Φοίτηση παιδιών προσχολικής ηλικία με αυτισμό σε κανονικό παιδικό σταθμό και νηπιαγωγείο Σύναψις 10,29-31, 2014 Φοίτηση παιδιών προσχολικής ηλικία με αυτισμό σε κανονικό παιδικό σταθμό και νηπιαγωγείο Σωτήρης Κωτσόπουλος, Ερμιόνη Παπαδάκη Εισαγωγή Το παιδί στο οποίο γίνεται για πρώτη φορά η διάγνωση αυτισμού θα αντιμετωπίσει σύντομα το κίνδυνο περιθωριοποίησης, αποκλεισμού και στίγματος. Δεν πάει καιρός που σε δεδομένη περίπτωση γονείς στο παιδί των οποίων δόθηκε η διάγνωση του αυτισμού ρώτησαν τους ειδικούς «Και τώρα τι κάνουμε;». Η απάντηση δόθηκε άμεσα «Να πάτε στο χωριό σας να κάμετε άλλο». Η προτροπή των ειδικών αντικατόπτριζε την απαισιόδοξη στάση γενικά για το παιδί με αυτισμό που εθεωρείτο τελεσίδικα μη δεκτικό θεραπευτικής παρέμβασης και καταδικασμένο να ζήσει στο περιθώριο. Η στάση αυτή εντούτοις αλλάζει ριζικά τα τελευταία χρόνια ενώ επικρατεί η περισσότερο αισιόδοξη άποψη ότι το παιδί με αυτισμό μπορεί να ανταποκριθεί στην σύγχρονη θεραπευτική παρέμβαση αναπτύσσοντας κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες (Helt et al, 2008, Dawson et al 2009). Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση της δυνατότητας παιδιού με αυτισμό να ενταχθεί σε παιδικό σταθμό ή νηπιαγωγείο για παιδιά τυπικής ανάπτυξης ενώ παράλληλα είναι ενταγμένο σε θεραπευτικό πρόγραμμα για παιδιά με διαταραχές αυτιστικού φάσματος (ΔΑΦ). Εικάζεται ότι επιτυχής ένταξη σε προσχολικό
πρόγραμμα με παιδιά τυπικής ανάπτυξης μπορεί να αποτελέσει την αρχή της αποφυγής του αποκλεισμού και του στίγματος. Στο περιβάλλον αυτό το παιδί με αυτισμό θα έχει την ευκαιρία να συναναστραφεί παιδιά που προσφέρουν πρότυπα συνηθισμένης κοινωνικής συμπεριφοράς. Η ένταξη (inclusion) παιδιών με αυτισμό σε κανονικό σχολικό περιβάλλον έχει γίνει δεκτή τα τελευταία χρόνια σε πολλές δυτικές χώρες σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης με ή χωρίς παράλληλη στήριξη. Η αλλαγή της στάσης και η αποδοχή ατόμων με αυτισμό στα πλαίσια της γενικής εκπαίδευσης έχει πραγματοποιηθεί με βάση δυο επιχειρήματα, πρώτον, το σεβασμό στα ανθρώπινα δικαιώματα των ατόμων με μειονεκτήματα και δεύτερον την πεποίθηση ότι η ανάπτυξη του ατόμου θα είναι καλύτερη σε κανονικό παρά σε χωριστό ειδικό (segregated) πλαίσιο (Bryson et al 2003, Lindsay 2007). Οι σχετικές μελέτες εντούτοις δεν επιβεβαιώνουν χωρίς επιφυλάξεις ότι τα αποτελέσματα είναι καλύτερα βραχυχρόνια ή μακροχρόνια με την ένταξη σε κανονικό σχολικό περιβάλλον (Lindsay, 2007, Foster & Pearson 2012). Τα παιδιά στα οποία θα γίνει αναφορά στην παρούσα μελέτη έχουν διαγνωσθεί με αυτισμό, βρίσκονταν σε εντατικό θεραπευτικό πρόγραμμα σε Κέντρο Ημέρας για Παιδιά με Αναπτυξιακές Διαταραχές και παράλληλα φοιτούν σε παιδικούς σταθμούς ή νηπιαγωγεία (δημόσια ή ιδιωτικά) σε νομό της Δυτικής Ελλάδας. Για την επιτυχία ή μη της προσαρμογής των παιδιών στο πλαίσιο φοίτησης δεν εξετάσθηκε η πιθανή ειδική εκπαίδευση και προετοιμασία των νηπιαγωγών να δεχθούν παιδιά με αυτισμό στη τάξη τους ούτε η επάρκεια της δομής φοίτησης. Εικάζεται ότι οι νηπιαγωγοί, με μερικές εξαιρέσεις, ήταν ελάχιστα προετοιμασμένες στην ειδική αγωγή προκειμένου να χειρισθούν παιδιά με αυτισμό και ότι η αναλογία παιδιών προς νηπιαγωγούς ήταν μεγάλη στα δημόσια νηπιαγωγεία. Δείγμα Το δείγμα αποτέλεσαν 20 παιδιά με Διαταραχή στο Αυτιστικό
Φάσμα (ΔΑΦ): 17 αγόρια, 3 κορίτσια. Η ηλικία των παιδιών κατά τη στιγμή της διεξαγωγής της μελέτης (φθινόπωρο 2013) κυμαίνονταν από 3 έως 5 έτη. Τα περισσότερα παιδιά φοίτησαν σε όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους 2012-2013 ενώ 7 εντάχθηκαν στο σχολικό πλαίσιο στη διάρκεια της χρονιάς. Έντεκα (11) παιδιά φοιτούσαν σε παιδικό σταθμό και εννέα (9) σε νηπιαγωγείο (ιδιωτικό ή δημόσιο). Η φοίτηση σε νηπιαγωγείο γίνονταν σε γενική τάξη σε μερικά όμως παιδιά προσφέρθηκε και βοήθεια σε τμήμα ένταξης. Λίγα παιδιά συνέπεσε να βρίσκονται στο ίδιο δημόσιο νηπιαγωγείο. Τα περισσότερα ήταν τα μόνα παιδιά με αυτισμό στο πλαίσιο όπου φοιτούσαν Η διάγνωση του αυτισμού έγινε με βάση το διαγνωστικό σχήμα DSM-IV και η περαιτέρω αξιολόγηση έγινε με την κλίμακες CARS (Schopler et al. 1988) και VINELAND (Sparrow et al. 1984) (πίνακας 1). Θεραπευτικό πλαίσιο Το θεραπευτικό πλαίσιο είναι Κέντρο Ημέρας σε επαρχιακή πόλη όπου στα παιδιά και στις οικογένειες προσφέρεται ολοκληρωμένο πρόγραμμα παρέμβασης ήτοι, θεραπεία συμπεριφοράς, λογοθεραπεία, εργοθεραπεία, παρέμβαση στην οικογένεια με στόχο τον έλεγχο του στρες και την υιοθέτηση θετικής στάσης στο χειρισμό του παιδιού. Τα υποδείγματα της παρέμβασης ακολουθούν τις αρχές των μεθόδων της Εφαρμοσμένης Ανάλυσης Συμπεριφοράς (Lovaas, 2003), Διδασκαλία Καίριων Δεξιοτήτων (Koegel & Koegel, 2006) όπως και το δομημένο πρόγραμμα TEACCH για τα μεγαλύτερα παιδιά (Schopler et al. 1995). Παράλληλα προσφέρεται λογοθεραπεία με τη μέθοδο Tach and Say (Hicks 2007) και εργοθεραπεία. Τα παιδιά που γίνονται δεκτά στο θεραπευτικό πρόγραμμα συνήθως αρχίζουν πριν την ηλικία των 3 ετών με ατομικές θεραπείες έξη ωρών την εβδομάδα. Η συστηματική εργασία των γονέων με το παιδί στο σπίτι υπό την εποπτεία της κοινωνικής λειτουργού της θεραπευτικής ομάδας μπορεί να θεωρηθεί ως χρόνος θεραπείας. Η φάση των ατομικών θεραπειών διαρκεί συνήθως δυο χρόνια.
Ακολουθεί μια δεύτερη φάση θεραπείας, η κοινωνικοποίησης της συμπεριφοράς, στα πλαίσια ομάδας 3-4 παιδιών που έχουν ήδη αναπτύξει βασικές ικανότητες κοινωνικής συμπεριφοράς. Η εργασία του προγράμματος διεξάγεται σε πλαίσιο συναισθηματικής ζεστασιάς, αγάπης, και ενθάρρυνσης του παιδιού και της οικογένειας όπου η κοινωνική επιβράβευση αποτελεί το κύριο ενισχυτή στις ατομικές και ομαδικές θεραπευτικές συνεδρίες. Η δομή και η λειτουργία του προγράμματος έχουν παρουσιασθεί στο διεθνές συνέδριο IMFAR (Kotsopoulos et al 2013). Ένταξη σε σχολικό πλαίσιο Φοίτηση σε κανονικό παιδικό σταθμό ή νηπιαγωγείο, ανάλογα με την ηλικία, συνεστήθη σύντομα μετά την έναρξη θεραπείας ή αμέσως μετά τις πρώτες ενδείξεις ότι η συμπεριφορά του παιδιού δεν ήταν εξαιρετικά διαταρακτική με την παρουσία άλλων παιδιών. Αρκετά παιδιά φοιτούσαν ήδη σε παιδικό σταθμό με πρωτοβουλία των γονέων όταν προσήλθαν στο Κέντρο Ημέρας. Μερικές νηπιαγωγοί δέχθηκαν ευχαρίστως διευκρινήσεις και συστάσεις της κοινωνικής λειτουργού και της ψυχολόγου της διεπιστημονικής ομάδας του Κέντρου Ημέρας για τη φύση των προβλημάτων του παιδιού και το χειρισμό του. Κάποιες τάξεις νηπιαγωγείων ήταν υπερπλήρεις (20 παιδιά ή περισσότερα) με μια νηπιαγωγό και δεν θα μπορούσαν να θεωρηθούν επαρκείς. Μεθοδολογία της έρευνας Με βοήθημα το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για τον αυτισμό του Υπουργείου Παιδείας και το Εγχειρίδιο Τεχνικής Υποστήριξης για τον Αυτισμό. κατασκευάστηκε ερωτηματολόγιο με δέκα ανοικτές ερωτήσεις οι οποίες απετέλεσαν τη βάση της επικοινωνίας με τις νηπιαγωγούς. Μετά από γραπτή σύμφωνη γνώμη των γονέων η κοινωνική λειτουργός επισκέφθηκε το σχολικό πλαίσιο φοίτησης του παιδιού και συνομίλησε με τη νηπιαγωγό. Σε μερικές περιπτώσεις είχε
την ευκαιρία να παρατηρήσει και η ίδια το παιδί στην τάξη του. Αν το σχολικό πλαίσιο ήταν σε κοινότητα μακριά από το Κέντρο Ημέρας η συνέντευξη με τη νηπιαγωγό έγινε τηλεφωνικώς. Οι απόψεις των γονέων για τη φοίτηση του παιδιού στον παιδικό σταθμό ή το νηπιαγωγείο ήταν γνωστές στους συγγραφείς από τις συζητήσεις κατά την παρακολούθηση της εξέλιξης του παιδιού στο Κέντρο Ημέρας.. Αποτελέσματα Δυσκολίες τους δύο πρώτους μήνες φοίτησης: Δυσκολίες στην κοινωνική αλληλεπίδραση με συνομηλίκους παρατηρήθηκαν κατά τον πρώτο και λιγότερο κατά τον δεύτερο μήνα στο σχολικό πλαίσιο. Πολλά παιδιά δεν εμφάνιζαν κίνητρο για κοινωνική αλληλεπίδραση (8), προσέγγιζαν συνομήλικους με αδέξιο τρόπο (9) ή παρουσίαζαν αδυναμία έκφρασης συναισθήματος (10) Εντούτοις όλα τα παιδιά ανέπτυξαν σύντομα σχέση εμπιστοσύνης με την νηπιαγωγό τους. Είναι γνωστό ότι το παιδί με αυτισμό αναπτύσσει δεσμό εμπιστοσύνης με ενήλικους ενώ δυσκολεύεται με συνομηλίκους (ρεφ..). Με τη νηπιαγωγό τα παιδιά παρουσίαζαν δυσκολία στην επικοινωνία παρεμβαίνοντας με άσχετες κουβέντες, μονολογούσαν, δεν ανταποκρίνονταν σε απλές εντολές και οδηγίες και αδυνατούσαν να κουβεντιάσουν μαζί της. Τα περισσότερα ήταν υπερκινητικά παρουσιάζοντας έντονη διάσπαση προσοχής και παρορμητικά (11), ή ήταν επιθετικά αυτοτραυματισμοί, δαγκώματα και τσιμπήματα άλλων παιδιών (7), ή παρουσίαζαν αδεξιότητες στις ανάγκες της καθημερινής ζωής (6), κραυγές και temper tantrums (4). Παρουσίαζαν επίσης στερεοτυπίες όπως εμμονή με αριθμούς, γράμματα, χρώματα, τοποθέτηση αντικειμένων σε σειρά και ανοιγοκλείσιμο ντουλαπιών. Λεκτικές εμμονές/ ηχολαλία, αυνανισμός, δυσκολία στο φαγητό. Το παιχνίδι των παιδιών με αυτισμό ήταν μοναχικό, στερεότυπο και παράλληλο με αυτό των άλλων παιδιών. Ήταν μάλλον
ενασχόληση χειρισμός παιχνιδιών παρά παιχνίδι. Εμφανής ήταν η δυσκολία συνεργασίας σε ομάδα και τήρησης σειράς. Χρόνος Προσαρμογής στο σχολικό πλαίσιο Η προσαρμογή των παιδιών στο περιβάλλον των παιδικών σταθμών και νηπιαγωγείων υπήρξε σχετικά σύντομη με βελτίωση της κοινωνικής συμπεριφοράς συνολικά. Δεκατρία (13) παιδιά αναφέρθηκε ότι προσαρμόστηκαν στο σχολικό περιβάλλον περίπου σε ένα μήνα. Λιγότερα (5) χρειάστηκαν πάνω από μήνα και μερικά (2) δεν είχαν προσαρμοσθεί μέχρι το τέλος του σχολικού έτους. Κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς ενώ συνεχίζονταν οι δυσκολίες προσαρμογής ζητήθηκε διακοπή φοίτησης για δυο (2) παιδιά από τη νηπιαγωγό και για 3 από τους γονείς που παραπονέθηκαν για έλλειψης ευαισθησίας από τη νηπιαγωγό. Από αυτά ένα (1) παιδί άλλαξε σχολικό περιβάλλον (από δημόσιο σε δημόσιο) για καλύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με πρωτοβουλία γονέων και ένα (1) παιδί διέκοψε προσωρινά τη φοίτηση σε ιδιωτικό παιδικό σταθμό λόγω της μη καλής συνεργασίας γονέων/σχολείου. Βελτίωση κατά τη διάρκεια της φοίτησης Με βραδείς ρυθμούς παρατηρήθηκε βελτίωση στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Μερικά παιδιά (8) έδειξαν ενδιαφέρον επαφής με συνομηλίκους με αδέξιο όμως τρόπο και κάποια από αυτά εντάχθηκαν σε παρέες παιδιών με δική τους πρωτοβουλία. Γενικά υπήρξε αύξηση κινήτρου για επαφή με συνομηλίκους και κάποια παιδιά εκδήλωσαν φιλικό ενδιαφέρον. Στη διάρκεια επίσης του χρόνου 16 παιδιά που παράλληλα βρίσκονταν σε λογοθεραπεία στο Κέντρο Ημέρας παρουσίασαν βελτίωση στην λεκτική επικοινωνία και άρχισαν να ανταποκρίνονται καλύτερη σε απλές εντολές και οδηγίες αν και δυσκολεύονταν σε σύνθετα παραγγέλματα. Μετά από καιρό κάποια παιδιά (7) μπόρεσαν να εμπλακούν σε απλό διάλογο με τη νηπιαγωγό.
Σε κάποιες περιπτώσεις που η νηπιαγωγός υπήρξε ευαισθητοποιημένη επιτεύχθηκε ενσωμάτωση του παιδιού με ΔΑΦ (12) στην ομάδα και η συμμετοχή σε ομαδικές δραστηριότητες. Τα παιδιά παρέμεναν στη θέση τους για περισσότερο χρονικό διάστημα και περίμεναν τη σειρά τους. Νηπιαγωγοί ανέφεραν ότι η εξοικείωση με την εκάστοτε δραστηριότητα και η βοήθεια που δεχόταν από την ίδια και τους συνομηλίκους ενίσχυε τη διάρκεια και το βαθμό συμμετοχής. Ταυτόχρονα σημειώθηκε βελτίωση στην επικέντρωση της προσοχής, μείωση της υπερκινητικότητας (11 παιδιά) και λιγότερες αντιδράσεις στην οριοθέτηση από τη νηπιαγωγό. Μερικά παιδιά (6) παρουσίασαν και βελτίωση στις δεξιότητες καθημερινής ζωής (π.χ. συνήθειες φαγητού, καθαριότητα, αγωγή τουαλέτας). Πως αντιμετώπισαν οι συμμαθητές το παιδί με ΔΑΦ Η αντιμετώπιση του παιδιού με ΔΑΦ από αυτά τυπικής ανάπτυξης ποίκιλε. Μερικά τα αντιμετώπιζαν σαν παιδί μικρότερης ηλικίας (5), με διάθεση καθοδήγησης/βοήθειας (5), φιλικά (5), ισότιμα (3) και λίγα με διάθεση εμπαιγμού (2) Συνεργασία Γονέων Εκπαιδευτικών Η πλειονότητα των γονέων (14) ανέφεραν ότι υπήρξε συνεργασία με την νηπιαγωγό και δήλωσαν ικανοποιημένοι με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του παιδιού τους. Τουλάχιστον 12 γονείς ενημέρωσαν έγκαιρα την εκπαιδευτικό για τις δυσκολίες του παιδιού και ότι παρακολουθείται θεραπευτικά στο Κέντρο Ημέρας «λόγω δυσκολιών στην ομιλία» ενώ αρκετοί απέφυγαν να δηλώσουν οποιαδήποτε πληροφορία. Σπάνια γονείς ανέφεραν «αυτισμό» παρά μόνον αν η διαταραχή ήταν εμφανής προφανώς για το φόβο του στίγματος. Όταν υπήρξαν επίμονες ερωτήσεις για τη φύση του προβλήματος παιδιού από κάποια προϊσταμένη με την απειλή ότι «αυτισμός πηγαίνει σε ειδικό σχολείο» οι γονείς αρνήθηκαν τη διάγνωση και απάντησαν ότι το παιδί «πάσχει από αυτό που και ίδια βλέπει δηλαδή υπερκινητικότητα, διάσπαση προσοχής και
καθυστέρηση στην ανάπτυξη ομιλίας». Στην περίπτωση αυτή το παιδί ανταποκρίθηκε πολύ καλά στους ρυθμούς του νηπιαγωγείου. Υπήρξαν και περιπτώσεις (7) γονέων άλλων παιδιών που αντέδρασαν στην παρουσία στο νηπιαγωγείο του παιδιού με αυτισμό. Προφανώς ζώντας σε μικρή κοινότητα είχαν κάποια γνώση του προβλήματος του παιδιού. Η στάση της νηπιαγωγού εντούτοις βοήθησε στην αποφυγή εντάσεων και στην αποδοχή του παιδιού στο σχολείο. Κανένα παιδί δεν απομακρύνθηκε από παιδικό σταθμό ή νηπιαγωγείο επειδή έφερε τη διάγνωση «αυτισμός». Συζήτηση Η παρούσα εργασία μελέτησε το αποτέλεσμα της ένταξης παιδιών με ΔΑΦ προσχολικής ηλικίας σε δομές εκπαίδευσης για παιδιά τυπικής ανάπτυξης και έδειξε ότι η προσαρμογή σε αυτές ήταν επιτυχής για τα περισσότερα από αυτά. Τα παιδιά προσαρμόστηκαν στο περιβάλλον αυτό χωρίς να προκαλέσουν μείζονα προβλήματα που θα οδηγούσαν στον αποκλεισμό τους. Η βελτίωση στην κοινωνική συμπεριφορά και στην ικανότητα λεκτικής επικοινωνίας, που σημειώθηκε σε μερικά παιδιά, πιθανόν ήταν το αποτέλεσμα του συνδυασμού της ειδική παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε σε Κέντρο Ημέρας και της κοινωνικής συναλλαγής που προσέφερε η εκπαιδευτική δομή. Είναι ενδιαφέρον ότι η βελτίωση παρατηρήθηκε με την ένταξη σε γενικό πρόγραμμα εκπαίδευσης με χαρακτηριστικά που επικρατούν στο ευρύτερο ελληνικό περιβάλλον. Στο αποτέλεσμα αυτό συνέβαλε και η φροντίδα των νηπιαγωγών που αν και συνήθως απροετοίμαστες στο χειρισμό ενός διαφορετικού παιδιού στη τάξη τους το χειρίστηκαν με υπομονή, ευαισθησία και αγάπη συχνά μόνες σε υπερπλήρη τάξη που σε κάποιες περιπτώσεις δεν θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως επαρκείς. Παρά τα μεθοδολογικά ελλείμματα της μελέτης, δηλαδή μικρός αριθμός παιδιών/υποκειμένων, μη εφαρμογή στατιστικών μεθόδων ανάλυσης, μη ύπαρξη ομάδας μαρτύρων (παιδιών με ΔΑΦ που δεν πήγαν σε ανάλογες δομές εκπαίδευσης) για σύγκριση, τα
αποτελέσματα της συνέργειας των δυο ομάδων παραγόντων εξεταζόμενα ως νατουραλιστικές παρατηρήσεις υπήρξαν ενθαρρυντικά. Μπορεί τα αποτελέσματα από τη φοίτηση σε παιδικό σταθμό ή νηπιαγωγείο να ήταν καλύτερα αν η νηπιαγωγός ήταν προετοιμασμένη να χειρισθεί παιδί με ΔΑΦ στο πλαίσιο τάξης με λιγότερα παιδιά. Όμως παρά τα πιθανά ελλείμματα το γεγονός ότι κανένα παιδί δεν απορρίφθηκε και δεν αποκλείσθηκε από το σχολικό πλαίσιο μπορεί να ερμηνευθεί ότι το παιδί αυτό στην προσχολική του ηλικία μπορεί να προσαρμοσθεί και να λειτουργήσει κοινωνικά πλάι σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Τα ευρήματα της παρούσας μελέτης πρέπει να θεωρηθούν ως ενδεικτικά μόνον της δυνατότητας παιδιών με ΔΑΦ προσχολικής ηλικίας να ενταχθούν, προσαρμοσθούν και ωφεληθούν από παιδικούς σταθμούς και νηπιαγωγεία για παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Το πρόβλημα αυτό πρέπει να ερευνηθεί συστηματικά με μεθόδευση που να περιλαμβάνει και παρατήρηση του παιδιού στο περιβάλλον της δομής. Η δυνατότητα που παρέχουν οι εκπαιδευτικές αρχές στην Ελλάδα για παράλληλη στήριξη δίνει τη δυνατότητα σε παιδί με ΔΑΦ να έχει στην τάξη του νηπιαγωγείου και αποκλειστική νηπιαγωγό που το βοηθάει στη συναλλαγή και συμμετοχή σε δραστηριότητες με τα άλλα παιδιά. Το σημείο αυτό το ανέδειξε η Γενά με παρατηρήσεις σε τέσσερα παιδιά με ΔΑΦ σε νηπιαγωγείο (Gena,2006). Η ικανοποιητική προσαρμογή σε πλαίσιο προσχολικής εκπαίδευσης δεν συνεπάγεται ότι το ίδιο παιδί θα μπορέσει απρόσκοπτα να ακολουθήσει το παιδί τυπικής ανάπτυξης στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Για φοίτηση στο δημοτικό απαιτείται ανάπτυξη σε επαρκές επίπεδο των γνωστικών και γλωσσικών ικανοτήτων του παιδιού με ΔΑΦ στις οποίες αυτό συχνά υστερεί. Βιβλιογραφία Bryson SE, Rogers SJ, Fombonne E.. Autism Spectrum Disorders: Early detection, intervention, education, and psychopharmacological management. Can J. Psychiatry, 2003, 48,
506-516. Foster EM, Pearson E, Is inclusivity an indicator of quality of care for children with autism in special education? Pediatrics, 2012, 130 Suppl 2:S179-185 Gena A. The effects of prompting and social reinforcement on establishing social interactions with peers during the inclusion of four children wih autism in preschool. Int J Psychology, 2006, 41, 541-554. Koegel RL & Koefel LK. Pivotal Response Treatments for Autism. Baltimore, Paul Brookes, 2006. Kotsopoulos S, Florou I, Georgiou A, Gyftogianni M, Kotsopoulou A, Touliatos G, Troupou A. Initial results of a continuous intervention program for children with ASD. International Meeting for Autism Research (IMFAR), San Sebastian 2013 Lindsay G. () Educational psychology and the effectiveness of inclusive education / mainstreaming. Br J Educ Psychol, 2007, 77, 1-24 Lovaas I. Teaching Individuals with Developmental Delays: Basic Intervention Techniques. Austin Texas, Pro-ed, 2003. Schopler E, Reichler RJ, Renner BR. Childhood Autism Rating Scale (CARS). WPS, Los Angeles CA, 1988. Schopler E, Mesibov GB Hearsay K. Structured teaching in the TEACCH system. In, E Schopler & GB Mesibov (eds) Learning and Cognition in Autism (pp.243-292). New York, Plenum, 1995. Sparrow SS, Balla DA, Cicchetti DV, VINELAND Adaptive Behavior Scale, AGS, Circle Pines MI, 1984.