ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΥΠΟΚΙΝΗΣΗ ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ

Αναγνωστικές εξιότητες και Υποκίνηση ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΥΠΟΚΙΝΗΣΗ ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ Γεωργία Κουάλη, Μαίρη Κουτσελίνη Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η εργασία αυτή αποτελεί µια µελέτη περίπτωσης µιας Ε τάξης ηµοτικού Σχολείου. Σε ένα πρώτο επίπεδο εξετάζει το επίπεδο αναγνωστικών δεξιοτήτων των µαθητών -µέσα από συνεχή και ασυνεχή κείµενα- καθώς και τα τυχόν αναγνωστικά προβλήµατα που παρουσιάζουν οι µαθητές σε συγκεκριµένο επίπεδο-επίπεδα, καθώς και είδος δεξιοτήτων. Επίσης διερευνάται η πιθανή σχέση της αναγνωστικής υποκίνησης των µαθητών και των αναγνωστικών τους δεξιοτήτων. Μέσα από την έρευνα διαφάνηκαν τα πολλαπλά επίπεδα που συλλειτουργούν στην τάξη τάξη µικτής ικανότητας- και η αναγκαιότητα διδασκαλίας αναγνωστικών δεξιοτήτων και στρατηγικών στους µαθητές µας. 1.Εισαγωγή Οι τάξεις µικτής ικανότητας είναι µια πραγµατικότητα -πλέον και νοµιµοποιηµένη- µέσα από τους σχεδιασµούς της Ευρωπαϊκής Ένωσης (European Commission, Implementation of education & training 2010, Νοέµβριος, 2003). Έχει ορισθεί ως στόχος η µάθηση όλων των παιδιών, κάτω από το σύνθηµα «σχολείο για όλους», µε ιδιαίτερη έµφαση στις µη προνοµιούχες ή περιθωριοποιηµένες οµάδες µαθητών, απόδειξη ότι οι τάξεις µικτής ικανότητας είναι µια πραγµατικότητα αλλά και απαίτηση των καιρών. Η Ενωµένη Ευρώπη επιδιώκει µέχρι το 2010, την κατά 10% αύξηση των επιπέδων αλφαβητισµού στα κράτη-µέλη της, δεικνύοντας έτσι προς τα πού πρέπει να στραφούν το σχολείο και οι εκπαιδευτικές προσπάθειες. Η έννοια του αλφαβητισµού είναι ευρεία και επιδέχεται ποικίλους ορισµούς, ανάλογα µε το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται (Roberts, 2005). Σύµφωνα µε τον ορισµό που υιοθέτησε η PIRLS το 2001, ο αναγνωστικός αλφαβητισµός ορίζεται ως «η ικανότητα κατανόησης και χρήσης γραπτών γλωσσικών ειδών που απαιτούνται ή θεωρούνται αξιόλογα από την κοινωνία» (Mullis et al., 2003 στην Gnaldi et al, 2005). Ακόµα πιο συγκεκριµένα, η αναγνωστική ικανότητα ορίζεται ως η ικανότητα ανάγνωσης, κατανόησης, ερµηνείας και χρήσης πληροφοριών και ιδεών άµεσα ή έµµεσα δηλωµένων ή και υπονοουµένων σε διάφορα είδη κειµένων -Κείµενα Λογοτεχνικά, Κείµενα αναφοράς σε σχέση µε το σχολικό περιβάλλον, Κείµενα αναφοράς σε σχέση µε το εξωσχολικό περιβάλλον (Κουτσελίνη, 1993). Οι πιο πάνω ορισµοί δεικνύουν ότι η ανάγνωση δεν είναι µια µηχανιστική διαδικασία, η οποία εµπεριέχει την απλή αποµνηµόνευση και σύνδεση ήχων-συµβόλων. Η διαδικασία της ανάγνωσης, όπως τονίζει ο Freire, πάντοτε έχει να κάνει µε κατανόηση και κριτική σκέψη (Freire, 1983 στον Roberts, 2005). Για να θεωρείται κάποιος αλφαβητισµένος, 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 633

Γ. Κουάλη& Μ. Κουτσελίνη σύµφωνα µε τον Freire, δεν πρέπει να διαβάζει µηχανικά, παθητικά, χωρίς σκοπό, αλλά πρέπει να συνδυάζει τις µηχανιστικές δεξιότητες ανάγνωσης µε άλλες δεξιότητες οι οποίες να τον οδηγούν σε κριτικό στοχασµό αυτού που διαβάζει. υστυχώς, στην Κύπρο δεν υπάρχουν αρκετά ερευνητικά δεδοµένα τα οποία να δείχνουν τα επίπεδα αλφαβητισµού. Έρευνες που κατά καιρούς διεξήγαγε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχουν καταδείξει σηµαντικά ποσοστά σχολικής αποτυχίας και προβλήµατα αναγνωστικών δεξιοτήτων στα παιδιά της Α Γυµνασίου (Papadopoulos, 1997). Η συµµετοχή πάντως της Κύπρου στη διεθνή έρευνα PIRLS το 2001 κατέδειξε ότι ο µέσος όρος των αναγνωστικών δεξιοτήτων των δεκάχρονων µαθητών µας είναι κάτω του µέσου όρου, ενώ άλλων ευρωπαϊκών χωρών- µεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, Αγγλία. - είναι αρκετά πιο ψηλοί έως πολύ πιο ψηλοί. 2. Θεωρητικό πλαίσιο Αναγνωστικές εξιότητες Μιλώντας για αναγνωστικές δεξιότητες αναφερόµαστε στις δεξιότητες που κατέχει κάποιος και τον καθιστούν ικανό να κατανοήσει ένα κείµενο που διαβάζει. Συνεπώς, οι αναγνωστικές δεξιότητες αποτελούν βασική προϋπόθεση για την επιτυχία των µαθητών σε όλα τα σχολικά αντικείµενα, γιατί χωρίς κατανόηση δεν υπάρχει γνώση. Μια σειρά δεξιοτήτων µορφοποιεί µια αναγνωστική στρατηγική, η οποία στοχεύει στην κατανόηση του κειµένου. Αυτές οι στρατηγικές µπορούν να χρησιµοποιηθούν πριν, κατά τη διάρκεια και µετά την ανάγνωση του κειµένου (Aarnoutse et al., 2005). Η σύγχρονη έρευνα αναφέρει ότι η διδασκαλία αναγνωστικών δεξιοτήτων υποβοηθεί την κατανόηση ενός κειµένου (Aarnoutse & Schellings, 2003). Μερικές βασικές αναγνωστικές δεξιότητες είναι οι εξής: αναγνώριση και αναφορά γεγονότων και λεπτοµερειών που υπάρχουν σε ένα κείµενο. Αναγνώριση, αναφορά και πρόβλεψη της ακολουθίας των γεγονότων σε ένα κείµενο. Αναφορά κατάλληλων τίτλων και κύριων σηµείων µιας ιστορίας. Εξαγωγή λογικών συµπερασµάτων µε βάση το κείµενο, διάκριση του πραγµατικού από το φανταστικό. Επισήµανση του σκοπού και των κεντρικών ηρώων ενός κειµένου. Σύγκριση και σχολιασµός των διάφορων χαρακτήρων του κειµένου, περίληψη του κειµένου, επισήµανση της προπαγάνδας ή των προκαταλήψεων που πιθανόν να υπάρχουν. Οι δεξιότητες λεξιλογίου είναι µια άλλη κατηγορία αναγνωστικών δεξιοτήτων. Για παράδειγµα η ικανότητα εύρεσης και χρήσης συνωνύµων, αντιθέτων, ταυτοσήµων. Οι δεξιότητες αυτές µπορούν και πρέπει να καλλιεργούνται τόσο σε συνεχή όσο και ασυνεχή κείµενα. Συνεχή κείµενα ονοµάζουµε κείµενα όπου ο λόγος δεν διακόπτεται µε εικόνες, διαγράµµατα και είναι δοµηµένος σε παραγράφους. Τέτοια κείµενα είναι τα περιγραφικά, διηγηµατικά, πληροφοριακά. Τα ασυνεχή κείµενα είναι οργανωµένα διαφορετικά από το συνεχή κείµενα γι αυτό απαιτούν διαφορετική αναγνωστική προσέγγιση στην κατανόησή τους. Οι πληροφορίες στα ασυνεχή κείµενα παρουσιάζονται περισσότερο σε εικονικό µορφή. Στην κατηγορία των ασυνεχών κειµένων ανήκουν χάρτες, διαγράµµατα, πίνακες ή λίστες δεδοµένων, εικόνες, 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 634

Αναγνωστικές εξιότητες και Υποκίνηση γελοιογραφίες, διαφηµίσεις, προσκλήσεις, πιστοποιητικά, οδηγοί σπουδών, οδηγοί τηλεοπτικών προγραµµάτων (OECD, 2003). Είναι όµως αρκετό ένας µαθητής να διδαχθεί τις δεξιότητες και στρατηγικές για την αποκωδικοποίηση ενός κειµένου; Αναγνωστική Υποκίνηση (Reading Motivation) Από τη δεκαετία του 90, έγινε αποδεκτό ότι οι αναγνωστικές δεξιότητες και µόνο δεν είναι επαρκείς για να βοηθήσουν τους µαθητές να γίνουν δυνατοί αναγνώστες (Lau & Chan, 2003). Τα προβλήµατα γενίκευσης και διατήρησης της χρήσης των δεξιοτήτων και στρατηγικών ανάγνωσης οδήγησαν στην εξέταση παραγόντων υποκίνησης, όπου εντοπίστηκε τελικά ότι οι γνωστικές διαδικασίες και αναγνωστικές συµπεριφορές επηρεάζονται από τις πεποιθήσεις των µαθητών και τη θέλησή τους να µάθουν (Guthrie et al., 1996 στους Lau & Chan, 2003). Συνεπώς, οι µαθητές, µπορεί να κατέχουν δεξιότητες και στρατηγικές αλλά πρέπει κιόλας να υποκινηθούν στον να τις χρησιµοποιήσουν όταν παραστεί ανάγκη. Οι Guthrie et al. (1999), περιγράφουν την υποκίνηση ως αυτά τα προσωπικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν τις δραστηριότητες, την επιτυχία αλλά και τους στόχους, πεποιθήσεις και ανάγκες κάποιου. Μαθητές που συνειδητά χρησιµοποιούν τις γνώσεις τους και αναγνωστικές στρατηγικές για να κατανοήσουν ένα κείµενο συνήθως έχουν και ψηλό βαθµό αναγνωστικής υποκίνησης (Aarnoutse & Schellings, 2003). Συµβαίνει το ίδιο και µε παιδιά που τους αρέσει το διάβασµα, διαβάζουν για ψυχαγωγία, θέλουν να θεωρούνται από τους γύρω τους καλοί αναγνώστες, και έχουν ψηλή αυτοπεποίθηση. Η πραγµατική, εξάλλου, επιθυµία για κατανόηση ενός κειµένου αποτελεί ένα από τα χαρακτηριστικά του καλού αναγνώστη (Verhoeven & Snow, 2001 στους Aarnoutse & Schellings, 2003). Με βάση λοιπόν τα πιο πάνω δεδοµένα είναι φανερό ότι µια εις βάθος κατανόηση των µαθητών µας θα πρέπει να περιλαµβάνει µελέτη τόσο των γνωστικών τους χαρακτηριστικών όσο και χαρακτηριστικών υποκίνησης. 3. Η έρευνα Πληθυσµός Έρευνας Η παρούσα µελέτη περίπτωσης έχει ως πληθυσµό τα 18 παιδιά Ε τάξης ηµοτικού Σχολείου σε ηµιαστική περιοχή στην επαρχία Λευκωσίας. Πρόκειται για µια τάξη µικτής ικανότητας µε δέκα αγόρια και οκτώ κορίτσια. Σύµφωνα µε τα λεχθέντα της εκπαιδευτικού της τάξης, τέσσερις µαθητές είναι άριστοι, πέντε µαθητές είναι πολύ καλοί, έξι είναι µέτριοι και τρεις είναι αδύνατοι µαθητές. Όπως η ίδια η εκπαιδευτικός ανάφερε δεν υπάρχει κάποιος µαθητής που να είναι πολύ αδύνατος και να αντιµετωπίζει τροµερές δυσκολίες. Το σχολείο είναι καινούργιο, πλήρως εξοπλισµένο και µε αρκετά χαµηλό αριθµό µαθητών ανά τάξη. Η δασκάλα της τάξης έχει δεκατρία χρόνια υπηρεσίας. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 635

Γ. Κουάλη& Μ. Κουτσελίνη Σκοπός Έρευνας Η παρούσα έρευνα προτίθεται να εξετάσει το επίπεδο αναγνωστικών δεξιοτήτων των µαθητών -µέσα από συνεχή και ασυνεχή κείµενα- καθώς και τα τυχόν αναγνωστικά προβλήµατα που παρουσιάζουν σε συγκεκριµένο επίπεδο ή επίπεδα, καθώς και είδος δεξιοτήτων. Ταυτόχρονα, θα εξεταστεί ο βαθµός υποκίνησης των µαθητών σε σχέση µε το διάβασµα και τέλος αν υπάρχει συσχέτιση αναγνωστικών δεξιοτήτων και βαθµού υποκίνησης των µαθητών. Ερευνητικά Ερωτήµατα: 1. Ποιο είναι το επίπεδο αναγνωστικών δεξιοτήτων των µαθητών του δείγµατος; 2. Σε ποιες αναγνωστικές δεξιότητες αντιµετωπίζουν δυσκολίες οι µαθητές του δείγµατος; 3. Υπάρχει διαφορά στην απόδοση των µαθητών στο διαφορετικό είδος κειµένου; (συνεχή ασυνεχή) 4. Ποια η υποκίνηση των µαθητών του δείγµατος σε σχέση µε το διάβασµα; (εσωτερική, εξωτερική, προσδοκίες, αυτοεικόνα) 5. Υπάρχει συσχέτιση µεταξύ των αναγνωστικών δεξιοτήτων των µαθητών και του βαθµού υποκίνησής τους σε σχέση µε το διάβασµα; Μεθοδολογία Σε πρώτο στάδιο διενεργήθηκε µελέτη της σύγχρονης βιβλιογραφίας σε σχέση µε τις αναγνωστικές δεξιότητες και την αναγνωστική υποκίνηση. Με γνώση των πιο πάνω δηµιουργήθηκε το δοκίµιο αναγνωστικών δεξιοτήτων και το ερωτηµατολόγιο υποκίνησης. Το δοκίµιο αναγνωστικών δεξιοτήτων αποτελείται από δύο συνεχή κείµενα: ένα διηγηµατικό κείµενο και ένα άρθρο εφηµερίδας (13 συνολικά ερωτήσεις για αυτά), καθώς και από τρία ασυνεχή (17 ερωτήσεις). Στα ασυνεχή περιλήφθηκαν δύο χάρτες, ένας πίνακας, µια γραφική παράσταση, µια εικόνα, καθώς και ένας οδηγός τηλεοπτικού προγράµµατος. Έγινε δηλαδή προσπάθεια να καλυφθούν βασικά είδη ασυνεχών κειµένων. Το ερωτηµατολόγιο υποκίνησης αποτελείται από δέκα ερωτήσεις που δίνουν πληροφορίες για το προφίλ των µαθητών (φύλο, οικογενειακή κατάσταση, εξωσχολικές δραστηριότητες, διδακτικά ερεθίσµατα κτλ) καθώς και είκοσι ερωτήσεις που εξετάζουν την εσωτερική τους υποκίνηση, την εξωτερική, τις προσδοκίες τους σε σχέση µε το διάβασµα, καθώς και την αυτοεικόνα τους σε σχέση µε την επίδοση τους στα Ελληνικά. Τα δεδοµένα του ερωτηµατολογίου υποκίνησης περάστηκαν στο λογισµικό πρόγραµµα Excel και οι ερωτήσεις καταχωρήθηκαν ανάλογα µε το τι εξέταζαν: εσωτερική υποκίνηση, εξωτερική, προσδοκίες, αυτοεικόνα. όθηκαν στις απαντήσεις βαθµοί, έτσι που η απάντηση «Καθόλου» αντιστοιχούσε µε µια µονάδα, ενώ η απάντηση «Παρά πολύ» µε πέντε. Στη συνέχεια προστέθηκαν οι βαθµοί των µαθητών ανά κατηγορία, ορίστηκε ποιο εύρος βαθµολογιών θεωρούνται χαµηλές, µεσαίες και ψηλές και µε την εντολή «if» της Excel φάνηκε η υποκίνηση κάθε µαθητή ανά κατηγορία. Τελικά, συνυπολογίζοντας το αποτέλεσµα κάθε µαθητή ανά κατηγορία προέκυψε ένα τελικό αποτέλεσµα υποκίνησης. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 636

Αναγνωστικές εξιότητες και Υποκίνηση Το δοκίµιο αναγνωστικών δεξιοτήτων διορθώθηκε ως εξής: Καταρχήν κάθε σηµείο που ζητούσαν οι ερωτήσεις αντιστοιχούσε µε µια µονάδα. Στη συνέχεια, περάστηκε στην Excel η βαθµολογία κάθε µαθητή για κάθε ερώτηση των βασικών δεξιοτήτων, των µέσων και των ανώτερων. Έτσι, προέκυψε για κάθε µαθητή µια βαθµολογία για την κάθε µια από τις πιο πάνω κατηγορίες. Στη συνέχεια έγινε αναγωγή των τριών βαθµολογιών κάθε µαθητή. Αν ο βαθµός του µαθητή σε κάποια κατηγορία είναι χαµηλότερος από το Μ.Ο αυτό σηµαίνει ότι ο µαθητής δεν κατέχει το µίνιµουµ δεξιοτήτων που απαιτείται στη συγκεκριµένη κατηγορία. Στη συνέχεια καταγράφηκε το άθροισµα των µονάδων κάθε µαθητή για όλα τα συνεχή κείµενα και όλα τα ασυνεχή. Έτσι, προέκυψαν δύο βαθµολογίες όπου και πάλι µε τη χρήση του πιο πάνω τύπου αναγωγής προέκυψε η τελική βαθµολογία κάθε µαθητή στα συνεχή και στα ασυνεχή κείµενα. Το άθροισµα των δύο βαθµολογιών δίνει το βαθµό αλφαβητισµού του κάθε µαθητή. Για την εύρεση του αλφαβητισµού, καθώς και του Μ.Ο αλφαβητισµού χρησιµοποιήθηκε ο εξής τύπος: Αριθµός µονάδων δοκιµίου Χ 10 Αριθµός ερωτήσεων δοκιµίου 4. Αποτελέσµατα Ακολούθως παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα της µικροέρευνας ως απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήµατα που τέθηκαν στην αρχή. Ποιο είναι το επίπεδο αναγνωστικών δεξιοτήτων των µαθητών του δείγµατος; ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ-ΠΟΣΟΣΤΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ ΟΚΙΜΙΟΥ ΑΠΟΨΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ 0-17 Αναλφάβητοι 2 µαθητές 11% 0 µαθητές- 0% 18-22 Αδύνατοι 2 µαθητές 11% 3 µαθητές- 17% 23-28 Μέτριοι 7 µαθητές- 39% 6 µαθητές- 33% 29-35 Πολύ Καλοί 4 µαθητές- 22% 5 µαθητές- 28% 35 και άνω Άριστοι 3 µαθητές- 17% 4 µαθητές- 22% Η ανάλυση των δεδοµένων κατέδειξε ότι πρόκειται για µια τάξη µικτής ικανότητας και πολλαπλών επιπέδων, αφού και στα τρία επίπεδα αναγνωστικών δεξιοτήτων το ποσοστό αδυναµιών παρουσιάζεται ψηλό (39% για τις βασικές δεξιότητες, 44% για τις µέσες, 50% για τις ανώτερες). 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 637

Γ. Κουάλη& Μ. Κουτσελίνη Πίνακας 1: Οι βαθµολογίες των µαθητών ανά αναγνωστική κατηγορία 80 60 40 20 0 61 56 50 50 44 39 Βασικές Μέσες Ανώτερες Ποσοστό βαθµολογιών άνω του Μ.Ο Ποσοστό βαθµολογιών κάτω του Μ.Ο Πίνακας 2: Τα ποσοστά των µαθητών σε σχέση µε τη βαθµολογία τους στις τρεις κατηγορίες αναγνωστικών δεξιοτήτων 28% 28% Μαθητές µε βαθµολογία κάτω του Μ.Ο σε όλες τις κατηγορίες 17% Μαθητές µε βαθµολογία κάτω του Μ.Ο σε µία κατηγορία 27% Μαθητές µε βαθµολογία κάτω του Μ.Ο σε δύο κατηγορίες Μαθητές µε βαθµολογία άνω του Μ.Ο σε όλες τις κατηγορίες Σε ποιες αναγνωστικές δεξιότητες αντιµετωπίζουν δυσκολίες οι µαθητές του δείγµατος; Όπως προκύπτει από τα πιο πάνω δεδοµένα το 72% των συγκεκριµένων µαθητών αντιµετωπίζει δυσκολίες σε όλες τις αναγνωστικές δεξιότητες, και µάλιστα σε σηµαντικό βαθµό: 39% στις ανώτερες βασικές, 44,44% στις µεσαίες και 50% στις ανώτερες. Αυτά και µόνο τα ποσοστά λειτουργούν ως απόδειξη για την ύπαρξη τάξεων µικτής ικανότητας και τη συλλειτουργία πολλαπλών επίπεδων σε µια τάξη. Πίνακας 3: Η απόδοση των µαθητών στις αναγνωστικές δεξιότητες που περιείχε το δοκίµιο ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΟΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ Βασικές εξιότητες 1.Εντοπισµός και ανάσυρση πληροφοριών άµεσα και έµµεσα δηλωµένων ΠΟΛΥ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΤΙΚΗ 2. Τοποθέτηση σε χωροχρονική ακολουθία ΠΟΛΥ ΧΑΜΗΛΗ 3. ιάκριση απόψεων, κρίσεων, γεγονότων, ΠΟΛΥ ΧΑΜΗΛΗ συµπερασµάτων, 4. Σύνθεση πληροφοριών/ιδεών ΜΕΤΡΙΑ Μέσες εξιότητες 5. Ανάλυση-επεξήγηση πληροφοριών/ιδεών ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΤΙΚΗ 6. Αξιολόγηση µε εσωτερικά και εξωτερικά ΠΟΛΥ ΧΑΜΗΛΗ κριτήρια 7. Συναγωγή και έλεγχος συµπερασµάτων ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΤΙΚΗ 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 638

Αναγνωστικές εξιότητες και Υποκίνηση Ανώτερες εξιότητες 8. Ερµηνεία ΠΟΛΥ ΧΑΜΗΛΗ 9. Εύρεση λογικής ακολουθίας ΧΑΜΗΛΗ 10. Επισήµανση µοτίβων και πρόβλεψη ΧΑΜΗΛΗ Υπάρχει διαφορά στην απόδοση των µαθητών στο διαφορετικό είδος κειµένου; (συνεχές ασυνεχές) Ο Μ.Ο των µαθητών για τα συνεχή κείµενα ήταν 43,83 εκατοστιαίες µονάδες ενώ για τα µη συνεχή ο Μ.Ο ήταν 30,43. Συνεπώς υπάρχει διαφορά στην απόδοση των µαθητών στο διαφορετικό είδος κειµένου: έχουν σκοράρει κατά 13,43 µονάδες ψηλότερα στα συνεχή κείµενα, δηλαδή 13,43% καλύτερα. Ένα τέτοιο αποτέλεσµα είναι αναµενόµενο αν αναλογιστούµε ότι τα βιβλία των Ελληνικών των µαθητών µας, σε όλες τις τάξεις του ηµοτικού έχουν στη συντριπτική τους πλειοψηφία συνεχή κείµενα. Βέβαια, το γεγονός ότι ο Μ.Ο του βαθµού των παιδιών στα συνεχή κείµενα (έστω και καλύτερος από το Μ.Ο των µη συνεχών) είναι κάτω του Μ.Ο αυτό δεικνύει ότι όλη αυτή η έµφαση που δίνεται στα συνεχή κείµενα µέσα από τα βιβλία δεν έχει φέρει τα αναµενόµενα αποτελέσµατα. Ποια η υποκίνηση των µαθητών του δείγµατος σε σχέση µε το διάβασµα; (εσωτερική, εξωτερική, προσδοκίες, αυτοεικόνα) Τα παιδιά έχουν στην συντριπτική πλειοψηφία τους µεσαία έως πολύ ψηλή υποκίνηση. Τα πιο πολλά παιδιά (44%) φαίνεται να δηλώνουν µεσαία υποκίνηση Αν εξετάσουµε την εσωτερική υποκίνηση (πόσο τους αρέσει το διάβασµα) 10 παιδιά (55%) έχουν ψηλή, δηλαδή δηλώνουν ότι τους αρέσει το διάβασµα. Από αυτά τα παιδιά τα 7 είναι κορίτσια. Τα παιδιά που δήλωσαν ότι δεν τους αρέσει καθόλου το διάβασµα (33%) είναι όλα αγόρια. Συνεπώς παρατηρούµε µια προτίµηση προς το διάβασµα από µέρους περισσότερο των κοριτσιών. Όσον αφορά στην εξωτερική υποκίνηση των παιδιών, δηλαδή το πόσο οι γονείς τους βοηθούν και παροτρύνουν τα παιδιά σε σχέση µε το διάβασµα, έχει διαφανεί ότι στην µεγάλη τους πλειοψηφία (83%) υποκινούν µέτρια έως ψηλά. Γενικά, οι γονείς φαίνεται να προσπαθούν να προσφέρουν πολλά στα παιδιά τους αφού φαίνεται και από τις πληροφοριακές ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου ότι τα παιδιά έχουν στην πολύ µεγάλη πλειοψηφία τους πολλά ερεθίσµατα στο σπίτι (βιβλία, τηλεόραση, DVD, βίντεο, ηλεκτρονικό υπολογιστή, ηλεκτρονικά παιχνίδια). Επίσης, όλα τα παιδιά παρακολουθούν µαθήµατα Αγγλικών, ενώ τα 15 από τα 18 παρακολουθούν δύο και τρία φροντιστήρια (γυµναστική, µουσική, χορός, τέχνη, Η.Υ). Όσον αφορά στις προσδοκίες των παιδιών -πόσο ψηλά θέλουν να φτάσουν, πόσο τους νοιάζει να θεωρούνται πετυχηµένοι- µόνο τρία αγόρια (ψηλής επίδοσης στο δοκίµιο) φάνηκαν να έχουν χαµηλές, ενώ οι υπόλοιποι ανεξάρτητα φύλου δηλώνουν να έχουν µεσαίες και ψηλές προσδοκίες. Τέλος, σε σχέση µε την αυτοεικόνα τους (ποια εικόνα έχουν για τον εαυτό τους σχετικά µε την κατανόηση κειµένων και τη γενικότερη απόδοσή τους στα Ελληνικά) 61% δηλώνει ότι έχει ψηλή, 33% µεσαία και µόνο µια µαθήτρια (6%) δηλώνει να έχει χαµηλή αυτοεικόνα. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 639

Γ. Κουάλη& Μ. Κουτσελίνη Ανάµεσα στα παιδιά που έχουν ψηλή αυτοεικόνα είναι και τα δύο παιδιά που κρίθηκαν αναλφάβητα µε βάση το δοκίµιο, καθώς και µια µαθήτρια που κρίθηκε ως αδύνατη. Είναι θετικό από τη µια τα παιδιά να µην έχουν εσωτερικεύσει τις αποτυχίες τους από την άλλη όµως υπάρχει και η πιθανότητα να µην έχουν επίγνωση των αδυναµιών τους, στοιχείο που εµποδίζει επιπλέον προσπάθεια για βελτίωσή τους. Υπάρχει συσχέτιση µεταξύ των αναγνωστικών δεξιοτήτων των µαθητών και του βαθµού υποκίνησής τους σε σχέση µε το διάβασµα; Μόνο σε τέσσερις περιπτώσεις (22%) ο βαθµός υποκίνησης (όπως αυτός καταγράφηκε από το δοσµένο ερωτηµατολόγιο) συµπίπτει απόλυτα µε το βαθµό του οκιµίου Αναγνωστικών δεξιοτήτων. Σίγουρα, ένα τέτοιο ποσοστό είναι πολύ µικρό και δεν υποδεικνύει σηµαντική συσχέτιση, ωστόσο, ας µην ξεχνάµε ότι τα συµπεράσµατα - λόγω του µικρού µεγέθους του δείγµατος- δεν είναι γενικεύσιµα και άλλωστε δεν στοχεύουν παρά µόνο στην καλύτερη γνώση των µαθητών µας για πιο αποτελεσµατικές παρεµβάσεις. Στις υπόλοιπες δεκατέσσερις περιπτώσεις παρουσιάζονται διάφοροι συνδυασµοί, ωστόσο τα παιδιά µε χαµηλή επίδοση φαίνεται να έχουν ψηλότερο βαθµό υποκίνησης σε σχέση µε την επίδοσή τους. Τα παιδιά µε ψηλές-πολύ ψηλές επιδόσεις έχουν χαµηλότερη υποκίνηση, ενώ τα παιδιά µε µεσαίες επιδόσεις στο δοκίµιο έχουν ψηλότερη υποκίνηση. Τέλος, αν συγκρίνουµε τους βαθµούς που έδωσε η εκπαιδευτικός µε τους βαθµούς που οι µαθητές πήραν στο δοκίµιο (παρόλο που δεν ήταν µέσα στα ερευνητικά µας ερωτήµατα) θα δούµε ότι µόνο σε επτά περιπτώσεις (39%) υπάρχει πλήρη αντιστοιχία. Σε οκτώ περιπτώσεις (44%) υπήρξε υπερεκτίµηση του βαθµού των µαθητών, ενώ σε άλλες τρεις υποτίµηση (17%). 5. Συζήτηση αποτελεσµάτων Στόχος της παρούσας εργασίας δεν είναι η γενίκευση οιονδήποτε αποτελεσµάτων ή η εξαγωγή συµπερασµάτων που να αφορά τον κυπριακό µαθητικό πληθυσµό. Η µελέτη µιας περίπτωσης, ακριβώς εξετάζει τι συµβαίνει σε µια και µόνο περίπτωση, την τάξη µας, και η χρησιµότητά της εντοπίζεται στο ότι µας δίνεται µια πιο ξεκάθαρη ένδειξη για το επίπεδο, τις στάσεις-αντιλήψεις των µαθητών µας. τους είναι διαφορετική από την πραγµατικότητα. Το κυριότερο ίσως αποτέλεσµα από τη µελέτη της συγκεκριµένης τάξης είναι η ανάδειξη των πολλαπλών και ισοδύναµων επιπέδων που υπάρχουν στην τάξη, αναδεικνύοντάς την ως τάξη µικτής ικανότητας. Μέσα από τις βαθµολογίες των µαθητών στο δοκίµιο αναγνωστικών δεξιοτήτων φάνηκε ότι το 72% των παιδιών αντιµετωπίζει σηµαντικές δυσκολίες σε κάποιο ή κάποια από τις κατηγορίες δεξιοτήτων. Οι δυσκολίες δεν εστιάστηκαν µόνο στο δυσκολότερο επίπεδο, τις ανώτερες δεξιότητες, αλλά σε όλα τα επίπεδα και µάλιστα µε σηµαντικό ποσοστό. Έτσι, ενώ θα περιµέναµε ότι στην Ε ηµοτικού όλοι οι µαθητές µας θα είχαν κατακτήσει τις βασικές, τουλάχιστον, δεξιότητες δεν φάνηκε να συµβαίνει αυτό. Οι µαθητές µας κατάκτησαν όλοι µόνο το πρώτο σκαλί των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων που αφορά ερωτήσεις του τύπου ποιος, πού, πότε, τι, πώς. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 640

Αναγνωστικές εξιότητες και Υποκίνηση Το πρόβληµα όµως δεν οφείλεται στην ανικανότητα των µαθητών να ξεπεράσουν το βασικό επίπεδο - εξάλλου υπήρχαν µαθητές που ενώ στις βασικές είχαν χαµηλό Μ.Ο είχαν πολύ καλύτερες βαθµολογίες στα άλλα επίπεδα- αλλά στο ότι τα παιδιά δεν συνήθισαν να λύνουν τέτοιου είδους ασκήσεις. Μάλιστα το δήλωσαν και οι ίδιοι, προσπαθώντας ίσως να δικαιολογηθούν για την κάποια δυσφορία που εκδήλωσαν κατά τη διάρκεια επίλυσης του δοκιµίου. Αφού λοιπόν τα παιδιά συνήθισαν να εντοπίζουν τα «ποιος, πού, πότε, τι, πώς» ήταν πρωτόγνωρο για αυτά να προβούν σε σύνθεση πληροφοριών (ανώτερη βασική δεξιότητα) ή σε ερµηνεία και εξαγωγή συµπερασµάτων. Βέβαια, έχουν τώρα διαφανεί και οι ελλείψεις των εκπαιδευτικών οι οποίοι δεν διδάσκουν στα παιδιά την ποικιλία των δεξιοτήτων που εξέταζε το δοκίµιο και φαίνεται ότι περιορίζονται σε λίγες από κάθε επίπεδο. Κάτι τέτοιο υποστηρίζει και η βιβλιογραφία τα τελευταία χρόνια, αφού έχει αποδειχτεί ερευνητικά ότι οι εκπαιδευτικοί και τα αναλυτικά προγράµµατα δηµοτικής εκπαίδευσης αφιερώνουν λίγο έως καθόλου χρόνο στην πραγµατική ανάπτυξη στρατηγικών ανάγνωσης από µέρους των µαθητών µας (Dutch Educational Inspectatore, 1996; Aarnoutse& Waterings, 1995). Οι δάσκαλοι δηλαδή φαίνεται να δίνουν λίγη έως καθόλου καθοδήγηση στα παιδιά για τον τρόπο κατανόησης κειµένων. Επιπλέον, δεν δείχνουν στους µαθητές πώς να προσεγγίζουν ένα κείµενο, µε άλλα λόγια, ποιες στρατηγικές είναι οι κατάλληλες για το συγκεκριµένο κείµενο έτσι που να καταλάβουν το κείµενο όσο το δυνατό περισσότερο (Aarnoutse & Schellings, 2003). Οι πιο πάνω αδυναµίες από µέρους των µαθητών εντοπίστηκαν και στη δική µας περίπτωση. Ήταν ξεκάθαρο ότι προσέγγιζαν κάθε κείµενο µε τον ίδιο τρόπο, και όταν δυσκολεύονταν δεν αφιέρωναν αρκετό χρόνο να ανατρέξουν πίσω στο κείµενο για να επανεξετάσουν αυτό που διάβασαν. Έχουµε δει όµως ότι κάτι τέτοιο δεν δεικνύει γνώση, πόσο µάλλον κατανόηση. Τα παιδιά µας πρέπει να διδάσκονται και να εξετάζονται σε ποικιλία αναγνωστικών δεξιοτήτων και να τις εφαρµόζουν σε ποικιλία κειµένων. Όπως φάνηκε από την παρούσα εργασία οι συγκεκριµένοι µαθητές απέδωσαν ακόµη πιο άσχηµα στα µη συνεχή κείµενα, (Μ.Ο τάξης 30. 43% έναντι 43.83% στα συνεχή), παρόλο που και στα συνεχή που είναι εξοικειωµένοι στην ανάλυσή τους δεν κατάφεραν να ξεπεράσουν το µέσο όρο (50%). Είναι φανερό ότι η παραδοσιακή διδασκαλία των Ελληνικών όπως την βίωσε η συγκεκριµένη τάξη δεν έχει ικανοποιητικά αποτελέσµατα. Τα παιδιά έχουν ανάγκη διδασκαλίας βασικών δεξιοτήτων χάρτη, σύνθεσης πληροφοριών, εντοπισµό κύριου θέµατος, ύφους και στάσης συγγραφέα, ερµηνείας κειµένων και εικόνων. Οι µαθητές µας δεν έχουν συνηθίσει να βλέπουν ένα κείµενο στην ολότητά του και να χρησιµοποιούν πληθώρα στοιχείων για να υποστηρίξουν µια άποψη. Επίσης, η µη αποκωδικοποίηση του µηνύµατος, µιας όχι και τόσο δύσκολης εικόνας, δεικνύει ότι αυτοί οι µαθητές χρειάζονται διδασκαλία και εξάσκηση σε ποικιλία κειµένων και ειδικά εικόνων. Συνολικά, τρεις µαθητές (17%) δεν κατάφεραν να περάσουν το µέσο όρο και στις τρεις κατηγορίες αναγνωστικών δεξιοτήτων, ωστόσο τελικά µε βάση το Μ.Ο αλφαβητισµού οι δύο από τους τρεις κρίθηκαν ως αναλφάβητοι (11%), αφού συγκέντρωσαν γενική 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 641

Γ. Κουάλη& Μ. Κουτσελίνη βαθµολογία κάτω του καθορισµένου Μ.Ο. Πρόκειται για δύο αγόρια, χαµηλού κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου. Τα πορίσµατα της σύγχρονης βιβλιογραφίας επιβεβαιώνουν ότι τα αγόρια χαµηλού κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου τείνουν περισσότερο να έχουν προβλήµατα αλφαβητισµού (Linnakya et al, 2004). Η εκπαιδευτικός πάντως της τάξης όταν έδινε τη βαθµολογία για κάθε µαθητή είπε ότι στην τάξη της δεν µπορεί να πει ότι υπάρχουν πολύ αδύνατοι µαθητές. Το γεγονός ότι η εκπαιδευτικός έχει αυτή την άποψη µας οδηγεί στο συµπέρασµα ότι δεν θα παρέχει εξειδικευµένη βοήθεια σε αυτά τα παιδιά, αφού πιστεύει ότι δεν έχουν σοβαρό πρόβληµα. Το θέµα εντοπισµού και αντιµετώπισης του αλφαβητισµού είναι ένα άλλο θέµα που προκύπτει σε σχέση µε την παρούσα έρευνα. Οι εκπαιδευτικοί µας δεν είναι ενηµερωµένοι, πόσο µάλλον καταρτισµένοι στον εντοπισµό του, και όπως φαίνεται δεν διδάσκουν τις αναγνωστικές δεξιότητες που είναι πλέον αποδεκτές ως απαραίτητες. Ακόµα, και όταν εντοπίζονται οι «πολύ αδύνατοι» µαθητές δεν τους προσφέρεται µια διαφοροποιηµένη διδασκαλία, αλλά µάλλον ενθαρρύνονται να προσπαθούν περισσότερο (πάνω στα ίδια πράγµατα που προφανώς δεν καταλαβαίνουν!). Όπως φάνηκε πάντως από το ερωτηµατολόγιο υποκίνησης η όλη υποκίνηση των µαθητών είναι σε ψηλά επίπεδα. Οι συγκεκριµένοι µαθητές παρουσιάζονται να έχουν στη συντριπτική τους πλειοψηφία ψηλές προσδοκίες και θετική αυτοεικόνα. Έχει επίσης διαφανεί ότι οι γονείς ενδιαφέρονται για την πρόοδο των παιδιών τους. Τους παρέχουν στην µεγάλη τους πλειοψηφία ποικιλία ερεθισµάτων (βιβλία, ηλεκτρονικό υπολογιστή, ηλεκτρονικά παιχνίδια, φροντιστήρια Αγγλικών, ποδοσφαίρου, ζωγραφικής, χορού κτλ). Βέβαια, στο κατά πόσο οι µαθητές µας διαβάζουν εφηµερίδα οι απαντήσεις της τάξης δεικνύουν ότι τα παιδιά διαβάζουν λίγο, ενώ στο ερώτηµα αν χρησιµοποιούν τον Η.Υ για το διάβασµα τους ο Μ.Ο των απαντήσεών τους είναι «αρκετά». Φάνηκε πάντως ότι τα κορίτσια αφιερώνουν αρκετά περισσότερο χρόνο από τα αγόρια για διάβασµα. Μια άλλη διαφορά αγοριών κοριτσιών αφορά στο πόσο τους αρέσει το διάβασµα. Ενώ φαίνεται συνολικά τα παιδιά να τους αρέσει αρκετά έως πολύ το διάβασµα, φαίνεται ότι στα αγόρια αρέσει λίγο ενώ στα κορίτσια πολύ. Η πιο πάνω κατάσταση πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη από τους εκπαιδευτικούς έτσι που τα µαθήµατα να είναι µε τέτοιο τρόπο σχεδιασµένα έτσι που να κεντρισθεί περισσότερο το µειωµένο ενδιαφέρον των αγοριών. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να γνωρίζουν τα είδη που αρέσουν περισσότερο στα αγόρια (π.χ επιστηµονική φαντασία, φανταστικές ιστορίες) και να τα αξιοποιήσουν µε τρόπο που να εξυπηρετείται η µάθηση. Έτσι, και τα αγόρια θα βοηθηθούν να νιώσουν το διάβασµα ως µια ενδιαφέρουσα εµπειρία (Baker et al., 1996; στους Linnakya et al, 2004). Όσον αφορά τη συσχέτιση του δοκιµίου αναγνωστικών δεξιοτήτων και του ερωτηµατολογίου υποκίνησης φάνηκε ότι υπήρξε συµφωνία µόνο σε τέσσερις περιπτώσεις (22%). Πάντως, διαφάνηκε και µια αντιστρόφως ανάλογη σχέση: τα παιδιά µε χαµηλή και µεσαία επίδοση τείνουν να έχουν ψηλότερο βαθµό υποκίνησης, ενώ τα παιδιά µε ψηλή επίδοση τείνουν να έχουν χαµηλότερη υποκίνηση. Ίσως αυτό να εξηγείται µε το ότι τα παιδιά που δεν είναι τόσο καλοί µαθητές να σπρώχνονται 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 642

Αναγνωστικές εξιότητες και Υποκίνηση περισσότερο από τους γονείς και αν λάβουµε υπόψη και ότι συνδέουν την προσπάθεια µε την επίδοση να προσπαθούν περισσότερο. Έτσι µπορεί να δικαιολογηθεί και το γιατί έχουν ψηλές προσδοκίες και αυτοεικόνα: πιστεύουν ότι αν συνεχίσουν να προσπαθούν θα καταφέρουν να πραγµατοποιήσουν αυτά που θέλουν. Με βάση όλα τα πιο πάνω µπορεί να σκιαγραφηθεί το προφίλ του µέσου µαθητή της τάξης αυτής: Έχει µέτρια επίδοση σε σχέση µε το Μ.Ο αλφαβητισµού, δυσκολεύεται σε ένα ή δύο επίπεδα αναγνωστικών δεξιοτήτων, δυσκολεύεται να συνθέσει και να ερµηνεύσει πληροφορίες. ιαβάζει 1-2 ώρες ηµερησίως, παρακολουθεί 2-3 φροντιστήρια τη βδοµάδα, του αρέσει λίγο έως πολύ το διάβασµα, διαβάζει λίγο εφηµερίδα και χρησιµοποιεί αρκετά τον Η.Υ. Πιστεύει ότι η προσπάθεια παίζει πρώτιστο ρόλο στην επίδοσή του, έχει ψηλή αυτοεικόνα και προσδοκίες, οι γονείς του είναι µεσαίου κοινωνικοοικονοµικού και µορφωτικού επιπέδου και υποκινούν αρκετά το παιδί τους. 6. Συµπεράσµατα- εισηγήσεις Μέσα από την παρούσα εργασία έχει επιβεβαιωθεί το γεγονός ότι πλέον λειτουργούµε σε τάξεις µικτής ικανότητας και ότι έχουµε µαθητές πολλαπλών ταχυτήτων. Από τα αποτελέσµατα όµως έχει διαφανεί ότι οι µαθητές µας σε µικρό ή µεγάλο βαθµό παρουσιάζουν σοβαρές ελλείψεις σε θέµατα αναγνωστικών δεξιοτήτων και χρήσης στρατηγικών ανάγνωσης. Τα παιδιά αυτά, έχουν ανάγκη να διδαχτούν τον τρόπο που προσεγγίζονται τα διάφορα είδη κειµένων και να επεξεργαστούν διάφορα είδη κειµένων, τέτοια που θα βρουν µπροστά τους και στην καθηµερινή τους ζωή. Όπως αναφέρει η Κουτσελίνη (2000), η υποχρεωτική µας εκπαίδευση, µε τη µορφή που έχει, δεν απευθύνεται σε τάξεις µικτής ικανότητας, και έτσι η διδασκαλία σε αυτές είναι προβληµατική. Το πρόβληµα βέβαια δηµιουργείται µε την µη ύπαρξη δεικτών αξιολόγησης, πυρηνικών γνώσεων και δεξιοτήτων στα Αναλυτικά Προγράµµατα, που να καθοδηγούν την καθηµερινή διδασκαλία σε επίπεδα επίτευξης και όχι κάλυψης ύλης. Επιπλέον αιτίες του προβλήµατος είναι τα αδιαφοροποίητα διδακτικά υλικά και η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών επί του θέµατος (Κουτσελίνη, 2001). Συνεπώς, έχουµε ανάγκη αλλαγής του περιεχοµένου, της µεθοδολογίας και των υλικών της διδασκαλίας µας. Επιπλέον, πρέπει να εντοπιστούν (όχι µε εµπειρικές µεθόδους) τα αναλφάβητα παιδιά και να καταρτιστεί συγκεκριµένο σχέδιο δράσης. Ήδη άλλες χώρες έχουν λάβει παρόµοια µέτρα, π.χ η Αγγλία έχει υιοθετήσει από το 1998 την Εθνική Στρατηγική Αλφαβητισµού (National Literacy Strategy, και µπορούµε µέσα από τις δικές τους εµπειρίες και τις θετικές αλλά και τις αρνητικές- να αντλήσουµε χρήσιµα στοιχεία και για τα δικά µας δεδοµένα. Η παρούσα έρευνα έχει καταδείξει ότι οι µαθητές µας έχουν όλη την καλή διάθεση να µάθουν, να προσπαθήσουν και να φτάσουν ψηλά. Φαίνεται να έχουν ψηλές προσδοκίες και γονείς που νοιάζονται γι αυτούς και προσπαθούν να τους προσφέρουν όσο το δυνατό περισσότερα. Είναι κρίµα και άδικο γι αυτά τα παιδιά κάποια στιγµή να χάσουν 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 643

Γ. Κουάλη& Μ. Κουτσελίνη το κουράγιο και την πίστη τους και να νιώσουν ότι δεν έχουν το «ταλέντο» να διαβάζουν και να καταλαβαίνουν. Συνεπώς, είναι ευθύνη του κράτους, αλλά κυρίως των µάχιµων εκπαιδευτικών, να λάβουν δράση όπου κρίνουν απαραίτητο για να παρέµβουν αποτελεσµατικά σε περιπτώσεις παιδιών µε προβλήµατα αλφαβητισµού. Συνεπώς, ο ρόλος του εκπαιδευτικού ανάγεται σε ρόλο παιδαγωγού, όπου καλείται να γίνει ο ίδιος ερευνητής, συλλέκτης και ερµηνευτής δεδοµένων για κάθε µαθητή, αλλά και φορέας ανάπτυξης προγραµµάτων που θα ανταποκρίνονται στις ανάγκες των µαθητών του. Γιατί, όπως αναφέρει η Κουτσελίνη (2001), «η κοινωνία της Κύπρου σήµερα, χρειάζεται πρωτίστως παραγωγή-και όχι κατανάλωση- λόγου, ερµηνεία κι όχι παρατήρηση απλώς των δρωµένων, δράση και ουσιαστική επικοινωνία». ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Aarnoutse, C., Leeuwe, J. & Verhoeven, L. (2005). Early Literacy From a Longitudinal Perspective. Educational Research and Evaluation, 11 (3), 253-275. Aarnoutse C. & Schellings, G. (2003). Learning Reading strategies by Triggering Reading Motivation. Educational Studies, 29 (4), 387-406. European Commission, Implementation of education & training 2010, working group Open learning environment, active citizenship and social inclusion, Νοέµβριος, 2003 Gnaldi et al. ( 2005). Attitude items and low ability students: the need for a cautious approach to interpretation. Educational Studies, 31 (2), 103-113. Κουτσελίνη Ιωαννίδου, Μ.(2001).Ανάπτυξη Προγραµµάτων, -Θεωρία-Έρευνα-Πράξη- Λευκωσία. Lau, K. & Chan, D.(2003). Reading Strategy use and motivation among Chinese good and poor readers in Hong Kong. Journal of Research in Reading. 26 (2). 177-190. Linnakya P., Malin, A. & Taube, K. (2004). Factors behind Low Reading Literacy Achievement. Scandinavian Journal of Educational Research, 48 (3), 231-249. OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework-Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, 108-129. Papadopoylos, M. (1997). Functional Illiteracy: School Exclusion and school pain. Athens: Livani. Roberts, P. (2005). A framework for analyzing definitions of literacy. Educational Studies. 31 (1). 29-38. Van Kraayenoord, C.E. & Schneider, W.E (1999). Reading achievement, metacognition, reading self-concept and interest: A study of German students in grades 3 and 4. European Journal of Psychology of Education, 54, 305-324. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 644