«Παράγοντες που επηρεάζουν την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε αλλοδαπούς φοιτητές του Πανεπιστημίου Πατρών»

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Ειδίκευση: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και η Ελληνική ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα. «ΤΙΤΛΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ» «Παράγοντες που επηρεάζουν την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε αλλοδαπούς φοιτητές του Πανεπιστημίου Πατρών» ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗΣ ΠΑΝΤΕΛΗΣ ΕΠΩΝΥΜΟ: ΜΑΝΙΚΑ ΟΝΟΜΑ: ΔΗΜΗΤΡΑ ΑΡ. ΜΗΤΡΩΟΥ: 165 ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ 2005-2006

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή 7 1. ΘΕΩΡΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ...9 1.1. Διασαφήνιση των όρων «γλώσσα», «πρώτη», «δεύτερη» και «ξένη» γλώσσα. 9 1.1.1. Γλώσσα.9 1.1.2. «Πρώτη» γλώσσα. 9 1.1.3. «Δεύτερη» γλώσσα.. 10 1.1.4. «Ξένη» γλώσσα 11 1.1.5. Συγκριτική παρουσίαση των όρων «δεύτερη» και «ξένη» γλώσσα 11 1.2.Διγλωσία και δίγλωσσο παιδί.12 1.2.1.Διασαφήνιση του όρου «διγλωσσία».. 12 1.2.2. Διασαφήνιση του όρου «δίγλωσσο παιδί».13 1.2.3. Μορφές της διγλωσσίας 14 1.2.3.1. Μορφές διγλωσσίας με βάση την ηλικία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας..15 1.2.3.2. Μορφές διγλωσσίας με βάση τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας 16 1.2.3.3. Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με γλωσσολογικά κριτήρια 16 1.2.3.4.Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με ψυχό-κοινωνικό-γλωσσικά κριτήρια. 17 1.2.3.5. Άλλες μορφές διγλωσσίας. 18 1.3. Η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας.. 19 1.3.1.Η θεωρία του μπιχεβιορισμού (behaviorist theory) 20 1.3.2.Η γενετική ή βιολογική θεωρία (nativist or biological theory).. 21 1.3.3.Η γνωστική θεωρία (cognitive theory)... 21 1.3.4.Η θεωρία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (social interaction theory). 23 1.3.5.Επανεξέταση των βασικών θεωριών για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. 24 1.4. Η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. 26 1.4.1.Προβληματισμοί σχετικά με την απόκτηση της δεύτερης γλώσσας.. 27 1.4.2. Ερευνητικά δεδομένα για την απόκτηση της δεύτερης γλώσσας.28 1.4.3.Υποθέσεις και θεωρίες για την απόκτηση της δεύτερης γλώσσας 30 1.4.3.1. Η υπόθεση της παρεμβολής 30 1.4.3.2. Η υπόθεση της ταύτισης. 32 1.4.3.3. Γενίκευση 32 1.4.3.4. Η υπόθεση των περιβαλλοντικών γλωσσικών ερεθισμάτων. 33 1.4.3.5. Άλλα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που προκύπτουν από την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας.. 33 1.5. Παράγοντες που επηρεάζουν την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας... 35 1.5.1. Οι ατομικοί παράγοντες που επηρεάζουν την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας 36 1.5.1.1. Οι γλωσσογνωστικές ικανότητες του ατόμου. 36 2

1.5.1.2. Βιολογικές παράμετροι... 37 1.5.1.3. Στοιχεία της προσωπικότητας του ατόμου. 38 1.5.1.4. Συναισθηματικοί παράγοντες 38 1.5.2. Οι γλωσσικοί παράγοντες που επηρεάζουν την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας 39 1.5.2.1. Η συγγένεια/ ομοιότητα των δύο γλωσσικών κωδίκων. 39 1.5.2.2. Το επίπεδο κατοχής της πρώτης γλώσσας. 39 1.5.2.3. Τα γλωσσικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος... 40 1.5.3. Οι κοινωνικοί παράγοντες που επηρεάζουν την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας 41 1.5.3.1. Η επαφή με φυσικούς ομιλητές της δεύτερης γλώσσας στον ελεύθερο χώρο και στο χώρο εργασίας.. 41 1.5.3.2. Η ηλικία κατά την οποία πραγματοποιήθηκε η μετανάστευση στη χώρα ομιλίας της δεύτερης γλώσσας 42 1.5.3.3. Το επίπεδο μόρφωσης των ατόμων που μαθαίνουν τη δεύτερη γλώσσα και του οικογενειακού τους περιβάλλοντος. 42 1.5.3.4. Η κοινωνική απόσταση... 42 1.6. Η δομή των γλωσσών. 43 1.6.1. Γλωσσικές οικογένειες.. 43 1.6.2. Η ινδοευρωπαική οικογένεια. 44 1.6.2.1. Η αγγλική γλώσσα.. 45 1.6.2.2. Η ιταλική και η ισπανική γλώσσα.. 45 1.6.2.3. Η γερμανική γλώσσα.. 46 1.6.2.4. Η ρωσική γλώσσα... 47 2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ. 49 2.1. Εισαγωγή. 49 2.2.Υπόθεση... 49 2.3. Επιμέρους υποθέσεις.. 49 2.4. Δείγμα... 50 2.5. Ερωτηματολόγιο. 50 2.6.Τεστ Αξιολόγησης της Ελληνομάθειας. 53 2.7. Διαδικασία συλλογής δεδομένων.. 54 2.8. Ανάλυση δεδομένων 55 3

3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ.. 56 3.1. Εισαγωγή..56 3.2. Η διάρκεια παραμονής στη χώρα υποδοχής ως παράγοντας που επηρεάζει την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. 56 3.2.1. Συσχέτιση μεταξύ της διάρκειας παραμονής στη χώρα υποδοχής και της επίδοσης των αλλοδαπών φοιτητών στο pre-test και στο post-test... 56 3.3. Η γνώση της ελληνικής γλώσσας πριν την έναρξη της συστηματικής διδασκαλίας ως παράγοντας που επηρεάζει την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας.. 57 3.3.1. Συσχέτιση μεταξύ της γνώσης της ελληνικής γλώσσας πριν την έναρξη της συστηματικής διδασκαλίας και της επίδοσης των αλλοδαπών φοιτητών στο pre-test και στο post-test. 57 3.4. Το διάστημα εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας ως παράγοντας που επηρεάζει την εκμάθησή της. 58 3.4.1. Συσχέτιση του διαστήματος εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας και της επίδοσης των αλλοδαπών φοιτητών στο pre-test και στο post-test 58 3.5. Το μορφωτικό επίπεδο των γονιών των αλλοδαπών φοιτητών ως παράγοντας που επηρεάζει την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας 59 3.5.1. Το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των αλλοδαπών φοιτητών ως παράγοντας που επηρεάζει την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας.. 60 3.5.1.1. Συσχέτιση του μορφωτικού επιπέδου του πατέρα και της επίδοσης των αλλοδαπών φοιτητών στο pre-test και στο post-test..... 60 3.5.2. Το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας των αλλοδαπών φοιτητών ως παράγοντας που επηρεάζει την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας.. 60 3.5.2.1. Συσχέτιση του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας και της επίδοσης των αλλοδαπών φοιτητών στο pre-test και στο post-test..... 60 3.6. Η ανάπτυξη φιλικών σχέσεων μεταξύ των αλλοδαπών και γηγενών φοιτητών ως παράγοντας που επηρεάζει την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας 62 3.6.1. Συσχέτιση των φιλικών σχέσεων μεταξύ των αλλοδαπών και γηγενών φοιτητών και της επίδοσης των αλλοδαπών φοιτητών στο pre-test και στο post-test... 62 3.7. Η χρήση της ελληνικής γλώσσας στην επικοινωνία με τους φίλους ως παράγοντας που επηρεάζει την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. 63 3.7.1. Συσχέτιση της χρήσης της ελληνικής γλώσσας στην επικοινωνία με τους φίλους και της επίδοσης των αλλοδαπών φοιτητών στο pre-test και στο post-test... 63 3.8. Οι διαφορετικοί λόγοι που ωθούν τους αλλοδαπούς φοιτητές στην εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας ως παράγοντες που επηρεάζουν την εκμάθησή της 64 3.8.1. Συσχέτιση των παραγόντων που οδηγούν τους αλλοδαπούς φοιτητές στην εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και της επίδοσής τους στο pre-test και στο post-test. 64 4

3.9. Ο ρόλος της πρώτης (μητρικής) γλώσσας ως παράγοντας που επηρεάζει την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας ως προς τη χρήση των μερών του λόγου... 65 3.9.1. Η χρήση του άρθρου.. 65 3.9.1.1. Η χρήση του άρθρου στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τον εαυτό μου» 65 3.9.1.2. Η χρήση του άρθρου στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τους Έλληνες» 67 3.9.2. Η χρήση του ρήματος.69 3.9.2.1. Η χρήση του ρήματος στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τον εαυτό μου».. 69 3.9.2.2. Η χρήση του ρήματος στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τους Έλληνες» 71 3.9.3. Η χρήση του ουσιαστικού.. 73 3.9.3.1. Η χρήση του ουσιαστικού στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τον εαυτό μου».. 73 3.9.3.2. Η χρήση του ουσιαστικού στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τους Έλληνες»...75 3.9.4. Η χρήση του επιθέτου 77 3.9.4.1. Η χρήση του επιθέτου στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τον εαυτό μου».. 77 3.9.4.2. Η χρήση του επιθέτου στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τους Έλληνες» 79 3.9.5. Η χρήση των αντωνυμιών.. 81 3.9.5.1. Η χρήση των αντωνυμιών στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τον εαυτό μου»..81 3.9.5.2. Η χρήση του άρθρου στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τους Έλληνες». 82 3.9.6. Η χρήση της μετοχής. 85 3.9.6.1. Η χρήση της μετοχής στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τον εαυτό μου».. 85 3.9.6.2. Η χρήση της μετοχής στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τους Έλληνες»... 87 3.9.7. Η χρήση του επιρρήματος.. 88 3.9.7.1. Η χρήση του επιρρήματος στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τον εαυτό μου».. 88 3.9.7.2. Η χρήση του επιρρήματος στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τους Έλληνες».. 90 3.9.8. Η χρήση των προθέσεων 92 3.9.8.1. Η χρήση των προθέσεων στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τον εαυτό μου».. 92 3.9.8.2. Η χρήση των προθέσεων στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τους Έλληνες» 94 3.9.9. Η χρήση των συνδέσμων 95 3.9.9.1. Η χρήση των συνδέσμων στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τον εαυτό μου».. 95 3.9.9.2. Η χρήση των συνδέσμων στην πρώτη γλώσσα (μητρική) και στη δεύτερη γλώσσα (ελληνικά) στην έκθεση με θέμα «Περιγράφω τους Έλληνες»... 97 5

4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ. 100 Επίλογος. 105 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι Ερωτηματολόγιο...106 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ Τεστ Αξιολόγησης της Ελληνομάθειας... 110 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 119 6

Εισαγωγή Είναι γενικά αποδεκτό ότι κατά τα τελευταία χρόνια έχει σημειωθεί κατακόρυφη αύξηση του ενδιαφέροντος για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Ο πολλαπλασιασμός του διδακτικού υλικού, η δημιουργία περισσότερων διδακτικών εγχειριδίων, οι δημοσιεύσεις αναφορών και άρθρων σε επιστημονικά περιοδικά στην Ελλάδα και το εξωτερικό, η πραγματοποίηση σχετικών συνεδρίων μαρτυρούν και αποδεικνύουν καλύτερα από κάθε παραδοχή αυτήν την τάση. Η ανάγκη που επέβαλε αυτήν την εξέλιξη τοποθετείται γύρω στα τέλη της δεκαετίας του 1980, όταν παρατηρήθηκε το φαινόμενο του μαζικού επαναπατρισμού και της εγκατάστασης στην Ελλάδα μεγάλου αριθμού Ελλήνων από διάφορες χώρες κυρίως, όμως, από την πρώην Σοβιετική Ένωση και τη Γερμανία. Αυτή η κατάσταση δημιούργησε νέες συνθήκες στο εσωτερικό με αποτέλεσμα να καθίσταται πλέον επιτακτική η ανάγκη για την εκμάθηση της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας τόσο σε παιδιά όσο και σε ενήλικες. Παράλληλα, η αύξηση του αριθμού των αλλοδαπών φοιτητών που σπουδάζουν σε ελληνικά πανεπιστήμια και των ξένων που μένουν στην Ελλάδα για διάφορους λόγους ενίσχυσε αυτήν την εξέλιξη. Έτσι, σήμερα, παρά τις όποιες δυσκολίες το θέμα της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας έχει προωθηθεί σημαντικά. Υπάρχουν περισσότερα εγχειρίδια που εξοπλίζουν τον Έλληνα εκπαιδευτικό με την απαραίτητη θεωρητική υποδομή και πραγματοποιούνται περισσότερες έρευνες που αφορούν τη διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Προς αυτήν την κατεύθυνση, δηλαδή, του εμπλουτισμού της ελληνικής βιβλιογραφίας με περισσότερες έρευνες που αφορούν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, κινείται και αυτή η εργασία. Ειδικότερα, η παρούσα εργασία διαιρείται σε δυο κύρια μέρη από τα οποία το πρώτο μέρος που έχει τίτλο «Θεωρίες για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας» επιχειρεί να αναλύσει τα γενικότερα ζητήματα που θέτει η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, αφού πρώτα προχωρήσουμε σε μια εννοιολογική διευκρίνιση των όρων που σχετίζονται με το θέμα. Το δεύτερο μέρος είναι ερευνητικό και αποτελεί μια προσπάθεια ενίσχυσης ή απόρριψης των θεωρητικών δεδομένων που παρουσιάστηκαν στο πρώτο μέρος. Πιο συγκεκριμένα, στο πρώτο κεφάλαιο, αφού γίνει ένας εννοιολογικός διαχωρισμός των όρων «γλώσσα», «πρώτη», «δεύτερη» και «ξένη» γλώσσα και τι ακριβώς ονομάζουμε «διγλωσσία» και «δίγλωσσο» παιδί, αναφερόμαστε στις θεωρίες για την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας του ατόμου, καθώς θεωρούμε ότι όλοι όσοι ασχολούνται με τη γλώσσα είναι σημαντικό να γνωρίζουν με ποιο τρόπο ή ποιους τρόπους αυτή κατακτιέται. Αλλά και για ένα επιπλέον λόγο: για να είναι σε θέση να κατανοήσουν τους μηχανισμούς που ενεργοποιούνται 7

κατά την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας και οι οποίοι παρουσιάζονται σε επιμέρους υποκεφάλαια της παρούσας εργασίας. Το θεωρητικό κομμάτι ολοκληρώνεται με την παρουσίαση των παραγόντων που επηρεάζουν τη δεύτερη γλώσσα και με αναφορά στη δομή των γλωσσών της ινδοευρωπαϊκής οικογένειας και τις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζουν σε σχέση με την ελληνική γλώσσα, αφού το ενδιαφέρον της συγκεκριμένης εργασίας σχετίζεται με την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας από ορισμένες ομάδες αλλοδαπών φοιτητών με συγκεκριμένη χώρα καταγωγής. Το δεύτερο μέρος της εργασίας, όπως ήδη έχει ειπωθεί, αφορά την πραγματοποίηση έρευνας που στόχο έχει να διερευνήσει τους παράγοντες που επηρεάζουν την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας από ενήλικους φοιτητές του Πανεπιστημίου Πατρών. Σε αυτό το κεφάλαιο παρουσιάζεται το δείγμα, οι υποθέσεις της έρευνας, τα εργαλεία και τα μέσα συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν στην εργασία. Η ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με το Statistical Package for Social Sciences (S.P.S.S.). Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την επεξεργασία των δεδομένων παρουσιάζονται στο τρίτο κεφάλαιο. Η εργασία κλείνει με κάποιες γενικές διαπιστώσεις και προτάσεις που αφορούν την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας από αλλοδαπούς. 8

1. Θεωρίες για την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας 1.1. Διασαφήνιση των όρων «γλώσσα», «πρώτη», «δεύτερη» και «ξένη» γλώσσα 1.1.1. «Γλώσσα» Η γλώσσα παίζει σημαντικό ρόλο στη ζωή του ανθρώπου. Μέσω της γλώσσας το άτομο επικοινωνεί με τους συνανθρώπους του, διατυπώνει σκέψεις, εμπειρίες, προβληματισμούς, εκφράζει τα συναισθήματα, τις στάσεις και τις επιθυμίες του, προβάλλει αιτήματα και διεκδικεί δικαιώματα, επεξεργάζεται το περιβάλλον του και αντιλαμβάνεται καλύτερα τον κόσμο στον οποίο ζει 1. Για το λεξικό του Τριανταφυλλίδη «γλώσσα» είναι το όργανο ομιλίας, ένα σύστημα επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων, που χρησιμοποιεί τους φθόγγους για τη μετάδοση σκέψεων, γνώσεων, πληροφοριών, επιθυμιών και συναισθημάτων, ο ιδιαίτερος τρόπος έκφρασης ενός ατόμου, μιας κοινωνικής ομάδας ή μιας επιστήμης και μεταφορικά οποιοδήποτε άλλο μέσο, εκτός από το λόγο, που βοηθάει στη συνεννόηση, όπως χειρονομίες, η στάση του σώματος κτλ 2. Μέσα από αυτά καθίσταται σαφές ότι η γλώσσα είναι στοιχείο απαραίτητο της ανθρώπινης ύπαρξης, αφού δεν υπάρχει κοινωνία στην οποία να μη χρησιμοποιείται κάποια γλώσσα. Μάλιστα, όσο πιο καλός κάτοχος της γλώσσας είναι κάποιος τόσο περισσότερο μπορεί να αξιοποιήσει τις δυνατότητες που αυτή του παρέχει. Στο επόμενο υποκεφάλαιο θα επιχειρήσουμε να αναλύσουμε την έννοια της πρώτης γλώσσας. 1.1.2. «Πρώτη» γλώσσα. Όλοι οι άνθρωποι κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής τους και υπό φυσιολογικές οργανικές, βιολογικές και κοινωνικές συνθήκες μαθαίνουν να μιλούν τη γλώσσα του περιβάλλοντός τους, την πρώτη/ μητρική τους γλώσσα. Ως «πρώτη γλώσσα» (L1) ορίζεται η γλώσσα που το άτομο κατακτά στα πρώτα χρόνια της ζωής του μέσω της επαφής του με το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει. Συνώνυμος του όρου «πρώτη γλώσσα» θα μπορούσε να θεωρηθεί ο όρος «μητρική γλώσσα», καθώς τις περισσότερες φορές η γλώσσα της μητέρας είναι αυτή που το παιδί αναπτύσσει κατά την πρώτη παιδική ηλικία, με εξαίρεση βέβαια κάποιες ελάχιστες ιδιαίτερες περιπτώσεις 3. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με σύγχρονες επιστημονικές μελέτες: 1) η πρώτη γλώσσα που μαθαίνει ένα παιδί δεν είναι απαραίτητα η γλώσσα της μητέρας του, αλλά μπορεί να 1 Αθανασίου, Λ. (2001) Γλώσσα- Γλωσσική επικοινωνία και διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, γ έκδ, Ιωάννινα, Πανεπιστημιακές εκδόσεις, σ.15 2 www.komvos.education.gr, Ανακτήθηκε από το Διαδίκτυο στις 22/6/2006 3 Τριάρχη- Hermann, B. (2000), Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία-μια ψυχολογική προσέγγιση, Αθήνα, Gutenberg, σσ.53-54 9

είναι η γλώσσα οποιουδήποτε άλλου ατόμου που βρίσκεται σε συνεχή επαφή με το παιδί και 2) υπάρχουν πολλοί έφηβοι που έμαθαν να χρησιμοποιούν μια γλώσσα με μεγαλύτερη ασφάλεια και ακρίβεια από τη γλώσσα που χρησιμοποιούσαν αποκλειστικά στην παιδική τους ηλικία, δηλ. τη γλώσσα της μητέρας τους 4. Καθώς, όμως, ο άνθρωπος είναι από τη φύση του κατασκευασμένος να μπορεί να μιλά περισσότερες από μία γλώσσες, είναι δυνατό να συνδεθεί η διαδικασία ανάπτυξής του με την εκμάθηση μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας 5. 1.1.3. «Δεύτερη» γλώσσα Ως δεύτερη γλώσσα (L2) νοείται η γλώσσα που χρονολογικά ακολουθεί την πρώτη. Με άλλα λόγια, η γλώσσα που μαθαίνει ένα άτομο είτε ταυτόχρονα με την κατάκτηση της μητρικής του γλώσσας είτε μετά την ολοκληρωμένη ή ημι-ολοκληρωμένη ανάπτυξη αυτής. Και ο Δαμανάκης τοποθετεί τις δύο γλώσσες σε μια χρονική ακολουθία 6. Εκτός, όμως, από αυτό το χρονολογικό όριο, η διαφοροποίηση της «πρώτης» και «δεύτερης» γλώσσας έγκειται στο ότι: 1. Το άτομο κατακτά τη γλώσσα αυτή κυρίως μέσω της επαφής του με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας σε συνθήκες φυσικού περιβάλλοντος, παρά το ότι κάποιες φορές είναι δυνατό να παρακολουθεί συγχρόνως και ενισχυτικά, φροντιστηριακά ή σχολικά μαθήματα. 2. Το άτομο έχει ανάγκη τη γλώσσα αυτή για την καθημερινή του επικοινωνία σε επίπεδο προσωπικό, σχολικό ή επαγγελματικό, παρόλο που μπορεί και να μην είναι η γλώσσα που μιλιέται στο άμεσο περιβάλλον, π.χ. στην οικογένεια. Η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας είναι δυνατό να συντελεσθεί είτε λόγω οικογενειακών συνθηκών, π.χ. γονείς διαφορετικής εθνικότητας ( εδώ μπορούμε να μιλάμε και για δύο πρώτες γλώσσες), είτε λόγω κοινωνικών συνθηκών, π.χ. μετανάστευση σε μια άλλη χώρα. Ανεξάρτητα από το λόγο για τον οποίο το άτομο εξαναγκάζεται να μάθει τη δεύτερη γλώσσα, οικογενειακοί λόγοι ή κοινωνικές συνθήκες, και στις δύο περιπτώσεις η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας θεωρείται αναγκαία γιατί ικανοποιεί άμεσες και βασικές επικοινωνιακές ανάγκες του ατόμου στο παρόν 7. 4 Παπαπαύλου, Α. Ν. (1997), Ψυχογλωσσικές διαστάσεις της διγλωσσίας, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα, Νήσος, σσ.35-36 5 Apeltauer, E. (1997), Grundlagen des Erst-und Fremdprachenerwerbs-Eine Einfuhrung, Fernstudieneinheit 15, Berlin: Langenscheidt, σ.68 6 Σκούρτου, Ε. (1997), Διγλωσσία και εισαγωγή στον αλφαβητισμό, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα, Νήσος, σ.54 7 Τριάρχη- Hermann, B. (2000), Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία-μια ψυχολογική προσέγγιση, Αθήνα, Gutenberg, σ.55 10

Η «δεύτερη» γλώσσα, η οποία χρησιμοποιείται στο παρόν και χρησιμεύει άμεσα στις συνθήκες διαβίωσης και επικοινωνίας ενός ατόμου σε μια κοινωνία, διαφοροποιείται, εκτός από τη μητρική, και από την «ξένη» γλώσσα. Στο υποκεφάλαιο που ακολουθεί θα προσπαθήσουμε να ορίσουμε την «ξένη» γλώσσα και να τη διαφοροποιήσουμε από τη «δεύτερη». 1.1.4. «Ξένη» γλώσσα Η εκμάθηση της «ξένης» γλώσσας είναι ιδιαίτερα διαδεδομένη στη εποχή μας, αλλά δεν είναι δυνατό να χαρακτηριστεί κάθε «ξένη» γλώσσα ως «δεύτερη». Και αυτό γιατί η εκμάθηση της «ξένης» γλώσσας αφενός συντελείται κατά κανόνα μέσω φροντιστηριακών μαθημάτων χωρίς να υπάρχει πάντα επαφή με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας αυτής, όπως συμβαίνει κατά την εκμάθηση της «δεύτερης» γλώσσας, αφετέρου έγκειται στην προσωπική απόφαση και επιθυμία του ατόμου να ασχοληθεί με τη γλώσσα αυτή για μορφωτικούς λόγους, με στόχο την ανταπόκριση σε ενδεχόμενες επικοινωνιακές ανάγκες με αλλόγλωσσους σε ένα μελλοντικό και όχι παροντικό χρονικό διάστημα 8. Επιπλέον, οι σχέσεις «πρώτης» και «δεύτερης» γλώσσας αντανακλούν μια ποιοτική σχέση της μιας με την άλλη, μια σχέση σε συνεχή διαπραγμάτευση. Αντίθετα, το χαρακτηριστικό της «ξένης» γλώσσας είναι ότι αυτή μαθαίνεται με την ελπίδα να χρησιμοποιηθεί κάποτε σε μελλοντικούς φυσικούς χώρους χρήσης της γλώσσας αυτής 9. Παρά το γεγονός ότι οι όροι «ξένη» και «δεύτερη» γλώσσα δεν ταυτίζονται, είναι δυνατό, υπό συγκεκριμένες συνθήκες, αυτό να συμβεί, όταν για παράδειγμα ένα άτομο που κατέχει μια ξένη γλώσσα αποφασίζει να μείνει για μεγάλο χρονικό διάστημα στη χώρα χρήσης της γλώσσας αυτής. Η ξένη γλώσσα σε αυτήν την περίπτωση αποκτά ολοένα και περισσότερο τα χαρακτηριστικά λειτουργίας μιας δεύτερης γλώσσας, εφόσον το άτομο είναι υποχρεωμένο να χρησιμοποιεί ευρέως τη γλώσσα της χώρας υποδοχής, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί στις νέες καθημερινές επικοινωνιακές του ανάγκες 10. 1.1.5. Συγκριτική παρουσίαση της «πρώτης», «δεύτερης» και «ξένης» γλώσσας Συμπερασματικά, θα λέγαμε πως υπάρχουν σημαντικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στους όρους «πρώτη», «δεύτερη» και «ξένη» γλώσσα. Η πρώτη γλώσσα τις περισσότερες φορές ταυτίζεται με τη μητρική, ενώ δεύτερη είναι η γλώσσα που μαθαίνουμε αμέσως μετά τη μητρική σε φυσικό περιβάλλον, αλλά παράλληλα και η γλώσσα που χρησιμοποιούμε για να καλύψουμε 8 ό.π., σσ. 55-56 9 Σκούρτου, Ε. (1997), Διγλωσσία και εισαγωγή στον αλφαβητισμό, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα, Νήσος, σ.55 10 ό.π., σ.56 11

τις ανάγκες μας σε καθημερινές επικοινωνιακές περιστάσεις. Η ξένη γλώσσα είναι αυτή που μαθαίνουμε είτε από προσωπική απόφαση και επιθυμία με στόχο την ανταπόκριση σε ενδεχόμενες επικοινωνιακές ανάγκες με αλλόγλωσσους σε μελλοντικό χρονικό διάστημα. Στο πλαίσιο αυτής της εργασίας θα ασχοληθούμε με φοιτητές που γνωρίζουν και χρησιμοποιούν την ελληνική γλώσσα ως δεύτερη γλώσσα, γιατί το δείγμα μας προορίζεται για μόνιμη εγκατάσταση στον ελλαδικό χώρο και επομένως μαθαίνει την ελληνική γλώσσα στο φυσικό της περιβάλλον και με στόχο να εξυπηρετήσει τις καθημερινές επικοινωνιακές του ανάγκες στη γλώσσα αυτή. Έχοντας καταλήξει σχετικά με τη διάκριση ανάμεσα στις έννοιες «πρώτη», «δεύτερη» και «ξένη» γλώσσα και εφόσον στα πλαίσια αυτής της εργασίας θα ασχοληθούμε με αλλοδαπούς φοιτητές οι οποίοι χρησιμοποιούν δύο γλωσσικά συστήματα, τη μητρική τους γλώσσα και την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας, θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμο στο σημείο αυτό να αναφερθούμε στον όρο διγλωσσία και στο ποιο τελικά χαρακτηρίζεται ως δίγλωσσο άτομο. 1.2. «Διγλωσσία» και «δίγλωσσο παιδί» 1.2.1. Διασαφήνιση του όρου «Διγλωσσία» Εκ πρώτης όψεως ο ορισμός της διγλωσσίας δε φαίνεται να παρουσιάζει ιδιαίτερα προβλήματα. Όταν, όμως, ρωτήσουμε διάφορους ανθρώπους για το αν είναι δίγλωσσοι, εκτός από μονολεκτικές απαντήσεις, κάποιοι θα ζητήσουν διευκρινίσεις σχετικά με το τι εννοούμε με τον όρο «διγλωσσία». Για παράδειγμα, κάποιοι μιλούν μια γλώσσα χωρίς να τη διαβάζουν ή να τη γράφουν. Κάποιοι άλλοι, καταλαβαίνουν μια γλώσσα όταν ακούνε και όταν διαβάζουν (παθητική διγλωσσία), αλλά δεν μιλούν, ούτε γράφουν τη γλώσσα αυτή. Άλλοι πάλι καταλαβαίνουν μια γλώσσα χωρίς, όμως, να τη μιλούν οι ίδιοι 11. Αυτές οι διαστάσεις του όρου γεννούν μια σειρά από ερωτήματα σχετικά με το ποιος είναι και ποιος δεν είναι δίγλωσσος. Μέσα από αυτά φαίνεται ότι ο ακριβής προσδιορισμός της διγλωσσίας είναι αρκετά δύσκολος, γιατί πρόκειται για ένα πολυδιάστατο φαινόμενο, που δέχεται πολλές επιδράσεις από διάφορους παράγοντες. Οι περισσότεροι ορισμοί της διγλωσσίας κυμαίνονται από τη σχεδόν τέλεια ικανότητα και δεξιότητα σε δύο γλώσσες, μέχρι την ελάχιστη δεξιότητα σε μια δεύτερη γλώσσα, εκτός από τη μητρική. Συγκεκριμένα, πολλοί πιστεύουν ότι η διγλωσσία είναι μια κατάσταση κατά την οποία ένα άτομο χειρίζεται εξίσου τέλεια τις δύο γλώσσες, ενώ για άλλους, δίγλωσσος είναι κάποιος που έχει περιορισμένη έστω ικανότητα σε μια από τις τέσσερις 11 Baker C. (2001), Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg, σ.5 12

γλωσσικές δεξιότητες ( ομιλία, ακρόαση, ανάγνωση, γραφή ) σε μια γλώσσα εκτός από τη μητρική 12. Αυτοί οι ορισμοί, όμως, εκτός του ότι χαρακτηρίζονται από έλλειψη ακρίβειας και λειτουργικότητας, περιορίζονται σε μια μόνο διάσταση αυτής της γλωσσικής ικανότητας, αγνοώντας άλλες εξωγλωσσικές διαστάσεις. Προκειμένου να έχουμε μια κοινή αφετηρία για τη διγλωσσία, υιοθετούμε τον ορισμό της Σκούρτου, σύμφωνα με τον οποίο «διγλωσσία» είναι η εναλλακτική χρήση δύο γλωσσών από το ίδιο άτομο και προκύπτει όταν δύο ομάδες ανθρώπων που μιλούν διαφορετικές γλώσσες έρχονται σε επαφή μεταξύ τους. Επομένως, συμπεραίνουμε ότι η ανάγκη των ατόμων για επικοινωνία γεννά τη διγλωσσία Στο σημείο αυτό θα ήταν χρήσιμο να κάνουμε μια διάκριση ανάμεσα στους όρους bilingualism και diglossia, που χρησιμοποιούνται στη διεθνή βιβλιογραφία. Τον όρο diglossia τον εισήγαγε ο Charles Ferguson το 1957, για να χαρακτηρίσει την κατάσταση σε ορισμένες γλώσσες, στις οποίες μπορούμε να ξεχωρίσουμε μια επίσημη και μια ανεπίσημη μορφή της ίδιας γλώσσας (όπως συνέβαινε στα ελληνικά με την καθαρεύουσα και τη δημοτική )και τον όρο bilingualism που χρησιμοποιείται στη διεθνή βιβλιογραφία για να περιγράψει τη χρήση δύο ή και περισσοτέρων διαφορετικών γλωσσών από το ίδιο άτομο. Και οι δύο όροι αποδίδονται στην ελληνική ως «διγλωσσία»και οι κίνδυνοι σύγχυσης είναι ορατοί 13. Σήμερα, ο όρος bilingualism χαρακτηρίζει τη διγλωσσία σε ατομικό επίπεδο. Είναι όρος που προέρχεται από την ψυχολογία και την ψυχογλωσσολογία και αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί περισσότερες από μία γλώσσες. Ο όρος diglossia είναι όρος της κοινωνιολογίας και της κοινωνιογλωσσολογίας και χαρακτηρίζει μια κοινωνία στην οποία χρησιμοποιούνται δύο γλώσσες. 1.2.2. Διασαφήνιση του όρου «δίγλωσσο παιδί» Βασιζόμενοι, λοιπόν, στον ορισμό της Σκούρτου που προηγήθηκε για τη διγλωσσία, ότι δηλαδή διγλωσσία είναι η εναλλακτική χρήση δύο γλωσσών από το ίδιο άτομο προκειμένου να εξυπηρετήσει την ανάγκη του για επικοινωνία σε ένα γλωσσικό περιβάλλον διαφορετικό από το δικό του και σε καθημερινό επίπεδο, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι δίγλωσσο είναι το άτομο που μπορεί και χειρίζεται εναλλακτικά δύο γλώσσες 14. 12 Παπαπαύλου, Α. Ν., Ψυχογλωσσικές διαστάσεις της διγλωσσίας, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα, Νήσος, σ.36 13 ό.π., σ. 52 14 Σκούρτου, Ε. (1997), Διγλωσσία και εισαγωγή στον αλφαβητισμό, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα, Νήσος, σ.52 13

Στη συνέχεια αυτής της εργασίας θα αναφερθούμε στις μορφές της διγλωσσίας όπως αυτές καθορίζονται μέσα από την επιστημονική έρευνα. Αυτόν το διαχωρισμό είναι ιδιαίτερα ωφέλιμο να τον γνωρίζουν όσοι ασχολούνται με θέματα διγλωσσίας καθώς και οι εκπαιδευτικοί της μητρικής αλλά κυρίως της δεύτερης ή ξένης γλώσσας γιατί έτσι μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές τους μέσα από πρακτικές εφαρμογές και διδακτικά προγράμματα να αναπτύξουν σε ικανοποιητικό βαθμό τη δεύτερη ή ξένη γλώσσα, γεγονός που θα ενισχύσει τόσο τη γνωστική όσο και τη συναισθηματική τους ανάπτυξη. 1.2.3. Μορφές της Διγλωσσίας Κάθε παιδί μαθαίνει τα πρώτα χρόνια της ζωής του τη μητρική του γλώσσα, η οποία είναι βασική για την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του, καθώς επηρεάζει τη γνωστική και συναισθηματική του ανάπτυξη και επιδρά σε όλες τις διαδικασίες της κοινωνικοποίησής του 15. Υπάρχουν, όμως, περιπτώσεις παιδιών που μαθαίνουν περισσότερες από μία γλώσσες, άλλοτε ταυτόχρονα και άλλοτε προηγείται η μητρική και ακολουθεί η δεύτερη. Υπάρχουν ακόμα περιπτώσεις που οι δυο γλώσσες μαθαίνονται στη βρεφική ή στην πρώτη παιδική ηλικία και περιπτώσεις που η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται κατά την εφηβική ηλικία ή την ενήλικη ζωή. Θα λέγαμε, λοιπόν, πως οι δυνατότητες κατάκτησης ή εκμάθησης μιας δεύτερης ή τρίτης γλώσσας είναι πολλές και επομένως το φαινόμενο της διγλωσσίας χαρακτηρίζεται από πολυμορφία. Όλα αυτά οδήγησαν τους επιστήμονες που ασχολήθηκαν με το θέμα της διγλωσσίας να συστηματοποιήσουν τις διάφορες μορφές της με τη βοήθεια κάποιων κριτηρίων 16. Τα κριτήρια αυτά είναι: 1. Οι συνθήκες κάτω από τις οποίες κατακτήθηκε η διγλωσσία ή η δεύτερη γλώσσα, π. χ. ηλικία. 2. Γλωσσολογικά κριτήρια, όπως ο τρόπος σύνδεσης των γλωσσικών συμβόλων και των σημασιολογικών εννοιών και ο βαθμός κατοχής του κάθε συστήματος. 3. Κριτήρια επίδρασης στην ανάπτυξη του δίγλωσσου ατόμου, δηλαδή ποιες επιπτώσεις έχει η διγλωσσία στη γλωσσική, γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου 17. Στο επόμενα τέσσερα υποκεφάλαια, θα επιχειρήσουμε να περιγράψουμε τις μορφές διγλωσσίας, έτσι όπως προκύπτουν από τον παραπάνω διαχωρισμό. 15 Baker, C. (2001), Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg, σ.57 16 Τριάρχη- Herrmann Β. (2000), Η Διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία. Μια Ψυχογλωσσική Προσέγγιση, Αθήνα, Gutenberg, σ.57 17 ό.π., σσ. 57-58 14

1.2.3.1. Μορφές διγλωσσίας με βάση την ηλικία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Ως προς την ηλικία στην οποία κατακτήθηκε η δεύτερη γλώσσα, η διγλωσσία διακρίνεται σε: Α. Ταυτόχρονη και Διαδοχική. Στην περίπτωση της ταυτόχρονης ή γνήσιας διγλωσσίας το παιδί εκτίθεται από νωρίς σε δύο διαφορετικά γλωσσικά συστήματα μαθαίνοντας έτσι να μιλά ταυτόχρονα και σε πρώιμο στάδιο- για παράδειγμα αμέσως μετά τη γέννησή του- δύο γλώσσες. Παιδιά μεικτών γάμων ή παιδιά μειονοτήτων είναι τις περισσότερες φορές ταυτόχρονα δίγλωσσα, που σημαίνει ότι συνήθως δεν υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ μητρικής και δεύτερης γλώσσας, οπότε μπορούμε και μιλάμε για δύο μητρικές, δύο πρώτες γλώσσες 18. Ένα από τα βασικά ζητήματα που έχουν απασχολήσει τον επιστημονικό χώρο σχετικά με την ταυτόχρονη κατάκτηση των δύο γλωσσών είναι αν η ταυτόχρονη κατάκτηση διαφέρει από τη μονόγλωσση ανάπτυξη και αν ναι σε ποια σημεία. Με βάση ορισμένες μελέτες έχει υποστηριχτεί σχεδόν ομόφωνα ότι τα παιδιά μαθαίνουν τις δύο γλώσσες σαν να επρόκειτο για μια και ότι η ταυτόχρονη δίγλωσση γλωσσική ανάπτυξη υπάγεται στους ίδιους κανόνες και διέρχεται από τις ίδιες φάσεις όπως και η μονόγλωσση 19. Διαδοχική διγλωσσία έχουμε όταν η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται σε μια ηλικία, κατά την οποία η πρώτη γλώσσα έχει ήδη σταθεροποιηθεί. Η επικρατούσα άποψη θέτει το 3 ο έτος της παιδικής ηλικίας ως διαχωριστικό της ταυτόχρονης ή διαδοχικής δίγλωσσης ανάπτυξης. Σύμφωνα με τους επιστήμονες, μέχρι το 3 ο έτος το παιδί έχει αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό τη γλωσσική του ικανότητα στη μητρική γλώσσα και επομένως η επαφή του με μια δεύτερη γλώσσα ύστερα από αυτήν την ηλικία θεωρείται ως διαδοχική και όχι ταυτόχρονη δίγλωσση ανάπτυξη. Για παράδειγμα, παιδιά που για διάφορους λόγους, μετά το τρίτο έτος της ζωής τους, αλλάζουν τόπο διαμονής και ζουν σε μια χώρα της οποίας η γλώσσα είναι διαφορετική από τη μητρική τους 20. Β. Πρώιμη και Μεταγενέστερη Πρώιμη διγλωσσία έχουμε όταν η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται στην προεφηβική ηλικία, ενώ μεταγενέστερη διγλωσσία, όταν η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται κατά την εφηβική ηλικία ή 18 ό.π., σ. 59 19 ό.π., σ. 94 20 ό.π., σ. 59 15

μετά από αυτή 21. Σύμφωνα με ένα άλλο διαχωρισμό, η διγλωσσία με βάση την ηλικία, εκτός από διαδοχική και ταυτόχρονη, διακρίνεται και σε εφηβική και διγλωσσία ενηλίκων 22. 1.2.3.2. Μορφές διγλωσσίας με βάση τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Η διγλωσσία αναφορικά με τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας διακρίνεται σε Φυσική και Πολιτισμική. Η φυσική διγλωσσία αφορά την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας μέσω της καθημερινής επικοινωνίας με φυσικούς ομιλητές, χωρίς παράλληλα φροντιστηριακό μάθημα, ενώ πολιτισμική διγλωσσία ( ή τεχνητή, ή κατευθυνόμενη, ή σχολική ) έχουμε όταν η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας γίνεται υπό τη μορφή φροντιστηριακού ή σχολικού μαθήματος. Ο διαχωρισμός της φυσικής και κατευθυνόμενης διγλωσσίας πολλές φορές αμφισβητείται γιατί τα όρια μεταξύ τους πολλές φορές δεν είναι ξεκάθαρα. Ανεξάρτητα πάντως από αυτό πρέπει να επισημανθεί η διαφοροποίηση που υπάρχει ανάμεσα στους βασικούς στόχους κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Έτσι, ενώ στη φυσική διγλωσσία στόχος είναι η αλληλοκατανόηση και η άμεση επικοινωνία με άτομα διαφορετικής γλωσσικής ομάδας χωρίς να δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην χωρίς λάθη γλωσσική ικανότητα, οι στόχοι της κατευθυνόμενης διγλωσσίας παραμένουν αόριστοι και το ενδιαφέρον εστιάζεται στην όσο το δυνατόν καλύτερη και αλάνθαστη κατοχή της δεύτερης γλώσσας 23. 1.2.3.3. Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με γλωσσολογικά κριτήρια. -Ως προς το βαθμό κατοχής της κάθε γλώσσας η διγλωσσία διακρίνεται σε αμφίδρομη και ισορροπημένη. Αμφίδρομα δίγλωσσο είναι το άτομο που μπορεί να χρησιμοποιεί και τις δύο γλώσσες σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής του εξίσου καλά, χωρίς να καταφεύγει για βοήθεια στη μια ή την άλλη γλώσσα. Ισορροπημένη διγλωσσία υπάρχει όταν ο ομιλητής μπορεί και κατέχει και τις δύο γλώσσες σε τέτοιο βαθμό, ώστε η γλωσσική του ικανότητα να φτάνει στο επίπεδο ικανότητας ενός μονόγλωσσου ομιλητή, όταν δηλαδή τα δίγλωσσα άτομα κατέχουν και τις δύο γλώσσες εξίσου καλά 24. Αντίθετα, τα δίγλωσσα άτομα που έχουν αναπτύξει τη μια γλώσσα 21 ό.π. 22 Παπαπαύλου, Α. Ν., Ψυχογλωσσικές διαστάσεις της διγλωσσίας, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα, Νήσος, σ.38 23 Τριάρχη- Herrmann Β. (2000), Η Διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία. Μια Ψυχογλωσσική Προσέγγιση, Αθήνα, Gutenberg σ.60 24 ό.π., σ 65 16

περισσότερο από την άλλη παρουσιάζουν μια κυρίαρχη διγλωσσία. Πολύ συχνά ο ομιλητής εμφανίζει πιο ανεπτυγμένες ικανότητες στη μητρική του γλώσσα έναντι της δεύτερης 25. Ανεξάρτητα από το βαθμό ισορροπίας ανάμεσα στις δύο γλώσσες, η διγλωσσία μπορεί να διαφέρει και ως προς άλλους παράγοντες. Για παράδειγμα, η ηλικία και το περιβάλλον κατάκτησης μπορούν να οδηγήσουν σε διαφορές στη γνωστική λειτουργία. Σύμφωνα με μοντέλο του Weinreich, οι τύποι της διγλωσσίας είναι τρεις: Η συντονισμένη, η συνθετική και η εξαρτημένη διγλωσσία.. Αναλυτικότερα, στη συντονισμένη διγλωσσία (coordinate) τα γλωσσικά σύμβολα και η αντίστοιχη εννοιολογική τους σημασία απομνημονεύονται ξεχωριστά και στις δύο γλώσσες. Στη συνθετική διγλωσσία (compound) τα γλωσσικά σύμβολα, οι λέξεις, συγκρατούνται ξεχωριστά, όχι όμως και η σημασία τους. Υπάρχει, δηλαδή, κοινή σημασιολογική έννοια, που συνδέεται με δύο διαφορετικά γλωσσικά σύμβολα. Στην εξαρτημένη διγλωσσία, οι δομές της δεύτερης γλώσσας υποτάσσονται στις δομές της πρώτης γλώσσας 26. Οι Erwin και Osgood προτείνουν ένα παρόμοιο μοντέλο για τη διγλωσσία. Στηριζόμενοι σε κάποιες βασικές θέσεις της ψυχολογίας κατατάσσουν τη διγλωσσία σε δύο τύπους: στη συνδυαστική ή συνθετική διγλωσσία και τη συντονισμένη διγλωσσία. Στην πρώτη περίπτωση οι δύο γλώσσες σχηματίζουν ένα σύστημα συνδυασμού κατά το οποίο τα δύο γλωσσολογικά στοιχεία είναι συνδεδεμένα με την ίδια σημασιολογική έννοια. Στη δεύτερη περίπτωση, τόσο οι λέξεις όσο και τα αντίστοιχα σημασιολογικά στοιχεία της κάθε γλώσσας κρατούνται ξέχωρα. Έτσι, δημιουργούνται δύο ανεξάρτητα γλωσσικά συστήματα, τα οποία δραστηριοποιούνται ξέχωρα για την κάθε γλώσσα. Με άλλα λόγια, στο σύνθετο σύστημα τα γλωσσικά νοήματα των δύο γλωσσών ταυτίζονται με το ίδιο σύνολο εννοιών, ενώ στο συντονισμένο σύστημα τα μεταφραστικά ισότιμα των δύο γλωσσών αντιστοιχούν σε δύο διαφορετικά σύνολα αντιπροσώπευσης 27. 1.2.3.4. Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με ψυχό- κοινωνικό- γλωσσικά κριτήρια. Ο Lambert, με κριτήριο την επίδραση που μπορεί να έχει η διγλωσσία σε διάφορους τομείς ανάπτυξης του παιδιού, τη διακρίνει σε προσθετική και αφαιρετική. Κατά την προσθετική διγλωσσία διαπιστώνεται μια θετική επιρροή της διγλωσσίας σε όλη την ανάπτυξη και την προσωπικότητα του ατόμου. Το άτομο αποκτά ικανότητες και δεξιότητες και στις δύο γλώσσες 25 Παπαπαύλου, Α. Ν., Ψυχογλωσσικές διαστάσεις της διγλωσσίας, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα, Νήσος, σ.39 26 Τριάρχη- Herrmann Β. (2000), Η Διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία. Μια Ψυχογλωσσική Προσέγγιση, Αθήνα, Gutenberg, σ. 61-64 27 Παπαπαύλου, Α. Ν., Ψυχογλωσσικές διαστάσεις της διγλωσσίας, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα, Νήσος, σ.39 17

που επηρεάζουν τις περισσότερες φορές θετικά την ανάπτυξη τόσο της μητρικής όσο και της δεύτερης γλώσσας 28. Εάν μάλιστα οι δύο γλώσσες έχουν υψηλό κύρος, η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού θα ωφεληθεί ιδιαίτερα. Από την άλλη, αν το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον είναι τέτοιο που η μητρική γλώσσα υποτιμάται τότε υπάρχει πιθανότητα επιβράδυνσης της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού σε σύγκριση με κάποιο μονόγλωσσο της ίδιας ηλικίας 29. Σε αυτήν την περίπτωση λέμε ότι έχουμε αφαιρετική διγλωσσία και τη συναντάμε κυρίως στα άτομα εκείνα στα οποία επιβάλλεται μέσω της κοινωνικής και πολιτικής πίεσης του περιβάλλοντος η χρήση μόνο της δεύτερης γλώσσας από τα πρώτα σχεδόν χρόνια της ζωής τους 30. Από τα παραπάνω είναι εμφανές ότι προσθετική διγλωσσία συναντάμε σε παιδιά μεικτών γάμων ή σε παιδιά ανώτερης ή μεσαίας τάξης, τα οποία ήδη από την παιδική τους ηλικία μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα. Αντίθετα, η αφαιρετική διγλωσσία εμφανίζεται σε παιδιά μειονοτήτων και μεταναστών και περισσότερο σε ομάδες των οποίων η γλώσσα αλλά και ο πολιτισμός υποβαθμίζονται από το κυρίαρχο περιβάλλον. Πολλές φορές, σε ακραίες περιπτώσεις αφαιρετικής διγλωσσίας, παρουσιάζεται το φαινόμενο της διπλής ημιγλωσσίας, κατά το οποίο το παιδί αδυνατεί να αντεπεξέλθει και να αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό τις γλωσσικές του δεξιότητες ούτε στο ένα γλωσσικό σύστημα ούτε στο άλλο. Παρατηρείται, λοιπόν μια επιβράδυνση στην ανάπτυξη της συνολικής γλωσσικής του ικανότητας η οποία οφείλεται κυρίως σε περιβαλλοντικούς παράγοντες 31. 1.2.3.5. Άλλες μορφές διγλωσσίας Συχνά στη βιβλιογραφία αναφέρεται η διάκριση που γίνεται ανάμεσα στην ατομική και συλλογική/ κοινωνική διγλωσσία. Ο όρος «ατομική διγλωσσία» περιγράφει τη διγλωσσία μεμονωμένων ατόμων ή ομάδων που ζουν σε ένα μονόγλωσσο περιβάλλον 32. Αντίθετα, «κοινωνική διγλωσσία» ονομάζεται το φαινόμενο κατά το οποίο σε μια δεδομένη κοινότητα μιλιούνται περισσότερες από μια γλώσσες. Βέβαια, η τυχαία γνώση διαφόρων ξένων γλωσσών από μεμονωμένα άτομα δεν εμπίπτει στην περίπτωση της κοινωνικής διγλωσσίας, αλλά μπορούμε να μιλάμε για κοινωνική διγλωσσία όταν η χρήση δύο ή περισσοτέρων κωδίκων έχει 28 Τριάρχη- Herrmann Β. (2000), Η Διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία. Μια Ψυχογλωσσική Προσέγγιση, Αθήνα, Gutenberg, σ.66 29 Παπαπαύλου, Α. Ν., Ψυχογλωσσικές διαστάσεις της διγλωσσίας, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα, Νήσος, σ.42 30 Τριάρχη- Herrmann Β. (2000), Η Διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία. Μια Ψυχογλωσσική Προσέγγιση, Αθήνα, Gutenberg, σ.67 31 ό.π., σ.67 32 ό.π., σ.68 18

καθιερωθεί ιστορικά σε μια κοινωνία ή σε ορισμένα μέρη της, αποτελεί δηλαδή «εγγενές χαρακτηριστικό της κοινωνίας αυτής» 33. Στο κεφάλαιο που έπεται θα αναφερθούμε διεξοδικά στους τρόπους κατάκτησης της πρώτης γλώσσας. Αρχικά θα αναφερθούμε στις διαφορετικές θεωρίες με τις οποίες επιχειρούμε να ερμηνεύσουμε την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας καθώς κρίνεται σκόπιμο να έχουμε κατανοήσει και αφομοιώσει τους τρόπους με τους οποίους το παιδί αποκτά την πρώτη γλώσσα πριν προβούμε σε ανάλυση των μηχανισμών που ενεργοποιούνται για την εκμάθηση του δεύτερου κώδικα επικοινωνίας. 1.3. Η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας Η απόκτηση και χρήση της γλώσσας θεωρείται ως μια αποκλειστικά ανθρώπινη ικανότητα, ένα από τα πιο χαρακτηριστικά γνωρίσματα του ανθρώπου που τον διαφοροποιεί από τα ζώα. Η ανθρώπινη γλώσσα ορίζεται ως ένα «ειδικό, πολυσήμαντο, μοναδικό και πολύπλοκο συμβολικό σύστημα, το οποίο δεν εξυπηρετεί μόνο βιολογικούς σκοπούς του είδους, αλλά αποτελεί ίσως το σπουδαιότερο μέσο που έχει συμβάλει στη διανοητική δημιουργία του ανθρώπου 34». Ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν να μιλούν έχει μελετηθεί και ερευνηθεί ευρέως, με αποτέλεσμα να έχουν διατυπωθεί ποικίλες ερμηνευτικές θεωρίες για το συγκεκριμένο ζήτημα. Κάθε μια από αυτές επιχειρούσε να ερμηνεύσει το θέμα από τη δική της οπτική, δημιουργώντας αντιδράσεις με αποτέλεσμα να μη γίνει καμιά στο σύνολό της αποδεκτή. Συγκεκριμένα, από τις αρχές της δεκαετίας του 50 ειδικοί επιστήμονες άρχισαν να μελετούν την παιδική γλώσσα και έτσι να ανακαλύψουν τη διαδικασία απόκτησής της. Σε αυτή τη διαδικασία εμπλέκονται δύο παράγοντες: το άτομο και το περιβάλλον. Κατά τη μελέτη της δεν είναι δυνατό να παραγκωνιστεί ο ένας ή ο άλλος παράγοντας. Το κύριο, λοιπόν, πρόβλημα των επιστημόνων εστιάστηκε στον τρόπο με τον οποίο το παιδί μαθαίνει τη γλώσσα του καθώς και στο βαθμό συμμετοχής του καθενός από τους ανωτέρω παράγοντες στη διαδικασία της γλωσσικής κατάκτησης 35. Στο κεφάλαιο αυτό θα περιοριστούμε στη συνοπτική παρουσίαση των πιο γνωστών θεωριών που έχουν διατυπωθεί προκειμένου να ερμηνευθεί η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας από το παιδί. Αυτές οι θεωρίες είναι: Α. Η θεωρία του μπιχεβιορισμού (behaviorist theory) 33 Μήτσης, Ν. (2003), Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας. Εισαγωγή στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, Αθήνα, Gutenberg, σσ. 32-33 34 Πόρποδας, Κ.Δ. (1999), Γνωστική ψυχολογία, τόμ.2 Θέματα ψυχολογίας της γλώσσας- Λύση προβλημάτων, Αθήνα, σ.12 35 Μήτσης, Ν. (2003), Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας. Εισαγωγή στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, Αθήνα, Gutenberg, σσ.21-22 19

Β. Η γενετική ή βιολογική θεωρία (nativist or biological theory) Γ. Η γνωστική θεωρία (cognitive theory) Δ. Η θεωρία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (social interaction theory) 36. 1.3.1. Η θεωρία του μπιχεβιορισμού (behaviorist theory) Οι οπαδοί της θεωρίας του Συμπεριφορισμού μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 50 πειραματίζονταν με ζώα για να μελετήσουν το φαινόμενο της μάθησης. Σύμφωνα με τα πειράματα του Pavlov 37 και του Skinner 38 η μάθηση είναι αποτέλεσμα του σχήματος ερέθισμααντίδραση. Όταν η αντίδραση είναι επιθυμητή υπάρχει επιβράβευση με αποτέλεσμα η επιθυμητή συμπεριφορά να επαναλαμβάνεται και να ενισχύεται 39. Με βάση την ερμηνεία της μάθησης στα ζώα οι συμπεριφοριστές ερμηνεύουν και τη μάθησης της γλώσσας στα παιδιά Σε αυτήν την περίπτωση η μάθηση είναι αποτέλεσμα των ερεθισμάτων που το άτομο δέχεται από το περιβάλλον καθώς και των αντιδράσεών του σε αυτά. Υποστηρίζουν ότι τα παιδιά έρχονται στον κόσμο χωρίς κανένα δεδομένο, ως tabula rasa, και διαμορφώνονται με βάση τα ερεθίσματα που δέχονται, μια διαδικασία στην οποία σημαντικό ρόλο παίζουν η μίμηση και η ενίσχυση 40. Μίμηση είναι μια διαδικασία μέσω της οποίας το νέο άτομο οικειοποιείται τη συμπεριφορά των μεγάλων επαναλαμβάνοντας αυτά που λέει ή ακούει από το περιβάλλον του. Ενίσχυση είναι η κάθε μορφής αμοιβή με την οποία επιβεβαιώνεται η ορθότητα μιας διαδικασίας και επιβραβεύεται το άτομο που την εκδηλώνει 41. Η μπιχεβιοριστική θεωρία δέχτηκε έντονες επικρίσεις από τις αντίπαλες κυρίως γιατί δε λαμβάνει υπόψη της ότι η γλώσσα είναι δημιουργική και όχι μιμητική και ότι το σχήμα ερέθισμα- αντίδραση δεν είναι δυνατό να ερμηνεύσει την εσωτερική/αφηρημένη φύση της γλώσσας καθώς και διαδικασίες, όπως η γενίκευση και η συστηματοποίηση 42. Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι κατά τη θεωρία της συμπεριφοράς η γλώσσα δεν είναι παρά η απάντηση του παιδιού στα ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον του και οι βασικοί παράγοντες για την ανάπτυξη αυτής της ικανότητας είναι: η μίμηση των προσώπων του 36 Αθανασίου, Λ. (2001) Γλώσσα- Γλωσσική επικοινωνία και διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, γ έκδ, Ιωάννινα, Πανεπιστημιακές εκδόσεις, σ.27 37 Pervin, A.L.- John, P.O. (1999), Θεωρίες Προσωπικότητας. Έρευνα και Εφαρμογές, Αθήνα, Δάρδανος, σ.399-402 38 ό.π.,σσ.415-416 39 Αθανασίου, Λ. (2001) Γλώσσα- Γλωσσική επικοινωνία και διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, γ έκδ, Ιωάννινα, Πανεπιστημιακές εκδόσεις, σ.28 40 Μήτσης, Ν. (2003), Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας. Εισαγωγή στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, Αθήνα, Gutenberg, σσ.22-23 41 ό.π. σ. 23 42 ό.π. 20

περιβάλλοντος, η παρατήρηση και η ενίσχυση/ επιβράβευση που παρέχεται από το περιβάλλον στο παιδί για να συνεχίσει την προσπάθειά του, ώσπου ο λόγος του να συμμορφωθεί απόλυτα στο λόγο των ενηλίκων. 1.3.2. Η γενετική ή βιολογική θεωρία (nativist or biological theory) Εκ διαμέτρου αντίθετη είναι η θεωρία των γενετιστών σύμφωνα με την οποία η μάθηση της γλώσσας βασίζεται σε έμφυτες ικανότητες. Η θεωρία αυτή, βασικός εκπρόσωπος της οποίας είναι ο Chomsky, υποστηρίζει ότι η ικανότητα της γλωσσικής κατάκτησης είναι προκαθορισμένη καθώς το παιδί γεννιέται εφοδιασμένο με έναν νοητικό «μηχανισμό γλωσσικής κατάκτησης», γνωστό ως LAD (Language Acquisition Device), που του επιτρέπει να επεξεργάζεται το γλωσσικό ερέθισμα του περιβάλλοντος προσπαθώντας να ανακαλύψει τους κανόνες που διέπουν τη γλώσσα που ακούει. Δημιουργεί, έτσι, μια μετασχηματιζόμενη γραμματική της γλώσσας που προσπαθεί να κατακτήσει 43. Ο Chomsky ακόμα υποστηρίζει ότι μόνο αν αποδεχτούμε την ύπαρξη αυτού του έμφυτου μηχανισμού για την κατάκτηση της γλώσσας είναι δυνατό να εξηγήσουμε την ταχύτητα της κατάκτησης αλλά και τη δημιουργικότητα με την οποία το παιδί χρησιμοποιεί τη γλώσσα χωρίς προηγουμένως να έχει εκτεθεί σε αυτή. Η θεωρία αυτή δέχτηκε έντονες επικρίσεις γιατί η μάθηση μιας γλώσσας δε σημαίνει μόνο απόκτηση γραμματικών και συντακτικών κανόνων και γιατί έχει υπερεκτιμήσει τη συμβολή των έμφυτων ικανοτήτων στη μάθηση της γλώσσας. 1.3.3. Η γνωστική θεωρία (cognitive theory) Η θεωρία αυτή υποστηρίζει ότι η απόκτηση της γλώσσας δεν οφείλεται στα εξωτερικά ερεθίσματα και τις αντίστοιχες θετικές ή αρνητικές ενισχύσεις, όπως υποστηρίζει η μπιχεβιοριστική θεωρία, ούτε στις έμφυτες ικανότητες και δομές για τη γραμματική και το συντακτικό της γλώσσας που ακούει στο περιβάλλον του (γενετική θεωρία). Η μάθηση σύμφωνα με τη γνωστική θεωρία οφείλεται στην αντίστοιχη ανάπτυξη γνωστικών λειτουργιών, οι οποίες είναι απαραίτητες για όλες της μαθήσεις και επομένως και για τη μάθηση της γλώσσας. Οι βασικοί εκπρόσωποι αυτής της θεωρίας, όπως ο Piaget, ο Bruner και ο Vygotsky δεν ενδιαφέρθηκαν να περιγράψουν μια θεωρία για την απόκτηση της γλώσσας αλλά για την ανάπτυξη μιας θεωρίας που να παρακολουθεί και να ελέγχει τη γνωστική του ανάπτυξη 44. 43 ό.π., σ 24 44 Αθανασίου, Λ. (2001) Γλώσσα- Γλωσσική επικοινωνία και διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, γ έκδ, Ιωάννινα, Πανεπιστημιακές εκδόσεις, σ. 41 21

Σύμφωνα με τις απόψεις των γνωστικών το παιδί πρώτα αντιλαμβάνεται τον κόσμο του και στη συνέχεια μιλά για αυτόν, πρώτα κατανοεί τα ποικίλα φαινόμενα και στη συνέχεια επιχειρεί να τα διατυπώσει γλωσσικά. Βασική τους θέση αποτελεί το ότι η γενικότερη νοητική ανάπτυξη του παιδιού είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης που δέχεται το άτομο από το περιβάλλον αλλά και από το ίδιο, μια διαδικασία που δεν είναι μονόδρομη αλλά που περνά μέσα από διαφορετικά στάδια. Έτσι και στην περίπτωση της γλώσσας το παιδί σε μια δεδομένη χρονική στιγμή αποκτά τη γλώσσα και δημιουργεί το δικό του γλωσσικό σύστημα. Αν αυτό δεν επιβεβαιωθεί, αναθεωρείται και τελειοποιείται μέχρι να φτάσει στη δημιουργία ενός κώδικα που χρησιμοποιούν οι ενήλικοι 45. Κοινή αρχή, πάντως, όλων των γνωστικών θεωρητικών είναι ότι η απόκτηση του γλωσσικού κώδικα προχωρεί παράλληλα με την εξέλιξη της αντιληπτικής ικανότητας του παιδιού, για αυτό και οι υποστηρικτές της γνωστικής άποψης δεν αντιμετωπίζουν την κατάκτηση της γλώσσας ως ανεξάρτητο φαινόμενο, αλλά την εντάσσουν στην επιμέρους διαδικασία κατάκτησης της γνώσης. Θα ήταν παράλειψή μας, στο σημείο αυτό, να μην αναφέρουμε τα στάδια ανάπτυξης του Piaget, τα οποία με αποκλίσεις φυσικά δέχονται και οι λοιποί υποστηρικτές της γνωστικής θεωρίας. Σύμφωνα, λοιπόν, με τον Piaget το παιδί περνάει μέσα από συγκεκριμένες διεργασίες προκειμένου να φτάσει στην ολοκλήρωση της μάθησης γενικότερα αλλά και στην απόκτηση της γλώσσας και είναι τα εξής 46 : 1. Στάδιο αισθησιοκινητικής νόησης (γέννηση έως 2 ετών): Στο στάδιο αυτό τα βρέφη αρχίζουν να ανακαλύπτουν τον κόσμο τους, να συντονίζουν τις αισθητηριακές αντιλήψεις και απλές κινητικές συμπεριφορές. Στο τέλος της περιόδου τα παιδιά κατανοούν ότι αποτελούν μέρος ενός κόσμου ανεξάρτητου από τα ίδια, αλλά δυσκολεύονται ακόμα να υιοθετήσουν απόψεις άλλων ανθρώπων. Έτσι, η πρώτη ομιλία όπως και η πρώτη σκέψη είναι εγωκεντρικές. Ο Piaget ονόμασε αυτόν τον τύπο ομιλίας συλλογικό μονόλογο 47. 2. Στάδιο προ- λογικής νόησης (2-6): Τα παιδιά αναπαριστούν την πραγματικότητα με χρήση συμβόλων, λέξεων και χειρονομιών. Τα αντικείμενα δε χρειάζεται να είναι παρόντα για να τα αντιληφθούν τα παιδιά αλλά συχνά δεν καταφέρνουν να ξεχωρίσουν τη δική τους άποψη από των άλλων. 45 Μήτσης, Ν. (2003), Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας. Εισαγωγή στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, Αθήνα, Gutenberg, σ. 25 46 Cole M.- Cole A. S. (2001) Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία, τόμ. Β, Αθήνα, Δάρδανος, σ.132 47 ό.π., σ.106 22

3. Στάδιο συγκεκριμένης λογικής νόησης (6-12): Τώρα το παιδί είναι ικανό για νοητικές ενέργειες σε ένα σύστημα λογικής. Μπορούν να συνδυάζουν, να ξεχωρίζουν, να μετασχηματίζουν. Αυτές οι ενέργειες θεωρούνται συγκεκριμένες γιατί πραγματοποιούνται παρουσία των αντικειμένων και των συμβάντων στα οποία απευθύνονται. 4. Στάδιο τυπικής νόησης (12-19): Το άτομο αποκτά την ικανότητα να σκέπτεται συστηματικά όλες τις λογικές σχέσεις ενός προβλήματος, παρουσιάζει ενδιαφέρον για αφηρημένες έννοιες αλλά και για την ίδια τη διεργασία της σκέψης και αναπτύσσει κριτική ικανότητα. Η γνωστική θεωρία έχει προκαλέσει και αυτή βασικές αντιδράσεις και ελέγχεται ιδιαίτερα για το ότι τα στάδια ανάπτυξης του παιδιού δεν είναι δυνατό να προσδιοριστούν με ακρίβεια.. Ακόμα, η απόλυτη παραδοχή μιας τέτοιας ερμηνείας για την απόκτηση της γλώσσας φαίνεται να αγνοεί άλλους παράγοντες, όπως είναι το οικογενειακό ή σχολικό περιβάλλον, ο εκπαιδευτικός, οι συνθήκες μάθησης, ο κοινωνικός περίγυρος κτλ. Είναι, ωστόσο, μια ενδιαφέρουσα θεωρία η οποία επιβάλλεται να αξιοποιείται στη διδακτική πράξη, ώστε η μάθηση να είναι σταδιακή και κάθε νέα γνώση να βασίζεται σε προηγούμενη κατάκτηση και αφομοίωση 48. 1.3.4. Η θεωρία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (social interaction theory) Τις δεκαετίες 1970 και 1980 το ενδιαφέρον των ειδικών για τον τρόπο με τον οποίο το παιδί αποκτά τη γλώσσα αρχίζει να απομακρύνεται από τις μέχρι τότε θεωρίες και επικεντρώνεται στο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο ζει και κυρίως στην αλληλεπίδραση που ασκείται ανάμεσα σε αυτό και στους ενήλικες. Αποτέλεσμα ήταν να προκύψει η θεωρία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης 49. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία τα στοιχεία που μας βοηθούν να κατανοήσουμε τον τρόπο απόκτησης της γλώσσας είναι η ικανότητα του παιδιού να επικοινωνεί με το περιβάλλον και η αλληλεπίδραση που ασκείται από αυτήν την επικοινωνία. Οι περισσότερες από τις λέξεις που μαθαίνει το παιδί, υποστηρίζουν οι οπαδοί της θεωρίας της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, είναι εκφράσεις που φανερώνουν κοινωνική αλληλεπίδραση. Ο ρόλος του οικογενειακού περιβάλλοντος και ιδιαίτερα της μητέρας είναι πολύ σημαντικός καθώς ο τρόπος με τον οποίο μιλάνε στα βρέφη είναι τέτοιος σαν αυτά να επρόκειτο να απαντήσουν. Βέβαια, τα βρέφη δεν απαντούν αλλά μαθαίνουν τους κανόνες της επικοινωνίας. Συμπεραίνουμε, λοιπόν, πως, αν κάποιος θέλει να μελετήσει τη γλωσσική συμπεριφορά του παιδιού και να την αναλύσει, πρέπει 48 Αθανασίου, Λ. (2001) Γλώσσα- Γλωσσική επικοινωνία και διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, γ έκδ, Ιωάννινα, Πανεπιστημιακές εκδόσεις, σ. 42 49 ό.π., σ.43 23