Κοινωνικο-πολιτισμικές Θεωρήσεις της Μάθησης

Κοινωνικο-πολιτισμικές Θεωρήσεις της Μάθησης Στις σύγχρονες επιστημολογικές, ψυχολογικές και κοινωνιολογικές θεωρίες έχει παρατηρηθεί μια θεωρητική μετακίνηση από θέσεις οι οποίες υιοθετούσαν πως η μάθηση είναι μια καθαρά ατομική διαδικασία προς θέσεις οι οποίες υποστηρίζουν πως η μάθηση εμπεριέχει κοινωνικές και πολιτισμικές διαστάσεις (Cobb & Bowers 1999, Hoyles 2001, Kieran, Forman & Sfard 2003). Η μάθηση θεωρείται τώρα προϊόν συλλογικής δράσης και διαδικασία κοινωνικής και πολιτισμικής αλληλεπίδρασης. Η κοινωνικο-πολιτισμική προσέγγιση έχει πολλές από τις ρίζες της σε ιδέες που αναπτύχθηκαν από τον Ρώσο ψυχολόγο και παιδαγωγό Vygotsky καθώς και από τους συναδέλφους και μαθητές του Leont ev και Luria. Βασίζονται στην αντίληψη ότι οι ανθρώπινες δραστηριότητες λαμβάνουν χώρα σε κοινωνικά πλαίσια και διαμεσολαβούνται από ένα σύνολο πολιτισμικών εργαλείων όπως η γλώσσα και άλλα συμβολικά συστήματα (Wertsch 1985). Κατά τον Vygotsky (1978) η νοητική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία αδιάρρηκτα συνδεδεμένη με την ιστορική διάσταση και το πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτή πραγματοποιείται. Το άτομο στη διαδικασία αυτή δεν είναι παθητικός δέκτης αλλά το υποκείμενο το οποίο με τις πράξεις του διαμορφώνει τη γνωστική του πραγματικότητα (αναφορά στον Daniels 2001). Αυτές οι θεωρίες επηρέασαν τη μαθηματική εκπαίδευση η οποία όχι μόνον αναγνωρίζει κοινωνικο-πολιτισμικές διαστάσεις στη μαθηματική γνώση αλλά μεταφέρει το ενδιαφέρον της από το άτομο στο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσεται η μάθηση (Van Oers 1998, Triantafillou & Potari 2010, Τζεκάκη 2007, Κολέζα 2000). Το κομβικό σημείο της κοινωνικο-πολιτισμικής προσέγγισης σύμφωνα με τον Van Oers (2001) αποτελεί η έννοια της Δραστηριότητας (Activity). Ο Vygotsky και ο Leont ev υποστήριξαν ότι στην ψυχολογική έρευνα είναι απαραίτητος ο προσδιορισμός μιας μονάδας ανάλυσης η οποία θα ενσωμάτωνε τις σκέψεις και ενέργειες των ατόμων όπως επίσης και τις πολιτισμικά συγκεκριμένες και σαφείς δραστηριότητές τους που κατευθύνονται προς ένα στόχο (Leont ev 1978, Κολέζα 2000). Αυτή η μονάδα ανάλυσης είναι η έννοια της Δραστηριότητας. Ως Δραστηριότητα ο Van Oers ορίζει «οποιαδήποτε ανθρώπινη ενέργεια η οποία υποκινείται από ένα κίνητρο και οδηγείται σε ένα αντικειμενικό σκοπό, έχει τις ρίζες της στην πολιτισμική ιστορία και εξαρτάται η πραγματοποίησή της από ειδικές στοχευόμενες δράσεις» (Van Oers 2001, σελ. 71). Η Δραστηριότητα με τον τρόπο που αντιμετωπίζεται από τον Daniels (2001, σελ. 84-86) με αναφορές στους Davydov (1990), Leont ev (1978) και Engeström (1999) είναι κάθε ανθρώπινη ενέργεια η οποία καθοδηγείται από ένα κίνητρο, διαθέτει μία συλλογική και ταξινομημένη διαμόρφωση, έχει μία περίπλοκη διαμεσολαβητική δομή και συγχρόνως παρουσιάζει μία εξελικτική μορφή, δηλαδή χαρακτηρίζεται από συνεχείς αλλαγές και μεταμορφώσεις. Ταυτόχρονα η Δραστηριότητα επηρεάζεται από πολιτισμικούς και κοινωνικούς παράγοντες οι οποίοι παίζουν έναν καθοριστικό ρόλο στην πραγμάτωση και στην εξέλιξή της. Τα παραπάνω χαρακτηριστικά τα οποία αναφέρονται στην έννοια της Δραστηριότητας προκάλεσαν πολλούς ερευνητές να συσχετίσουν την έννοια της

Δραστηριότητας με την Εκπαιδευτική Δραστηριότητα και αυτό να επιδράσει στην έρευνά τους στο χώρο της σχολικής τάξης (Jaworski & Potari 2009). Η κύρια συνιστώσα η οποία αποτελεί τη θεωρητική αφετηρία της παρούσης έρευνας είναι η έννοια της Δραστηριότητας όπως αυτή αναγνωρίζεται μέσα από την Θεωρία Δραστηριότητας (Leont ev 1978, Engeström 1999). Πιο συγκεκριμένα χρησιμοποιούμε δύο θεωρητικά μοντέλα για να κατανοήσουμε και να αναλύσουμε τις μαθηματικές δραστηριότητες τις οποίες αναπτύσσουν οι συμμετέχοντες σε ένα χώρο εργασίας. Πρόκειται για το μοντέλο της 2 ης γενιάς της Θεωρίας Δραστηριότητας το οποίο αποτελεί επέκταση της Βισκοτσκιανής άποψης της ανθρώπινης Δραστηριότητας (αναφορά στον Daniels 2001, σελ. 86) και το θεωρητικό μοντέλο του Leont ev (1978) με το οποίο εξηγείται η ανθρώπινη δραστηριότητα ως μια τρίδυμη αλυσιδωτή σχέση. Παρακάτω θα περιγράψουμε αναλυτικά τα δύο αυτά θεωρητικά μοντέλα. Το μοντέλο της 1 ης και 2 ης γενιάς της Θεωρίας Δραστηριότητας Οι ρίζες της Θεωρίας Δραστηριότητας εντοπίζονται στην ψυχολογική σχολή των Vygotsky, Leont ev και Luria και εστιάζει στο γεγονός ότι κοινωνικοί, πολιτισμικοί και ιστορικοί παράγοντες παίζουν έναν καθοριστικό ρόλο στην εξέλιξη του ανθρώπου (Daniels 2001). Η αρχή της Θεωρίας βασίζεται στο γεγονός ότι κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα αποτελεί ένα σύστημα με πολλές συνιστώσες οι οποίες αλληλεπιδρούν μεταξύ τους (υποκείμενο, αντικείμενο, εργαλεία κ. λ. π). Κεντρικό σημείο της Θεωρίας Δραστηριότητας, σύμφωνα με τον Cole (1996), αποτελεί η έννοια της διαμεσολάβησης (mediation), η οποία πηγάζει από την ιδέα του Vygotsky. Ο Vygotsky (1981) αναφέρθηκε στη σχέση ανάμεσα στη συμπεριφορά του ανθρώπου και στα βοηθητικά μέσα τα οποία την προκαλούν και την αναπτύσσουν. Ο Cole (1996) θεωρεί ότι ο κάθε άνθρωπος είναι ένας ενεργός παράγοντας στη δική του εξέλιξη - η εξέλιξη της κάθε νοητικής λειτουργίας του διαμεσολαβείται από την χρήση εργαλείων - παρότι δε δρα σε ένα περιβάλλον καθ ολοκληρία της δικής του επιλογής (ibid. σελ. 104). Οι θέσεις του Cole σύμφωνα με τον Daniels (2001) «αποδίδουν την μετα Βιγκοτσκιανή άποψη της σχολής των Vygotsky, Leont ev και Luria» (ibid. σελ.14). Το τριγωνικό μοντέλο (Σχήμα 2.1) ή μοντέλο 1 ης γενεάς της Θεωρίας Δραστηριότητας είναι η μετεξέλιξη της Βιγκοτσκιανής έννοιας της διαμεσολάβησης και σύμφωνα με τον Engestrom (1999) αναφέρεται στην ανθρώπινη δραστηριότητα, συνδυάζοντας τα δρώντα πρόσωπα και τις επιδιώξεις τους με τα μέσα διαμεσολάβησης μέσω των οποίων αυτή πραγματοποιείται. Ο Vygotsky θεωρούσε ότι η διαμεσολάβηση αποτελεί το κλειδί κατανόησης της κάθε ανθρώπινης νοητικής δραστηριότητας. Μέσα διαμεσολάβησης (Εργαλεία) (μηχανές, γραφή, ομιλία, χειρονομία, αρχιτεκτονική, μουσική κ.λ.π.) Υποκείμενο (άτομο, ομάδα) Αντικείμενο/ κίνητρο Αποτέλεσμα Σχήμα 2. 1: Το μοντέλο 1 η γενεάς της Θεωρίας Δραστηριότητας (Daniels 2001, σελ. 87).

Σύμφωνα με τους Engeström και Cole (1997) το τριγωνικό μοντέλο αποτελεί το ορατό μέρος της κάθε ανθρώπινης δραστηριότητας η οποία επιτυγχάνεται με τη διαμεσολάβηση εργαλείων. Τα εργαλεία αυτά είναι στοιχεία της αντιληπτής ή της νοητής πραγματικότητας, υλικής υπόστασης (π.χ. ένα συγκεκριμένο κατασκεύασμα όπως το μολύβι) ή μη υλικής (π.χ. η γλώσσα, τα μαθηματικά σύμβολα, οι στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων). Παρατηρούμε ότι στην κατηγορία των εργαλείων συνυπάρχουν υλικά (μηχανές) αλλά και σημειωτικά μέσα διαμεσολάβησης (ομιλία, γραφή). Σύμφωνα με την Θεωρία Δραστηριότητας ο ρόλος τους θεωρείται ενιαίος όσον αφορά την επίδραση που ασκούν στη ανθρώπινη νόηση και συμπεριφορά. Σε αυτήν την περίπτωση μας δίνεται η δυνατότητα να θεωρήσουμε τα μαθηματικά εργαλεία ως εργαλεία διαμεσολάβησης χωρίς αυτό το χαρακτηριστικό τους να έρχεται σε αντιδιαστολή με τον αφηρημένο χαρακτήρα τους (Triantafillou & Potari 2010, Πατρώνης 2001). Ο Πατρώνης αναφέρει ότι: Οι έρευνες του Βιγκότσκι και του συνεργάτη του Λούρια για την γνωστική ανάπτυξη μέσα στο κοινωνικο-πολιτισμικό της πλαίσιο δείχνουν τις δυνατότητες μιας πορείας πολύ πιο σύνθετης και ποικίλης από το μονόδρομο της ανάπτυξης μιας λογικοαφαιρετικής σκέψης όπως νομίζει πολλές φορές κανείς ότι είναι η πορεία προς τα μαθηματικά (ibid. σελ. 29). Δεδομένου ότι τα εργαλεία παίζουν καθοριστικότατο ρόλο σε αυτή την επιστημονική θεώρηση θεωρούμε ότι είναι αναγκαίο να αποσαφηνίσουμε τον όρο. Ως εργαλεία θεωρούμε οτιδήποτε είναι αποτέλεσμα της ανθρώπινης εργασίας ή παρέμβασης, κατ αντιδιαστολή προς οτιδήποτε υπάρχει φυσικά στο περιβάλλον μας. Σύμφωνα με τον Cole (1996) εργαλεία είναι αντικείμενα τα οποία χρησιμοποιούνται από τον άνθρωπο για να δαμάσει τη φύση, να ικανοποιήσει τις ανάγκες του και να κατακτήσει τις επιθυμίες του. Το περιεχόμενό τους μπορεί να είναι γνωστικό αλλά και ψυχολογικό. Σε συνέχεια των παραπάνω θα πρέπει να τονίσουμε ότι τα εργαλεία δεν προάγουν μόνο κάποιες διανοητικές διαδικασίες αλλά ουσιαστικά τις διαπλάθουν και τις διαμορφώνουν. Η χρήση του εργαλείου, ως διαμεσολαβητικού μέσου, χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο εξωτερικά για την πραγματοποίηση ενός στόχου, που αποτελεί και το αντικείμενο της δραστηριότητας, και εσωτερικά για την απόκτηση ελέγχου της ίδιας της δραστηριότητας. Συνεπώς το κλειδί για την κατανόηση της κάθε ανθρώπινης δράσης και στα κοινωνικά και στα ατομικά πλαίσια είναι η κατανόηση των εργαλείων που διαμεσολαβούν στην πραγμάτωσή της (Wertsh 1985). Στα πλαίσια της κοινωνικοπολιτισμικής ψυχολογίας, ο Wertsch έχει διερευνήσει συστηματικά το ζήτημα της διαμεσολάβησης από πολιτισμικά εργαλεία. Από την προοπτική της Θεωρίας Δραστηριότητας «η μάθηση θεωρείται ως διαδικασία εκπολιτισμού με σημείο αναφοράς προϋπάρχουσες κοινωνικές δομές που υποστηρίζεται από κατάλληλα (δια)μεσολαβητικά μέσα» (Κολέζα 2000, σελ 40).

Στη συνέχεια οι Engeström και Cole (1997) επέκτειναν το τριγωνικό μοντέλο της 1 ης γενεάς σε ένα νέο μοντέλο (Σχήμα 2.2), το μοντέλο 2 ης γενιάς της θεωρίας δραστηριότητας. Στο νέο αυτό μοντέλο οι ερευνητές σε μια προσπάθεια περιγραφής του ευρύτερου πλαισίου δράσης των ατόμων αντιλαμβάνονται τη δραστηριότητα ως ένα σύστημα δραστηριότητας (activity system, Engeström και Cole 1997, σελ. 304) το οποίο ενσωματώνει εκτός των διαφόρων εργαλείων διαµεσολάβησης μεταξύ του υποκειµένου και του αντικειµένου και την κοινότητα στην οποία το υποκείμενο ανήκει, τους κανόνες που διέπουν αυτήν την κοινότητα και τον καταµερισµό εργασίας του υποκειμένου σε σχέση με τα υπόλοιπα μέλη της. Το αντικείμενο εργασίας παριστάνεται με ένα οβάλ σχήμα, για να δείξει ότι οι δράσεις των μελών αυτής της κοινότητας, οδηγούνται σε κάποιο στόχο ο οποίος χαρακτηρίζεται από αμφισβήτηση, αντιφάσεις και τριβές και επιδέχεται ερμηνείας και αλλαγής. Οι σχέσεις των μελών της κοινότητας (community) καθοδηγούνται από κανόνες (rules) και από τον καταμερισμό εργασίας (division of labour). Η σημασία της επέκτασης του τριγωνικού μοντέλου ή μοντέλου 1 ης γενιάς (Σχήμα 2.1) στο μοντέλο 2 ης γενιάς (Σχήμα 2.2) το οποίο απεικονίζει τα συστατικά στοιχεία ενός συστήματος δραστηριότητας είναι ότι αναδεικνύει και φέρνει στο ιαμεσολαβητικά μέσα (εργαλεία) Υποκείμενο Αντικείμενο Αποτέλεσμα Κανόνες Κοινότητα Καταμερισμός εργασίας Σχήμα 2.2. Τα συστατικά στοιχεία ενός συστήματος δραστηριότητας κατά τον Engestrom (Engeström και Cole 1997, σελ. 304) ή μοντέλο 2 ης γενεάς της Θεωρίας της Δραστηριότητας επίκεντρο της κάθε ανθρώπινης πράξης τις σχέσεις αλληλεξάρτησης του υποκείμενου που δρα και την κοινότητα στην οποία αυτό συμμετέχει (Daniels 2001). Ως κοινότητα θεωρείται μια ομάδα ανθρώπων που μοιράζονται κοινούς στόχους και χρησιμοποιούν κοινά εργαλεία για την επίτευξή τους. Τα συνδετικά βέλη ανάμεσα στις επιμέρους διαστάσεις του συστήματος υποδεικνύουν αυτές τις διαλεκτικές σχέσεις (Σχήμα 2.2) των συστατικών στοιχείων του συστήματος. Ταυτόχρονα οι Engestrom και Cole (1997) προσδίδουν στην έννοια της Δραστηριότητας μία δυναμική και εξελικτική μορφή δίνοντας έμφαση στις συγκρούσεις μέσα στο σύστημα και αποδίδοντας σε αυτές τον καθοριστικό ρόλο της αλλαγής και της εξέλιξής του. Συνοψίζοντας, κυρίαρχο ρόλο σε ένα σύστημα δραστηριότητας στο οποίο εμπλέκονται οι άνθρωποι διαδραματίζει η φύση των εργαλείων που χρησιμοποιούν, οι κοινωνικές σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσά τους, αλλά και οι σκοποί και οι

προθέσεις τους. Αυτό το συλλογικό σύστημα διαμορφώνει το ελάχιστο πλαίσιο μελέτης μέσω του οποίου μπορεί να γίνει κατανοητή η ανθρώπινη πράξη. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Κολέζα,Ε. (2000). Γνωσιολογική και διδακτική προσέγγιση των στοιχειωδών μαθηματικών εννοιών. Αθήνα: Leader Bocks. Πατρώνης, Τ.(2001).Θεμελιώδεις μαθηματικές έννοιες και παιδική σκέψη. Αθήνα:Δίπτυχο. Τζεκάκη, Μ. (2007). Μικρά παιδιά, μεγάλα μαθηματικά νοήματα. Αθήνα: Gutenberg. ΔΙΕΘΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Cobb P. & Bowers J. (1999). Cognitive and Situated Learning Perspectives in Theory and Practice Educational Researcher, Vol. 28, No. 2., pp. 4-15. Cole, M. (1996). Cultural Psychology. A Once and Future Discipline. Cambridge: Harvard University Press. Daniels, H. (2001). Vygotsky and Pedagogy. London: Routledge Falmer. Davydov, V.V. (1990). The Influence of L. S. Vygotsky on education theory, research and practice, Educational Researcher 24:12-21. Engeström, Y. & Cole, M. (1997). Situated cognition in search of an agenda. In J. A. Whitson, & D. Kirshner, (Eds.), Situated Cognition. Social, semiotic, and psychological perspectives. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Engestrom, Y. (1999). Innovative learning in work teams: analysing cycles of knowledge creation in practice in Y. Engestrom, R. Miettinen and R.L. Punamaki (eds) Perspectives on Activity Theory Cambridge: Cambridge University Press. Hoyles, C. (2001). From describing to designing mathematical activity: the next step in developing a social approach to research in mathematics education.. Educational Studies in Mathematics, 46, 1-3, 273-286. Jaworski, B. & Potari, D. (2009). Bridging the micro- and the macro- divide: using an activity theory model to capture sociocultural complexity in mathematics teaching and its development. Educational Studies in Mathematics, Vol. 72, 2009. Kieran, C., Forman, E., & Sfard, A., Eds. (2003). Learning discourse: Bridging the individual and the social: discursive approaches to research in mathematics education. Dodrecht, TheNetherlands: Kluwer Academic Press [also published as the special issue of Educational Studies in Mathematics, 46(1-3)] Leont ev, A. N. (1978). Activity, Consciousness, and Personality. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Triantafillou, C. & Potari, D. (2010). Mathematical practices in a technological workplace: the role of tools. Educational Studies in Mathematics. 74(3), 275. Van Oers, B. (1998). The fallacy of decontextualisation. Mind, Culture, and Activity, 1998, vol. 5,135-142. Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes, M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner and E. Soubermann (eds and trans.) Cambridge, MA: Harvard University Press. Vygotsky, L. (1981). The Development of Higher Forms of Attention, in J. Wertsch (ed.), The concept of Activity in Soviet Psychology, 189-240. Armonk, NY: M. E. Sharpe. Wertsch, J.V. (1991). Voices of the Mind. A Socio-Cultural Approach to Mediated Action. London: Harverster-Wheatsheaf.