάθυνση) των πληροφοριών, τη σύγκριση, την αξιολόγηση και τη νοηματοδότησή τους. Η συγκρότηση της γνώσης, επίσης, προϋποθέτει ότι το άτομο υιοθετεί μια ενεργητική και εις βάθος προσέγγιση (deep-active approach) στην επεξεργασία των πληροφοριών ώστε να τις υποβάλει στις απαιτούμενες διεργασίες (συσχέτιση, ερμηνεία, οργάνωση, κατάταξη) που θα καταστήσουν δυνατή τη μετατροπή τους σε γνώση. Οι συστηματικές έρευνες των Marton και Saljo (1976a, 1976b) και του Entwistle (Entwistle et al., 1979, 1981) έδειξαν ότι η ενεργητική και εις βάθος επεξεργασία των πληροφοριών επιτυγχάνεται όταν το άτομο ενδιαφέρεται για τις πληροφορίες, όταν τις κρίνει και τις αξιολογεί, όταν έχει την ικανότητα να επιλέγει τις πιο σημαντικές και περιεκτικές σε νόημα ώστε να εμβαθύνει στο νόημα τους και να εξάγει συμπεράσματα για το περιεχόμενο τους, όταν μπορεί να αξιολογεί τις ίδιες τις νοητικές του λειτουργίες ως προς την αποτελεσματικότητα τους και να τις
ΤΟ ΙΚΑΙΩΜΑ TOY ΠΑΙ ΙΟΥ ΣΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ Η ΕΠΙ ΡΑΣΗ ΤΩΝ MME προσαρμόζει καταλλήλως. Αυτή η προσέγγιση της γνώσης προϋποθέτει ενδιαφέρον, κρίση, ερμηνεία, αυτοαξιολόγηση, επαγωγική σκέψη, οργάνωση, ικανότητες επιλογής των σημαντικών πληροφοριών και στοχασμό. Συνεπώς, για να συνοψίσουμε ως εδώ, η συγκρότηση της γνώσης απαιτεί 1 : προσοχή κριτική ικανότητα προσωπική σημασία ερμηνεία των πληροφοριών των πληροφοριών αυτοαξιολόγηση ενδιαφέρον επαγωγική σκέψη κόπο και χρόνο οργάνωση σύγκριση και αξιολόγηση ικανότητες επιλογής των πληροφοριών των σημαντικών πληροφοριών εμβάθυνση (λεπτομερή ανάλυση) στοχασμό 2. Η ενημέρωση και η πληροφόρηση Η ενημέρωση είναι η τροποποίηση και η αναπροσαρμογή της γνώσης με βάση τις πιο πρόσφατες πληροφορίες για ένα ζήτημα, ο εμπλουτισμός της με νεότερα δεδομένα (τα νέα δεδομένα της ημέρας). Η ενημέρωση προϋποθέτει τη γνώση, γιατί συντελείται επ' αυτής (την εκσυγχρονίζει ή την εμπλουτίζει), αλλά δεν είναι ταυτόσημη με τη γνώση. Από την άλλη πλευρά, η πληροφόρηση αφορά την ευρεία διάδοση της πληροφορίας. Είναι άμεσα συνδεδεμένη με την έννοια της έκτασης (που σήμερα είναι παγκόσμια), της ποικιλομορφίας και της ποσότητας των πληροφοριών. Η πληροφόρηση δεν προϋποθέτει τη γνώση. Το να πληροφορηθεί κανείς ότι σε μία χώρα που βρίσκεται στην άλλη άκρη του κόσμου συνέβη ένα συνταρακτικό γεγονός δεν προϋποθέτει γνώσεις για τη γεωγραφία ή την ιστορία αυτής της χώρας. Αν το άτομο που προσλαμβάνει την πλη- 1. Το κατά πόσον το σχολείο, ως επίσημος θεσμός που προωθεί τη γνώση, ανταποκρίνεται σε αυτές τις προϋποθέσεις και τα κριτήρια, όπως λειτουργεί σήμερα, είναι ένα επίσης σημαντικό ζήτημα, πέρα βεβαίως από τους στόχους μας εδώ, το οποίο όμως πρέπει να επισημανθεί παρενθετικά ως ερώτημα ώστε να αποφύγουμε να μετατοπίσουμε για ακόμη μια φορά όλες τις ευθύνες από τους υπόλοιπους ενδιαφερόμενους φορείς στα MME.
ΜΠΕΤΙΝΑ ΝΤΑΒΟΥ ροφορία δεν έχει την προαπαιτούμενη γνώση είτε τη συγκρατεί απλώς ως μια εντυπωσιακή πληροφορία ή δεν την προσέχει και συνεπώς δεν την επεξεργάζεται γνωστικά περισσότερο και δεν την εγγράφει σε μόνιμη μορφή, γιατί δεν έχει τη γνωσιακή βάση ώστε να την εντάξει (βλ. Anderson, Spiro & Anderson, 1978 Kintsch, 1982 Kintsch & van Dijk, 1978 Kintsch & Yarbrough, 1982 Schallert, 1982). Αν διέθετε την απαιτούμενη γνωσιακή βάση (γνώριζε δηλαδή περί αυτής της χώρας) ώστε η πληροφορία να αποτελεί ένα νέο δεδομένο, μία είδηση που τροποποιεί (εμπλουτίζει) την ήδη υπάρχουσα γνώση, τότε η πληροφόρηση θα λειτουργούσε ως ενημέρωση. Θα μπορούσαμε λοιπόν να πούμε, απλουστεύοντας (και με όλους τους συναφείς κινδύνους), ότι: ο γνώστης ενός αντικειμένου έχει μια εις βάθος κατανόηση ενός συνολικού ζητήματος και των διαφόρων πιθανών εκδοχών ή ερμηνειών του, ο ενημερωμένος εμπλουτίζει αυτή την κατανόηση με τα πιο σύγχρονα δεδομένα και πληροφορίες, ο πληροφορημένος διαθέτει πολλές πληροφορίες για πολλά ζητήματα, αλλά δεν έχει απαραιτήτως την αντίστοιχη εις βάθος γνώση για καθένα από τα ζητήματα επί των οποίων εφαρμόζονται οι πληροφορίες (και ίσως δεν μπορεί να έχει λόγω των δομικών και λειτουργικών περιορισμών που τίθενται από την ίδια τη δομή του νου και τις απαιτήσεις της εις βάθος επεξεργασίας) (βλ. π.χ. Chase & Ericsson, 1982 Ericsson & Delaney, 1998 Eysenck, 1988). 3. Οι πληροφορίες που διακινούνται από τα MME Ας δούμε τώρα ποια είναι η φύση των πληροφοριών που διακινούνται από τα MME και ποια είναι η σχέση τους με τη γνώση. Αυτό είναι βεβαίως ένα ζήτημα που δεν αφορά μόνο τα παιδιά αλλά και τους ενηλίκους. Έχει όμως ιδιαίτερη σημασία για τα παιδιά, αν λάβουμε υπόψη ότι οι δικές τους γνώσεις (συγκριτικά με των ενηλίκων) είναι, για μια σειρά από ζητήματα, ακόμη υπό διαμόρφωση και συνεπώς πιο αβέβαιες, πιο εύθραυστες και πιο ευάλωτες ως προς τη συγκρότηση και την εγκυρότητα τους. Οι πληροφορίες από τις πηγές στις οποίες εκτίθενται καθημερινά τα παιδιά, είτε αυτές είναι τα βιβλία, τα παιδικά περιοδικά, το ραδιόφωνο, η τηλεόραση, το διαδίκτυο, ο γείτονας, ο γονιός, ο δάσκαλος ή ο φίλος, είναι αμέτρητες. Οτιδήποτε συμβαίνει σε ολόκληρο τον κόσμο είναι δυνητικά δια-
ΤΟ ΙΚΑΙΩΜΑ TOY ΠΑΙ ΙΟΥ ΣΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ Η ΕΠΙ ΡΑΣΗ ΤΩΝ MME θέσιμο στα παιδιά ανά πάσα στιγμή (και ιδιαίτερα από το τηλεοπτικό δελτίο των 8:00, την ώρα της προβολής του οποίου είναι συνήθως ακόμη ξύπνια). Όλες οι εξελίξεις είναι στη διάθεση τους διαρκώς και διακινούνται πληροφορίες τις οποίες τα παιδιά οφείλουν με κάποιο τρόπο να διαχειριστούν ώστε να μπορέσουν να διατηρήσουν την επαφή τους με την παγκόσμια «πραγματικότητα» στην οποία ανήκουν, και την ένταξη τους στην ομάδα των συνομηλίκων τους. «Οφείλουν» επίσης να έχουν παρακολουθήσει τις πιο δημοφιλείς μεταξύ των φίλων τους εκπομπές ή κινηματογραφικά έργα (όπως είναι π.χ. ο Ηρακλής), να έχουν αγοράσει τα πιο πρόσφατα παιδικά (ή εφηβικά) προϊόντα που κυκλοφορούν στην αγορά (όπως π.χ. ο τελευταίος εκδρομικός εξοπλισμός της Barbie ή ο νέος Actionman), να έχουν ηλεκτρονικό υπολογιστή για να επισκέπτονται στο διαδίκτυο τις ιστοσελί-δες που επισκέπτονται και οι φίλοι τους, να παρακολουθήσουν το τελευταίο φιλμ που δημιουργήθηκε για τη δική τους ηλικιακή ομάδα κ.ο.κ. Για να βρίσκονται στο δικό τους παιδικό (ή εφηβικό) ρυθμό των γεγονότων και να είναι «μέσα στα πράγματα», οφείλουν να μελετούν (πρωτίστως), να εξειδικευτούν από νωρίς, να μάθουν γλώσσες, να κάνουν αθλητισμό, να μάθουν να χρησιμοποιούν τον υπολογιστή και να αξιοποιούν τις πληροφορίες που τους παρέχει. Παράλληλα, εκτίθενται καθημερινά από τα εν λειτουργία (σχεδόν διαρκώς) σε κάθε σπιτικό Μέσα σε τεράστια ποσότητα και ποικιλία πληροφοριών, που κυμαίνονται από τις λεπτομέρειες για την προσωπική ζωή των αστέρων ως τις τελευταίες εξελίξεις της επιστήμης. Σε αυτό τον κόσμο των πολλών και αποσπασματικών πληροφοριών, τα παιδιά και οι έφηβοι υποχρεώνονται πρόχειρα και στα γρήγορα να διαχειριστούν τις πληροφορίες, να μην τις αφήσουν να χαθούν, αλλά να βρουν ένα τρόπο να τις εντάξουν στο νου (και τη ζωή) τους. Επειδή ο ανθρώπινος εγκέφαλος και οι διεργασίες της σκέψης έχουν εγγενείς περιορισμούς και καθώς δεν έχουν όλα τα παιδιά τις ευκαιρίες και τις δυνατότητες να ασκηθούν στην αύξηση της αποτελεσματικότητας τους (βλ. Chall, 1983, Frederiksen, 1981, Frederiksen, 1984, Glaser, 1984, Perfetti & Lesgold, 1977), μόνον πρόχειρη και σύντομη μπορεί να είναι η διαχείριση των πληροφοριών, όταν η ποσότητα, η ταχύτητα και ο ρυθμός της διακίνησης τους ξεπερνά τα όρια των δυνατοτήτων του ατόμου.
ΜΠΕΤΙΝΑ ΝΤΑΒΟΥ 4. Οι επιπτώσεις Ποιες μπορεί να είναι οι επιπτώσεις στις διεργασίες της σκέψης και στη συγκρότηση της γνώσης από αυτή την πρόχειρη διαχείριση των πληροφοριών; (α) Ως προς τη σκέψη Ο Entwistle (Entwistle et al., 1979, 1981) ονομάζει την πρόχειρη επεξεργασία των πληροφοριών επιφανειακή-παθητική προσέγγιση (surface-passive approach) της μάθησης. Οι συστηματικές του μελέτες έδειξαν ότι αυτή η προσέγγιση στην επεξεργασία των πληροφοριών περιλαμβάνει: την έλλειψη κατανόησης των σχέσεων μεταξύ των πληροφοριών, την έλλειψη κατανόησης των συμπερασμάτων στα οποία οδηγούν οι πληροφορίες, την αποτυχία εξαγωγής (ή απόδοσης) νοήματος από τις πληροφορίες, την ελλιπή τους ερμηνεία, μια ουδέτερη στάση απέναντι στις πληροφορίες (που απορρέει από την αδυναμία να ανιχνευθεί η πιθανή προσωπική τους σημασία ή να εντοπισθεί το ελάχιστο προσωπικό ενδιαφέρον). Πρόκειται, δηλαδή, για μια μηχανική, πρόχειρη και ουδέτερη (απογυμνωμένη από προσωπικές σημασίες και συγκινήσεις) αναπαράσταση των πληροφοριών στο νου, οι οποίες στην περίπτωση των παιδιών πρέπει να ενσωματωθούν σε μια βάση γνώσεων που είναι ακόμη εξαιρετικά ελλιπής. Αν η ποσότητα, ο ρυθμός και η αποσπασματικότητα των πληροφοριών που διακινούνται από τα Μέσα απαιτούν αυτή τη μορφή επεξεργασίας και εφόσον αυτό γίνεται συστηματικά, τότε αναδύεται ένας κίνδυνος: να αποδυναμωθεί, να αδρανοποιηθείή και να μην αποκτηθεί ποτέ η ουσιαστική και εις βάθος προσέγγιση στη γνώση. ημιουργείται, συνεπώς, μια απειλή του δικαιώματος του παιδιού στη γνώση, η οποία προκύπτει από το είδος της επεξεργασίας που προωθείται από τη φύση και την ποσότητα των πληροφοριών που διακινούνται από τα σύγχρονα MME, και η οποία προσβάλλει την ανάπτυξη της σκέψης και την απόκτηση της γνώσης. (β) Ως προς τη γνώση Μια δεύτερη πρόκληση του δικαιώματος στη γνώση προέρχεται από το ίδιο το περιεχόμενο των πληροφοριών. Όπως είναι γνωστό, κάθε νέα πληροφορία που αποκτά το άτομο δεν εγγράφεται με τυχαίο τρόπο στο νου. Αναζητά συναφείς πληροφορίες τις οποίες το άτομο ήδη διαθέτει σε συ-
ΤΟ ΙΚΑΙΩΜΑ TOY ΠΑΙ ΙΟΥ ΣΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ Η ΕΠΙ ΡΑΣΗ ΤΩΝ MME 53 γκροτημένη δομή (γνωστικά σχήματα) και βάσει αυτών ερμηνεύεται και συνδέεται με τις υπόλοιπες γνώσεις του ατόμου (βλ. Rumelhart & Norman, 1985 Rumelhart & Ortony, 1977). H γνώση που καθένας διαθέτει αποτελείται από ένα δίκτυο πληροφοριών, συνδεδεμένων μεταξύ τους και ταξινομημένων, το οποίο όμως είναι προσαρμοστικό και ευέλικτο ώστε να μπορεί συνεχώς να ενσωματώνει νέες γνώσεις. Η ενσωμάτωση (αφομοίωση με τους όρους του Πιαζέ) κάθε νέας γνώσης προϋποθέτει αμέσως την τροποποίηση (συμμόρφωση κατά Πιαζέ) της παλαιάς (βλ. Hayes-Roth, 1977). Συνεπώς, καθετί νέο που μαθαίνουμε αλλάζει σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό τα όσα ήδη γνωρίζαμε. Τα εμπλουτίζει, τα διασαφηνίζει, τα επανερμηνεύει κ,ο.κ. Κάθε νέα πληροφορία όχι μόνο ερμηνεύεται υπό το φως των όσων ήδη γνωρίζουμε, αλλά και όσα έως εκείνη τη στιγμή γνωρίζαμε επανερμηνεύονται υπό το φως των νέων πληροφοριών (Brown et al. 1983 Carey, 1985, 1986 Chi, 1976, 1978 Naus, 1982 Siegler & Klahr, 1982* Siegler & Richards, 1982). Όταν οι νέες πληροφορίες είναι ελλιπείς, αναξιόπιστες ή εσφαλμένες, η ενσωμάτωση τους στο δίκτυο των γνώσεων του ανθρώπου επηρεάζει την εγκυρότητα και εκείνων που ήδη διαθέτει. Αν η φύση της πληροφορίας είναι συστηματικά τέτοια (δηλαδή ελλιπής, αναξιόπιστη ή εσφαλμένη), τότε απειλεί ολόκληρη τη γνωσιακή βάση του ανθρώπου και συμβάλλει στη δημιουργία μιας παραποιημένης αναπαράστασης της (όποιας) πραγματικότητας. Ορισμένα παραδείγματα (που τα θέτουμε με τη μορφή ερωτημάτων) θα κάνουν σαφέστερο το επιχείρημα: Ι. Τι είδους γνώση της ελληνικής μυθολογίας αναπτύσσεται από τη δημοφιλέστατη σε παιδιά και εφήβους σειρά του Ηρακλή, που προβάλλεται τα τελευταία χρόνια από την τηλεόραση; Όχι μόνο σε σχέση με τον ίδιο το μύθο, αλλά και ως προς την εικόνα που κατασκευάζει για τις πολιτισμικές και κοινωνικές συνήθειες του αρχαίου κόσμου. Τι είδους επίδραση μπορεί να έχει αυτή η σειρά, ιδιαίτερα στα παιδιά που δεν γνωρίζουν καλά την αρχαία ελληνική μυθολογία (και είναι μάλλον τα περισσότερα); 2. Στο ευρύτατα διαφημισμένο και δημοφιλές παιδικό κινηματογραφικό έργο Μουλάν, η αρχαία κινεζική παράδοση αναμειγνύεται με σύγχρονα αμερικανικά ήθη και αξίες, που προβάλλονται άρρητα μέσα κυρίως από τη (χορευτική) κίνηση των ηρώων και τη μουσική υπόκρουση. Το αποκορύφωμα έρχεται στο τέλος του έργου, όταν τα στοιχειά των προγόνων της μικρής Κινέζας Μουλάν ζωντανεύουν χορεύοντας σε ρυθμούς μουσικής ραπ, ενώ το έργο κλείνει με την ατάκα ενός προγόνου που προ-
ΜΠΕΤΙΝΑ ΝΤΑΒΟΥ τείνει να γιορτάσουν το καλό τέλος παραγγέλνοντας κινέζικο φαγητό («Let's order a Chinese take away!») To ερώτημα είναι: στα παιδιά που δεν γνωρίζουν (και ίσως δεν θα γνωρίσουν ποτέ) τον κινεζικό πολιτισμό (παλαιό και νέο) τι γνώση διαμορφώνεται από αυτό το φιλμ και πόσο ευάλωτη είναι αυτή η γνώση σε κάθε απόπειρα επιβολής παγκόσμιων κοινών προτύπων και τρόπων ζωής; Υπάρχουν πολλά ακόμη παραδείγματα, όπως για παράδειγμα το επίσης δημοφιλές έργο Αναστασία και τα άρρητα μηνύματα που διακινεί σχετικά με τους στόχους και τις επιδράσεις της ρωσικής επανάστασης. Ένα μεγάλο πολιτικό και ιστορικό ζήτημα συμπυκνώνεται στην κατάρα ενός κακού μάγου (του Ρασπούτιν) προς μια ολόκληρη οικογένεια (τους Ρομανώφ) και τις περιπέτειες μιας πριγκίπισσας που απέμεινε ορφανή. Τα έργα αυτά υποστηρίζονται από αντίστοιχες κασέτες, βιβλία και άλλα προϊόντα, ενώ ανάλογες παραπλανητικές πληροφορίες που «ενημερώνουν» και «πληροφορούν» υπάρχουν σε πολλά παιδικά και εφηβικά περιοδικά και βιβλία, το καθένα από τα οποία θα μπορούσε να αποτελέσει ξεχωριστό αντικείμενο μελέτης και έρευνας. Ο χώρος δεν επιτρέπει να επεκταθούμε στην ανάλυση της επίδρασης του εικονικού βιώματος και των δια μεσολαβή μένων σχέσεων στην ανάπτυξη της σκέψης και την απόκτηση της γνώσης. Πρόκειται για ένα ιδιαίτερο ζήτημα που άπτεται των συνολικότερων μετατροπών της ανθρώπινης εμπειρίας και των σχέσεων, οι οποίες προκαλούνται από τα νέα μέσα, για το οποίο υπάρχουν πολλές και ενδιαφέρουσες θεωρίες και υποθέσεις, αλλά λίγα προς το παρόν ερευνητικά δεδομένα. Για την ώρα, το μόνο βέβαιο είναι ότι στις σύγχρονες συνθήκες ζωής οι «εικονικές» εμπειρίες τείνουν όλο και περισσότερο να υποκαθιστούν το πραγματικό βίωμα και οι διαμεσολαβημένες σχέσεις την άμεση διαπροσωπική επικοινωνία. Οι επιπτώσεις αυτής της ανισομερούς έμφασης σε ορ\σμένες μόνο πλευρές της ανθρώπινης εμπειρίας και σε μερικές μόνο διαστάσεις των ανθρώπινων λειτουργιών δεν μπορεί παρά να έχουν ως αποτέλεσμα την ανισομερή ανάπτυξη και αξιοποίηση των δυνατοτήτων του ανθρώπου 2. Συνοψίζοντας, τονίζουμε τα εξής: 2. Πα την τεράστια σημασία της άμεσης διαπροσωπικής επικοινωνίας στην ανάπτυξη της σκέψης και των συναισθημάτων βλ. ενδεικτικά Lyons-Ruth et al., 1998, Tronick et al., 1998. Για ορισμένες σκέψεις και προβληματισμούς σχετικά με την αποδυνάμωση των αισθήσεων και των συγκινήσεων στη διαμεσολαβημένη επικοινωνία βλ. Ντάβου, 2000.
ΤΟ ΙΚΑΙΩΜΑ TOY ΠΑΙ ΙΟΥ ΣΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ Η ΕΠΙ ΡΑΣΗ ΤΩΝ MME 55 Η φύση και ο τρόπος διακίνησης των πληροφοριών από τα σύγχρονα MME προκαλούν την πρόχειρη και βιαστική επεξεργασία τους και παγιώνουν μια επιφανειακή προσέγγιση στη μάθηση, η οποία οδηγεί σε ελλιπή και αναξιόπιστη «γνώση». Για να προστατευθεί το δικαίωμα των παιδιών στη γνώση θα πρέπει είτε να αλλάξουν τα MME είτε να εξοπλισθούν καταλλήλως τα παιδιά. Το πρώτο φαίνεται μάλλον αδύνατο εφόσον διάφορες οικονομικές και κοινωνικές παράμετροι τείνουν να προβάλλουν αντιστάσεις σε οποιαδήποτε μετατροπή της ποιότητας των Μέσων. Αυτό λοιπόν που απομένει είναι να εξοπλίσει κανείς τα παιδιά (αλλά και τους ενηλίκους) ώστε να αντισταθούν. Η αντίσταση βεβαίως δεν είναι η συνολική απόρριψη των MME, αφού είναι πλέον ένα αναπόσπαστο μέρος της καθημερινότητας μας, αλλά η κριτική χρήση και η αξιοποίηση των Μέσων και των περιεχομένων τους. Εδώ βεβαίως ανοίγουν μια σειρά από άλλα σημαντικά ζητήματα, όπως είναι ο ορισμός και οι τεχνικές του αλφαβητισμού στα Μέσα (media literacy), οι δυνατότητες του σχολείου, της οικογένειας και της πολιτείας να ανταποκριθούν σε αυτές τις απαιτήσεις, τη στιγμή που και οι ίδιοι ως φορείς υφίστανται αντίστοιχες απειλές, καθώς και το ζήτημα του ποιος πρέπει να αναλάβει ποιες ευθύνες και με ποιους τρόπους. Καθένα από αυτά είναι ένα μεγάλο θέμα που πρέπει να διερευνηθεί. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Anderson, J.R., Cognitive Psychology and its Implications, 3rd edition, London, Freeman, 1990. Anderson, J.R., ACT: A Simple Theory of Complex Cognition, American Psychologist 1996, 51(4), 355-365. Anderson, C.R., Spiro, J.R. & Anderson, CM., Schemata as Scaffolding for the Representation of Information in Connected Discourse, American Educational Research Journal, 1978, 15(3), 433-440. Bower, G., Organizational Factors in Memory, Cognitive Psychology 1970, 1,18-26. Brown, A.L, Bransford, J.D., Ferrara, R.A. & Campione, J.C., Learning, Remembering and Understanding, in P.H. Mussen (ed.) Handbook of Child Psychology: Cognitive Development, New York, Wiley, 1983. Carey, S., Are Children Fundamentally Different Thinkers than Adults, in S. Chipman, J. Segal & R. Glaser (eds.) Thinking and Learning Skills, Vol. 2, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum, 1985.
56 ΜΠΕΤΙΝΑ ΝΤΑΒΟΥ Carey, S., Cognitive Science and Science Education, American Psychologist, 1986, 41(10), I123-1130. Chall, J.S., Literacy; Trends and Explanations, Educational Researcher, 1983, 12, 3-8. Chase, W. & Ericsson, K., Skilled Memory, in J. Anderson (ed.) Cognitive Skills and their Acquisition, London, Lawrence Erlbaum, 1982. Chi, M.T.H., Short Term Memory Limitations in Children: Capacity or Processing Deficits?, Memory and Cognition, 1976, 4, 559-580. Chi, M.T.H., Knowledge Structures and Memory Development, in R.S. Siegler (ed.) Children's Thinking: What Develops?, New Jersey, Lawrence Erlbaum, 1978. Conway, M.A., Cognitive Psychology in Search of Meaning: The Study of Autobiographical Memory, The Psychologist, 1991, 4, 29 I -292. Dehn, N. & Schank, R., Artificial and Human Intelligence, in R. Stenberg (ed.) Handbook of Human Intelligence, London, Cambridge University Press, 1982. Entwistle, N., Styles of Learning and Teaching, London, Wiley, 1981. Entwistle, N.J., Hanley, M. & Ratcliffe, G., Approaches to Learning and Levels of Understanding, British Educational Research, 1979, 5, 99-1 14. Ericsson, K.A. & Delaney, P.F., Working Memory and Expert Performance, in R.H. Logie & K.J. Gilhooly (eds.) Working Memory and Thinking, Hove, Psychology Press, 1998. Eysenck, M., A Handbook of Cognitive Psychology, London, Lawrence Erlbaum, 1988. Frederiksen, J.R., Understanding Anaphora: Rules Used by Readers in Assigning Pronominal Referents, Discourse Processes, 1981, 4, 323-347. Frederiksen, N., Implications of Cognitive Theory for Instruction in Problem Solving, Review of Educational Research, 1984, 54(3), 363-407. Glaser, R., Education and Thinking: The Role of Knowledge, American Psychologist, 1984, 39,93-104. Hayes-Roth, B., Evolution of Cognitive Structures and Processes, Psychological Review, 1977, 84(3), 260-278. Hayes-Roth, B. & Thorndyke, P.W., Integration of Knowledge from Text, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1979, 18, 9 I -108. Kintsch, W., Text Representations, in W. Otto & S. White (eds.) Reading Expository Material, New York, Academic Press, 1982. Kintsch, W. & van Dijk, Α., Toward a Model of Text Comprehension and Production, Psychological Review, 1978, 85, 363-394. Kintsch, W. & Yarbrough, J.C., Role of Rhetorical Structure in Text Comprehension, Journal of Educational Psychology, 1982, 74(6), 828-834. LeDoux, J.E., The Emotional Brain, Weidenfeld & Nicolson, London, 1998. Lyons-Ruth, K., Bruschweiler-Stern, N., Harrison, A.M., Morgan, A.C., Nahum, J.P., Sander, L, Stern, D.N. & Tronick, E.Z., Implicit Relational Knowing: its Role in Development and Psychoanalytic Treatment, Infant Mental Health Journal, 1998, 19(3), 282-289.
ΤΟ ΙΚΑΙΩΜΑ TOY ΠΑΙ ΙΟΥ ΣΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ Η ΕΠΙ ΡΑΣΗ ΤΩΝ MME Marcus, G.E., Emotions and Politics: Hot Cognitions and the Rediscovery of Passion, Social Science Information, 1991,30(2), 195-232. Marton, F. & Saljo, R., On Qualitative Differences in Learning I - Outcome and Process, British Journal of Educational Psychology, 1976(a), 46, 4-11. Marton, F. & Saljo, R., On Qualitative Differences in Learning II - Outcome as a Function of the Learner's Conception of the Task, British Journal of Educational Psychology, 1976(b), 46, 115-127. Naus, M.J., Memory Development in the Young Reader: The Combined Effects of Knowledge Base and Memory Processing, in W. Otto & S. White (eds.) Reading Expository Material, New York, Academic Press, 1982. Ντάβου, Μ., Οι ιεργασίες της Σκέψης στην Εποχή της Πληροφορίας: Θέματα Γνωστικής Ψυχολογίας και Επικοινωνίας, Αθήνα, ΓΊαπαζήσης, 2000. Perfetti, C.A. & Lesgold, A.M., Discourse Comprehension and Sources of Individual Differences, in M.A. Just & P.A. Carpenter (eds.) Cognitive Processes in Discourse Comprehension, London, Lawrence Erlbaum, 1977. Rumelhart, D.E. & Norman, D.A., Representation of Knowledge, in A.M. Aitkenhead & J.M. Slack (eds.) Issues in Cognitive Modelling, London, Lawrence Erlbaum, 1985. Rumelhart D.E. & Ortony, Α., The Representation of Knowledge in Memory, in RC Anderson, R.J. Spiro & W.E. Montague (eds.) Schooling and the Acquisition of Knowledge, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum, 1977. Schallert, L.D., The Significance of Knowledge: A Synthesis or Research Related to Schema Theory, in W. Otto & S. White (eds.) Reading Expository Material, New York, Academic Press, 1982. Siegler, R.S. & Klahr, D., When do Children Learn? The Relationship of Existing Knowledge and the Acquisition of New Knowledge, in R. Glaser (ed.) Advances in Instructional Psychology, Vol. 2, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum, 1982. Siegler, R.S. & Richards, D.D., The Development of Intelligence, in R.J. Sternberg (ed.) Handbook of Human Intelligence, Cambridge, U.K., Cambridge University Press, 1982. Tronick, E.Z., Bruschweiler-Stem, N., Harrison, A.M., Lyons-Ruth, K., Morgan, A.C., Nahum, J.P., Sander, L. & Stern, D., Dyadically Expanded States of Consciousness and the Process of Therapeutic Change, Infant Mental Health Journal, 1998, 19(3), 290-299. Walker, C.H. & Meyer, B.J.F., Integrating Information from Text: An Evaluation of Current Theories, Review of Educational Research, 1980, 50(3), 421-437. Zajonc, R., Feeling and Thinking: Preferences Need No Inferences, American Psychologist, 1980,35, 151-175. Zajonc, R., On the Primacy of Affect, American Psychologist, 1984, 39, I 17-123.
ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΜΠΕΤΙΝΑ ΝΤΑΒΟΥ Messaris, P., Visual Literacy: Image, Mind and Reality, Boulder, Wesview, 1994. Ντάβου, Μ., Οι ιεργασίες της Σκέψης στην Εποχή της Πληροφορίας: Θέματα Γνωστικής Ψυχολογίας και Επικοινωνίας, Αθήνα, Παπαζήσης, 2000. Σπινκ, Τζ., Τα Παιδιά ως Αναγνώστες, Αθήνα, Καστανιώτης, 1990. Van Evra, J., Television and Child Development, Hillsdale, N.J., Lawrence Eribaum, 1990. Zillmann, D Bryant, J. & Huston, A.C., Media Children and the Family: Social Scientific, Psychodynamic, and Clinical Perspectives, Hillsdale, N.J., Lawrence Eribaum, 1994.