Καλλιέργεια Κριτικής Σκέψης σε Μαθητές του Δημοτικού Σχολείου Μέσα από την Ανάπτυξη Επιχειρηματολογίας με τη Χρήση του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή

Καλλιέργεια Κριτικής Σκέψης σε Μαθητές του Δημοτικού Σχολείου Μέσα από την Ανάπτυξη Επιχειρηματολογίας με τη Χρήση του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή Βασιλειάδης Γιαννάκης Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Η έρευνα είχε σκοπό να διαπιστώσει κατά πόσο η χαρτογράφηση επιχειρημάτων με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην τάξη ως γνωστικού εργαλείου διδασκαλίας και μάθησης, ενισχύει την απόκτηση και ενθαρρύνει τη χρήση δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης. Έλαβαν μέρος τρία τμήματα της Στ τάξης του δημοτικού σχολείου που αποτελούσαν τις δύο πειραματικές ομάδες και την ομάδα ελέγχου αντίστοιχα και έγινε στα πλαίσια του μαθήματος των Ελληνικών. Πριν και μετά την πειραματική έρευνα δόθηκε σε όλους τους μαθητές δοκίμιο αξιολόγησης δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και επιχειρηματολογίας που αποτελείτο από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος υπήρχαν ασκήσεις που αξιολογούσαν βασικές δεξιότητες κριτικής σκέψης και επιχειρηματολογίας ενώ στο δεύτερο μέρος υπήρχε άσκηση που αξιολογούσε την ικανότητα ανάπτυξης γραπτού επιχειρηματολογικού λόγου. Στη συνέχεια, έγινε διδακτική παρέμβαση στους μαθητές των δύο πειραματικών ομάδων που διήρκησε τέσσερεις μήνες. Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, οι μαθητές της πρώτης πειραματικής ομάδας εργάστηκαν σε ομάδες των τριών, με έναν υπολογιστή για κάθε ομάδα. Χρησιμοποιήθηκαν δραστηριότητες επιχειρηματολογίας και αξιοποιήθηκε το λογισμικό Rationale, που βοηθά τους μαθητές να δημιουργήσουν, να οργανώσουν και να διαχειριστούν χάρτες επιχειρημάτων. Οι μαθητές της δεύτερης πειραματικής ομάδας χρησιμοποίησαν φύλλα εργασίας που περιλάμβαναν τις ίδιες δραστηριότητες επιχειρηματολογίας με τους μαθητές της πρώτης πειραματικής ομάδας, αλλά, δεν χρησιμοποίησαν το λογισμικό Rationale. Οι δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν για τις δύο αυτές ομάδες, αναπτύχθηκαν από τον ερευνητή και αξιοποιήθηκαν επιχειρηματολογικά κείμενα και δραστηριότητες που βρίσκονται στα εγχειρίδια των Ελληνικών της Στ τάξης του δημοτικού σχολείου και καλύπτουν τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος των Ελληνικών για την καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας. Οι μαθητές της ομάδας ελέγχου χρησιμοποίησαν δραστηριότητες επιχειρηματολογίας όπως αυτές παρουσιάζονται στα βιβλία των Ελληνικών της Στ τάξης, χωρίς να δεχτούν οποιαδήποτε άλλη διδακτική παρέμβαση. Από τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων του προπειραματικού δοκιμίου προκύπτει ότι τα δύο τρίτα των μαθητών που έλαβαν μέρος στην έρευνα πήραν βαθμολογία κάτω από τη βάση και φαίνεται να μην κατέχουν τις βασικές δεξιότητες κριτικής σκέψης και επιχειρηματολογίας. Η ανάλυση των δεδομένων του μεταπειραματικού δοκιμίου δείχνει ότι ο αριθμός των μαθητών που πήραν βαθμολογία κάτω από τη βάση μειώθηκε, κυρίως, λόγω της επίδοσης των μαθητών της πρώτης πειραματικής ομάδας. Επίσης, δείχνει πως υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στην επίδοση των μαθητών της πρώτης πειραματικής ομάδας και των δύο άλλων ομάδων, τόσο στο πρώτο μέρος, όσο και στο δεύτερο μέρος του δοκιμίου, με τους μαθητές της πρώτης πειραματικής ομάδας να σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις. Τέλος, η σύγκριση των μέσων όρων επίδοσης στο προπειραματικό και μεταπειραματικό δοκίμιο, δείχνει στατιστικά σημαντική διαφορά μόνο στην πρώτη πειραματική ομάδα, της οποίας ο μέσος όρος σημείωσε αύξηση. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 450

Εισαγωγή Η ραγδαία εξέλιξη της κοινωνίας, που οφείλεται κατά κύριο λόγο στα επιτεύγματα των επιστημών και της τεχνολογίας, δημιουργεί καινούργιες ανάγκες και επιφέρει σημαντικές αλλαγές στον τρόπο που ζουν και εργάζονται οι άνθρωποι (Lemke, 1999) και είναι αναμενόμενο ότι οι αλλαγές που συντελούνται θα επηρεάσουν το σχολείο του μέλλοντος και συγχρόνως θα επηρεαστούν από αυτό με σχέση αμφίδρομη και πολύπλοκη. Το σχολείο, για να παραμείνει δημιουργικός θεσμός και για να μπορέσει να ακολουθήσει το ρυθμό της κοινωνίας, θα πρέπει να εξοπλίσει τους μαθητές με τις απαραίτητες δεξιότητες ώστε αυτοί να μπορούν να ζουν αποτελεσματικά και πετυχημένα στο περιβάλλον τους (Hargreaves, 1999). Οι δεξιότητες αυτές είναι γνωστές στη βιβλιογραφία ως δεξιότητες ζωής και αρκετές, προηγμένες εκπαιδευτικά, χώρες εφαρμόζουν προγράμματα καλλιέργειάς τους σε μαθητές όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων (O Hearn & Gatz, 2002; WHO, 1999). Μερικά παραδείγματα δεξιοτήτων ζωής, οι οποίες θεωρείται ότι θα πρέπει να ενταχθούν σε αυτά που μαθαίνουν οι μαθητές, είναι η αποτελεσματική επίλυση προβλημάτων, η σωστή επικοινωνία, οι διαπροσωπικές σχέσεις, η εκπλήρωση καθηκόντων μέσα στην ομάδα, ο καθορισμός στόχων, ο χειρισμός των συναισθημάτων και του στρες, η δημιουργική και κριτική σκέψη, η αυτογνωσία και η συναισθηματική κατανόηση (WHO, 1999). Μεταξύ των δεξιοτήτων ζωής, σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη του ατόμου σε όλα τα στάδια της ζωής του, έχει η απόκτηση και η ικανότητα χρήσης κοινωνικών δεξιοτήτων. Πρόκειται για τις απαραίτητες δεξιότητες για αποτελεσματική επικοινωνία, προφορική και μη, με άλλους ανθρώπους, η οποία οδηγεί στη διευκόλυνση καθιέρωσης σχέσεων, στη συμμετοχή σε μικρές και μεγάλες κοινωνικές ομάδες, στη διαχείριση των στενών σχέσεων, στην ακριβή έκφραση των απόψεων και ιδεών, καθώς και στην ικανότητα παροχής και λήψης ανατροφοδότησης (Brooks, 1984). Πολλά ερευνητικά ευρήματα οδηγούν στο συμπέρασμα ότι οι κοινωνικές δεξιότητες αποτελούν απαραίτητα συστατικά της ψυχικής υγείας των ανθρώπων (McHugh, 1995), σχετίζονται θετικά με την επιτυχία στο σχολείο και αρνητικά με ανθυγιεινές συμπεριφορές (Popov, 1994), βοηθούν την ανάπτυξη κατά την παιδική και εφηβική ηλικία και διευκολύνουν την επικοινωνία σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δράσης (Johnson and Johnson, 1989), ενώ η κατοχή τους αποτελεί προϋπόθεση για παραγωγικότητα, εύρεση εργασίας και επαγγελματική επιτυχία (Mercier, 1992). Οι κοινωνικές δεξιότητες αποτελούν μαθησιακά αντικείμενα γιατί αντιπροσωπεύουν βασικά αναπτυξιακά κομμάτια της ανθρώπινης ύπαρξης τα οποία μπορούν να καλλιεργηθούν με τα κατάλληλα περιβαλλοντικά ερεθίσματα (Ginter, 1998). Εξάλλου, αρκετές θεωρίες στο χώρο της παιδαγωγικής ψυχολογίας υποστηρίζουν ότι ο πιο σημαντικός λόγος της ύπαρξης του σχολείου είναι η ανάπτυξη των δυνατοτήτων του ανθρώπου, η βελτίωσή του και η κοινωνική του συγκρότηση (Hargreaves, 1999; Cooney and Selman, 1980). Επιχειρηματολογία Μια κρίσιμης σημασίας κοινωνική δεξιότητα την οποία τα εκπαιδευτικά συστήματα οφείλουν να παρέχουν και να καλλιεργούν στους μελλοντικούς πολίτες των δημοκρατικών κοινωνιών είναι η ικανότητα ανάπτυξης επιχειρηματολογίας (Kuhn, 1991; Kuhn, Weinstock & Flaton, 1994). Επιχειρηματολογία είναι η διαδικασία κατά την οποία γίνονται κάποιοι ισχυρισμοί και προβάλλονται δικαιολογίες υπέρ ή κατά των ισχυρισμών χρησιμοποιώντας διάφορες ενδείξεις ή αποδείξεις (Toulmin, 1958). Βασικά 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 451

στοιχεία της επιχειρηματολογίας είναι οι ισχυρισμοί που διατυπώνονται σαν υποθέσεις ή συμπεράσματα, ή απόψεις που μπορεί να είναι σωστές ή λανθασμένες και οι ενδείξεις, στοιχεία ή αποδείξεις που υποστηρίζουν τον αρχικό ισχυρισμό διατυπωμένες με άλλους ισχυρισμούς. Οι ισχυρισμοί και οι ενδείξεις μπορεί να δημιουργήσουν πολύπλοκα δίκτυα, στα οποία, κάποιοι ισχυρισμοί θα υποστηρίζουν κάποιους άλλους ισχυρισμούς, οι οποίοι θα υποστηρίζονται από άλλους ισχυρισμούς. Η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας είναι ένα απαραίτητο είδος τρόπου σκέψης και αποτελεί κεντρικό στοιχείο στη διανοητική ικανότητα που εμπλέκεται στη λύση προβλήματος, στη λήψη απόφασης και στη διαμόρφωση ιδεών και πιστεύω (Kuhn, 1991). Απαιτεί από το άτομο να εντοπίσει τις διάφορες εναλλακτικές προοπτικές, ιδέες και απόψεις, να αναπτύξει και να επιλέξει την προτιμότερη και πιο λογική λύση και να υποστηρίξει τη λύση αυτή με δεδομένα και υπάρχουσες ενδείξεις (Voss, Lawrence & Engle, 1991 στο Cho & Jonassen, 2002) και ως εκ τούτου αποτελεί σημαντική δεξιότητα για την καθημερινότητα, όπου αρκετά συχνά τα άτομα χρειάζεται να αξιολογήσουν εναλλακτικές λύσεις και να πάρουν αποφάσεις. Τα άτομα αναπτύσσουν επιχειρήματα για να υποστηρίξουν μια θέση τους, για να την αντιπαραβάλουν με εναλλακτικές θέσεις που εκφράζουν οι άλλοι και για να συνδέουν τα δεδομένα με υποθέσεις (Naylor, Keogh, & Downing, 2003). Μέσω της διατύπωσης επιχειρημάτων τα άτομα αμύνονται αποτελεσματικά στις προσπάθειες επηρεασμού τους από τρίτους, υποστηρίζουν τις πεποιθήσεις τους ή αντικρούουν διαφορετικές απόψεις που εκφράζονται από άλλους (Weinstock, Neuman & Tabak, 2004), κάτι που η Kuhn (1991) θεωρεί ως τον ακρογωνιαίο λίθο της πολιτότητας σε μια δημοκρατική κοινωνία. Έρευνες έχουν δείξει πως οι μαθητές έχουν την ικανότητα να αναπτύξουν επιχειρήματα αλλά αντιμετωπίζουν συχνά δυσκολίες που σχετίζονται με τον τρόπο με τον οποίο δομούν τα επιχειρήματά τους. Για παράδειγμα, αρκετοί μαθητές τείνουν να πιστεύουν ότι οι απόψεις τους ή οι προσωπικές τους θεωρίες είναι ορθές έστω και αν δεν υποστηρίζονται από δεδομένα ή ακόμα, πολλά άτομα δεν μπορούν να παρουσιάσουν στοιχεία ή ενδείξεις που να υποστηρίζουν την άποψη τους (Kuhn, 1991). Μια επιπρόσθετη δυσκολία σχετίζεται με την τάση των μαθητών να προσαρμόζουν τα δεδομένα στις προσωπικές τους θεωρίες ή να θεωρούν τα πειραματικά τεκμήρια λανθασμένα αν αυτά τις καταρρίπτουν (Kuhn, 1993; 1991). Τέλος, όπως έχουν δείξει έρευνες από εφαρμογές σε τάξεις, αρκετοί μαθητές τείνουν να χρησιμοποιούν επεξηγήσεις αντί επιχειρήματα ή να υποστηρίζουν τις απόψεις τους με ένα τεκμήριο, αγνοώντας όλα τα υπόλοιπα τεκμήρια τα οποία πιθανόν να οδηγούν σε διαφορετικές θεωρίες (Erduran, Simon & Osborne, 2004; Osborne, Erduran & Simon 2004; Sandoval, 2003, Suthers, 2003; Jimeinez-Aleixandre, Rodriguez & Duschl 2000). Τα ερωτήματα που τίθενται ενώπιον της ερευνητικής και εκπαιδευτικής κοινότητας είναι πολλά και έχουν να κάνουν, μεταξύ άλλων, με τη διερεύνηση των αιτιών αυτών των αποτελεσμάτων και την εισήγηση τρόπων αντιμετώπισής τους. Ένας τρόπος αντιμετώπισης των δυσκολιών που προκύπτουν όταν τα άτομα προσπαθούν να αναπτύξουν επιχειρηματολογία είναι η καλλιέργεια των βασικών δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας μέσα από τη χαρτογράφηση επιχειρημάτων με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως γνωστικού εργαλείου διδασκαλίας και μάθησης και τη βοήθεια του λογισμικού Rationale (van Gelder, 2007), που βοηθά τα άτομα να δημιουργήσουν, να οργανώσουν και να διαχειριστούν χάρτες επιχειρημάτων. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 452

Σχήμα 1: Απλός χάρτης επιχειρημάτων Ένας απλός χάρτης επιχειρημάτων (Σχήμα 1) περιλαμβάνει τη βασική ιδέα, θέση, συμπέρασμα ή ισχυρισμό και επιμέρους απόψεις, επιχειρήματα υπέρ και κατά ή ενδείξεις και αποδεικτικά στοιχεία, τα οποία οργανώνονται στη βάση λογικών ή προφανών σχέσεων μεταξύ τους και έτσι σχηματίζουν προφανείς δομές, συνήθως υπό μορφή δεντροδιαγράμματος. Ο χάρτης επιχειρημάτων μπορεί να παρουσιάσει την επιχειρηματολογία για μια δεδομένη θέση με τρόπο ξεκάθαρο, αναμφίβολο και αναμφισβήτητο με διάταξη και ιεράρχηση των επιχειρημάτων. Το διάγραμμα που παράγεται μπορεί να αξιοποιηθεί ως βάση για κριτική και αναστοχασμό. Κριτική σκέψη Η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας για μια δεδομένη θέση απαιτεί την εφαρμογή πολλών δεξιοτήτων κριτικής σκέψης. Έτσι, η ικανότητα ανάπτυξης επιχειρημάτων μπορεί να θεωρηθεί ως ένα βασικό συστατικό στοιχείο της κριτικής σκέψης (van Gelder, 2001). Η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης είναι ένας από τους πιο κεντρικούς στόχους της εκπαίδευσης και ένα από τα πιο αξιόλογα αποτελέσματα που μπορεί να έχει (van Gelder, 2005; 2001). Ανασκοπώντας κανείς τη σχετική βιβλιογραφία καταλήγει στη διαπίστωση πως δεν υπάρχει κανένας κοινά αποδεκτός ορισμός της κριτικής σκέψης, αλλά μια ποικιλία ορισμών για το τι πραγματικά περιλαμβάνει αυτή η έννοια (Alvarez, 2007). Η επιχειρηματολογία και η λογική ανάλυση πληροφοριών, έχουν διαδραματίσει ένα κεντρικό ρόλο στην ανάπτυξη του περιεχομένου της κριτικής σκέψης (Fisher, 2001; Walters, 1994; Norris & Ennis, 1990). Κατά συνέπεια, πολλοί ορισμοί της κριτικής σκέψης εστιάζουν στην παρουσίαση και στην προσεκτική αξιολόγηση συμπερασμάτων, απόψεων, ιδεών ή κρίσεων (Moore & Parker, 1991; Harris & Hodges, 1981; Dewey, 1910) και στην ανάλυση και αξιολόγηση επιχειρημάτων (Fisher & Scriven, 1997; Kurfiss, 1988). Μερικοί από τους ορισμούς της κριτικής σκέψης που διατυπώθηκαν κατά καιρούς φαίνονται στον Πίνακα 1: 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 453

Πίνακας 1: Παραδείγματα ορισμών του όρου Κριτική Σκέψη, τακτοποιημένοι κατά χρονολογική σειρά. Συγγραφέας John Dewey, 1910 Edward Glaser, 1941 (στο Fisher, 2001) Robert Ennis (Norris & Ennis, 1989 στο Fisher, 2001) APA (American Philosophical Association, 1990) Michael Scriven (Fisher & Scriven, 1997) Richard Paul (Paul, 2004) Ορισμός «Στοχαστική σκέψη» (reflective thinking): η ενεργός, επίμονη και προσεκτική εκτίμηση μιας πεποίθησης ή μορφής γνώσης υπό το φως των λόγων που την υποστηρίζουν και των περαιτέρω συμπερασμάτων στα οποία τείνει. Κριτική σκέψη είναι: «(1) η διάθεση κάποιου ατόμου να εξετάσει με ένα στοχαστικό τρόπο τα προβλήματα και τα θέματα που προέρχονται μέσα από το πλαίσιο των εμπειριών του, (2) η γνώση των μεθόδων έρευνας και λογικής σκέψης, (3) η κατοχή δεξιοτήτων εφαρμογής των μεθόδων αυτών. Η κριτική σκέψη απαιτεί επίμονη προσπάθεια εξέτασης μιας πεποίθησης ή μορφής γνώσης υπό το φως των λόγων που την υποστηρίζουν και των περαιτέρω συμπερασμάτων στα οποία τείνει». Λογική, στοχαστική σκέψη η οποία επικεντρώνεται στην απόφαση για το τι θα πράξει ή τι θα πιστέψει το άτομο. Σκόπιμη, αυτορυθμιστική κρίση η οποία οδηγεί στην ερμηνεία, στην ανάλυση, στην αξιολόγηση και στο συμπέρασμα, καθώς επίσης και στην εξήγηση των αποδεικτικών, εννοιολογικών, μεθοδολογικών, ή βασισμένων σε κριτήρια ή σε συμφραζόμενα εκτιμήσεων, στις οποίες εκείνη η κρίση είναι στηριγμένη. Εξειδικευμένη και ενεργή ερμηνεία και αξιολόγηση των παρατηρήσεων, της επικοινωνίας, των πληροφοριών και της επιχειρηματολογίας. Η δεξιότητα του ατόμου να σκέφτεται για τη σκέψη του με τέτοιο τρόπο ώστε να εντοπίζει τα δυνατά και τα αδύνατα της σημεία και να την επαναθέτει σε βελτιωμένη μορφή, αν χρειάζεται. Ο Ματσαγγούρας (1998), συνοψίζοντας τους διάφορους ορισμούς που έδωσαν ερευνητές συγγραφείς και ειδικοί στο θέμα της κριτικής σκέψης, την ορίζει ως τη νοητική συναισθηματική λειτουργία που ενεργοποιεί επιλεκτικά και συνδυαστικά 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 454

γνωστικές δεξιότητες, λογικούς συλλογισμούς και μεταγνωστικές στρατηγικές με τη βοήθεια των οποίων το άτομο επεξεργάζεται τα δεδομένα με λογικό τρόπο και αποστασιοποιημένο από τις προσωπικές του πεποιθήσεις και προκαταλήψεις, ώστε τελικά να καταλήξει σε έγκυρα και λογικά συμπεράσματα, διαπιστώσεις, κρίσεις, πεποιθήσεις και επιλογές δράσης. Σύμφωνα με τον Fisher (2001), οι διάφοροι εκπαιδευτικοί, επιστήμονες και ερευνητές άρχισαν να σκέφτονται για την κριτική σκέψη και να ερευνούν τρόπους διδασκαλίας της τα τελευταία εκατό χρόνια. Ανάμεσα τους υπάρχει συμφωνία για την αξία που έχει η κριτική σκέψη και για τον κεντρικό ρόλο που διαδραματίζει σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Ωστόσο, υπάρχει συμφωνία και στο ότι οι μαθητές δεν αποκτούν τις δεξιότητες κριτικής σκέψης στο βαθμό που μπορούν και πρέπει να τις αποκτήσουν (van Gelder, 2005). Αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι οι σύνθετες δραστηριότητες που αναπτύσσουν και καλλιεργούν τις δεξιότητες κριτικής σκέψης, συνήθως, τοποθετούνται στο περιθώριο των μαθημάτων στο σχολείο, με τη δικαιολογία ότι ο χρόνος δεν είναι αρκετός, προκειμένου να καλυφθεί η προβλεπόμενη ύλη, ενώ η διδασκαλία επικεντρώνεται ως επί το πλείστον σε αναπαραγωγικές γνώσεις, διότι αυτές θα αξιολογηθούν στο τέλος (Μπούτσιου, 2006). Σχετικές έρευνες έχουν δείξει πως οι δεξιότητες κριτικής σκέψης μπορούν να διδαχθούν ακόμη και από την προσχολική ηλικία (Μπούτσιου, 2006; Jonassen, 2000). Οι έρευνες έχουν δείξει επίσης πως οι δεξιότητες κριτικής σκέψης αναπτύσσονται και βελτιώνονται με ποιοτική εξάσκηση (van Gelder, 2001; Jonassen, 2000). Η ποιοτική εξάσκηση θα πρέπει να είναι παρωθητική, δηλαδή ο μαθητής θα πρέπει σκόπιμα να εξασκείται με σκοπό να βελτιώσει τις δεξιότητες, καθοδηγημένη, δηλαδή ο μαθητής θα πρέπει με κάποιο τρόπο να γνωρίζει τι θα κάνει στη συνέχεια, υποστηριζόμενη, ειδικά στα αρχικά στάδια, όπου θα πρέπει να υπάρχουν δομές που να αποτρέπουν την ακατάλληλη δραστηριότητα, διαβαθμισμένη, δηλαδή η πολυπλοκότητα των ασκήσεων να αυξάνει σταδιακά και ανατροφοδοτούμενη, δηλαδή ο μαθητής με κάποιο τρόπο πρέπει να δηλώνει αν η συγκεκριμένη δραστηριότητα ήταν επιτυχής ή κατάλληλη. Πολλά από τα πιο πάνω μπορεί να είναι αδύνατο να πραγματοποιηθούν σε πραγματικές καταστάσεις με τους χρονικούς περιορισμούς που έχει το σχολικό πρόγραμμα και η διδασκαλία στην τάξη. Ένας πρακτικός τρόπος για να αντιμετωπιστεί αυτό το πρόβλημα είναι η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως γνωστικού εργαλείου διδασκαλίας και μάθησης για να βοηθήσει το μαθητή και για να στηρίξει τον εκπαιδευτικό να βοηθήσει το μαθητή (Twardy, 2004; van Gelder, 2002, 2001; Jonassen, 2000). Πρόσφατες έρευνες που επικεντρώνονται στη χρήση περιβαλλόντων που αξιοποιούν τόσο το διαδίκτυο όσο και ειδικά σχεδιασμένα εργαλεία (Evagorou & Osborne, 2008; Evagorou and Osborne, 2007; Clark and Sampson, 2006; Bell and Linn, 2004; Sandoval, 2003; Suthers, 2003), τα οποία έχουν ως στόχο την υποστήριξη εκείνων των δυσκολιών των μαθητών που τους αποτρέπουν από το να δημιουργούν αξιόπιστα επιχειρήματα, αναφέρουν ότι η χρήση της τεχνολογίας μπορεί να στηρίξει τους μαθητές στην προσπάθειά τους να αναπτύξουν επιχειρήματα και βασικές δεξιότητες κριτικής σκέψης. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 455

Η έρευνα Μεθοδολογία Για να διαπιστωθεί κατά πόσο η χαρτογράφηση επιχειρημάτων με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην τάξη ως γνωστικού εργαλείου διδασκαλίας και μάθησης, ενισχύει την απόκτηση και ενθαρρύνει τη χρήση δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης, σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε πειραματική έρευνα. Έλαβαν μέρος τρία τμήματα της Στ τάξης του δημοτικού σχολείου που αποτελούσαν τις δύο πειραματικές ομάδες και την ομάδα ελέγχου αντίστοιχα και έγινε στα πλαίσια του μαθήματος των Ελληνικών. Πριν και μετά την πειραματική έρευνα δόθηκε σε όλους τους μαθητές δοκίμιο αξιολόγησης δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και επιχειρηματολογίας που αποτελείτο από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος υπήρχαν ασκήσεις που αξιολογούσαν βασικές δεξιότητες κριτικής σκέψης όπως είναι η κατανόηση του σκοπού που εξυπηρετεί ένα κείμενο, η κατανόηση συγκεκριμένης φράσης ή πρότασης και η θέση της στο κείμενο και η κατανόηση του σκοπού που εξυπηρετούν συγκεκριμένες αναφορές στο κείμενο, η κατανόηση των συναισθημάτων του συγγραφέα και ο εντοπισμός των βασικών σημείων ενός κειμένου και η οργάνωση τους σε μια περίληψη. Επίσης, υπήρχαν ερωτήσεις που αξιολογούσαν βασικές δεξιότητες επιχειρηματολογίας όπως είναι ο εντοπισμός του βασικού επιχειρήματος που υποστηρίζει τη βασική θέση σε ένα επιχειρηματολογικό κείμενο, η οργάνωση επιχειρηματολογίας με τη βασική άποψη και τα επιχειρήματα που την υποστηρίζουν ή εναντιώνονται σε αυτή, η διατύπωση επιπρόσθετων επιχειρημάτων που δεν υπάρχουν σε μια συγκεκριμένη επιχειρηματολογία, η διαμόρφωση αντίθετης επιχειρηματολογίας και η υποστήριξή της με επιχειρήματα και τέλος η αξιολόγηση επιχειρημάτων. Στο δεύτερο μέρος του δοκιμίου υπήρχε άσκηση που αξιολογούσε την ικανότητα ανάπτυξης γραπτού επιχειρηματολογικού λόγου. Στη συνέχεια, έγινε διδακτική παρέμβαση στους μαθητές των δύο πειραματικών ομάδων που διήρκησε τέσσερεις μήνες. Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, οι μαθητές της πρώτης πειραματικής ομάδας εργάστηκαν σε ομάδες των τριών, με ένα υπολογιστή για κάθε ομάδα. Χρησιμοποιήθηκαν δραστηριότητες επιχειρηματολογίας και αξιοποιήθηκε το λογισμικό Rationale, που βοηθά τους μαθητές να δημιουργήσουν, να οργανώσουν και να διαχειριστούν χάρτες επιχειρημάτων. Οι δραστηριότητες επιχειρηματολογίας που χρησιμοποιήθηκαν αναπτύχθηκαν από τον ερευνητή και αξιοποιήθηκαν επιχειρηματολογικά κείμενα και δραστηριότητες που βρίσκονται στα εγχειρίδια των Ελληνικών της Στ τάξης του δημοτικού σχολείου και καλύπτουν τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος των Ελληνικών για την καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας. Οι μαθητές της δεύτερης πειραματικής ομάδας χρησιμοποίησαν φύλλα εργασίας που περιλάμβαναν τις ίδιες δραστηριότητες επιχειρηματολογίας με τους μαθητές της πρώτης πειραματικής ομάδας, αλλά, δεν χρησιμοποίησαν το λογισμικό Rationale. Οι μαθητές της ομάδας ελέγχου χρησιμοποίησαν δραστηριότητες επιχειρηματολογίας όπως αυτές παρουσιάζονται στα βιβλία των Ελληνικών της Στ τάξης και δεν έτυχαν άλλης διδακτικής παρέμβασης. Το λογισμικό Rationale Για τη χρήση του λογισμικού Rationale εξασφαλίστηκε άδεια χρήσης από την εταιρεία που το ανέπτυξε. Βασική αποστολή του λογισμικού είναι να βοηθήσει τα άτομα να κατακτήσουν έννοιες, διαδικασίες και δεξιότητες επιχειρηματολογίας με τη χρήση χαρτών επιχειρημάτων. Με τη βοήθεια του λογισμικού τα άτομα μπορούν να 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 456

δημιουργήσουν, να οργανώσουν και να διαχειριστούν χάρτες επιχειρημάτων οι οποίοι θα παρουσιάζουν τη δομή μιας επιχειρηματολογίας. Βάσει αυτής της αναπαράστασης της δομής της επιχειρηματολογίας τα άτομα θα μπορούν να υποστηρίξουν την προφορική ή και τη γραπτή επιχειρηματολογία μιας δεδομένης θέσης. Επίσης, το λογισμικό μπορεί να καθοδηγήσει και να υποστηρίξει τα άτομα για να αξιολογήσουν την ποιότητα της επιχειρηματολογίας τους και να την τροποποιήσουν ή να την επανατοποθετήσουν με εύκολο, γρήγορο και αξιόπιστο τρόπο. Το περιβάλλον εργασίας του λογισμικού έχει τα χαρακτηριστικά ενός γνωστικού εργαλείου, δηλαδή, στηρίζει, καθοδηγεί και επεκτείνει τις διαδικασίες σκέψης αυτού που το χρησιμοποιεί. Είναι εργαλείο που δομεί και υποβοηθεί τη γνώση και μπορεί να αξιοποιηθεί σε ένα ευρύ φάσμα θεμάτων. Λειτουργεί ως νοητικός συνεργάτης με το άτομο έτσι ώστε να εμπλέκει και να διευκολύνει την κριτική σκέψη και τη μάθηση σε ανώτερα επίπεδα. Μπορεί επίσης να στηρίξει το άτομο στη διαχείριση, ερμηνεία και επικοινωνία μεγάλης ποσότητας πληροφοριών και πολύπλοκης επιχειρηματολογίας, αφού παρέχει εργαλεία οργάνωσης, παρουσίασης και αξιολόγησης επιχειρημάτων. Αυτές οι δεξιότητες μπορεί να στηρίξουν το άτομο στην οργάνωση της σκέψης του και στην αξιολόγηση των πληροφοριών οι οποίες, στο σύγχρονο κόσμο και με τη διάδοση και τη χρήση των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, φθάνουν σε αυτό με όλο και πιο αυξανόμενο ρυθμό. Αποτελέσματα Από τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων του προπειραματικού δοκιμίου προκύπτει ότι τα δύο τρίτα των μαθητών που έλαβαν μέρος στην έρευνα πήραν βαθμολογία κάτω από τη βάση και φαίνεται να μην κατέχουν τις βασικές δεξιότητες κριτικής σκέψης και επιχειρηματολογίας. Η ανάλυση των δεδομένων του μεταπειραματικού δοκιμίου δείχνει ότι ο αριθμός των μαθητών που πήραν βαθμολογία κάτω από τη βάση μειώθηκε, κυρίως, λόγω της επίδοσης των μαθητών της πρώτης πειραματικής ομάδας. Επίσης, δείχνει πως υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στην επίδοση των μαθητών της πρώτης πειραματικής ομάδας και των δύο άλλων ομάδων τόσο στο πρώτο μέρος όσο και στο δεύτερο μέρος του δοκιμίου, με τους μαθητές της πρώτης πειραματικής ομάδας να σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις. Τέλος, η σύγκριση των μέσων όρων επίδοσης στο προπειραματικό και μεταπειραματικό δοκίμιο, δείχνει στατιστικά σημαντική διαφορά μόνο στην πρώτη πειραματική ομάδα της οποίας ο μέσος όρος σημείωσε αύξηση. Τα αποτελέσματα του δεύτερου μέρους του προπειραματικού δοκιμίου, όπου οι μαθητές κλήθηκαν να αναπτύξουν σε πεζό κείμενο την επιχειρηματολογία τους σε συγκεκριμένο θέμα, δείχνουν επίσης πως οι μαθητές που έλαβαν μέρος στην έρευνα υστερούν σημαντικά στην παρουσίαση της επιχειρηματολογίας τους με πληρότητα, πειστικότητα, λογική συγκρότηση και σαφήνεια μέσα από τη συγγραφή ενός κειμένου με συγκεκριμένο θέμα, αφού, σχεδόν οι μισοί μαθητές βρίσκονται κάτω από τη βάση στο δεύτερο μέρος του προπειραματικού δοκιμίου. Το κείμενο που έγραψαν οι συγκεκριμένοι μαθητές είτε ήταν εκτός θέματος είτε περιείχε απλή παράθεση κάποιων επιχειρημάτων χωρίς να υπάρχει οποιαδήποτε δομή στην επιχειρηματολογία είτε υπήρχε μια απλή δομή χωρίς τα επιχειρήματα να τεκμηριώνονται με άλλα επιχειρήματα που να δείχνουν για ποιο λόγο τα πρώτα επιχειρήματα πρέπει να γίνουν αποδεκτά. Από τα αντίστοιχα αποτελέσματα του μεταπειραματικού δοκιμίου φαίνεται πως η χρήση του λογισμικού Rationale βοηθά τους μαθητές να αποκτήσουν τις 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 457

δεξιότητες επιχειρηματολογίας και να τις χρησιμοποιήσουν για να παρουσιάζουν την επιχειρηματολογία τους με πληρότητα, πειστικότητα, λογική συγκρότηση και σαφήνεια, αφού, οι μαθητές της πρώτης πειραματικής ομάδας ήταν αυτοί που βελτίωσαν τα αποτελέσματα που είχαν στο προπειραματικό δοκίμιο. Συμπεράσματα Το ποσοστό των μαθητών που δεν κατέχουν σε ικανοποιητικό βαθμό τις δεξιότητες κριτικής σκέψης και επιχειρηματολογίας στη συγκεκριμένη έρευνα είναι αρκετά ψηλό, γεγονός που πρέπει να προβληματίσει όσους εμπλέκονται στην εκπαίδευση των παιδιών του δημοτικού σχολείου. Φαίνεται πως το δημοτικό σχολείο, που είναι επιφορτισμένο με τη διδασκαλία των βασικών δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και επιχειρηματολογίας, ασχολείται περισσότερο με δραστηριότητες που καλλιεργούν και απαιτούν κατώτερου επιπέδου δεξιότητες και αφήνει στο περιθώριο δραστηριότητες που εμπλέκουν τους μαθητές σε ανώτερου επιπέδου δεξιότητες. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων του μεταπειραματικού δοκιμίου είναι ενθαρρυντικά σε σχέση με την αξιοποίηση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως γνωστικού εργαλείου διδασκαλίας και μάθησης. Φαίνεται πως η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή και των κατάλληλων λογισμικών, μέσα από προσεκτικά σχεδιασμένες δραστηριότητες, ενθαρρύνει την απόκτηση και χρήση δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και επιχειρηματολογίας και αυτό μπορεί να οδηγήσει σε καλύτερη μάθηση. Τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν την άποψη του Jonassen (2000) και του van Gelder (2001) που υποστηρίζουν ότι οι δεξιότητες κριτικής σκέψης βελτιώνονται σημαντικά μέσα και μόνο μέσα από εκτεταμένη ποιοτική εξάσκηση και ότι γενικά οι δεξιότητες κριτικής σκέψης μπορούν να αποκτηθούν σημαντικά μέσα στην τάξη. Το δημοτικό σχολείο πρέπει να βοηθήσει το μαθητή να αναπτύξει την ικανότητα να εξερευνά, να αναζητά, να ανακαλύπτει, να συλλέγει και να παράγει πληροφορία την οποία να μπορεί να διαχειρίζεται, να επεξεργάζεται με κριτική σκέψη και μεθοδικότητα, να παρουσιάζει σε κατάλληλη μορφή και να διανέμει (Ράπτης & Ράπτη, 2001). Αυτή η προσπάθεια πρέπει να γίνεται συστηματικά, σκόπιμα και οργανωμένα, και όπως επισημαίνει η Μπούτσιου (2006), να είναι συνεχής και μόνιμος στόχος της διδασκαλίας στην τάξη. Με ακριβώς αυτό τον τρόπο εργάστηκαν οι μαθητές της πρώτης πειραματικής ομάδας κατά τη διάρκεια της παρέμβασης για τη διδασκαλία δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και επιχειρηματολογίας. Την πιο πάνω προσπάθεια υποστήριξε ο ηλεκτρονικός υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση του λογισμικού Rationale που υποστήριξε τη δημιουργία, οργάνωση και διαχείριση χαρτών επιχειρημάτων, οι οποίοι αποτέλεσαν τη δομή της επιχειρηματολογίας πάνω στην οποία στηρίχθηκε η προφορική και η γραπτή επιχειρηματολογία για μια δεδομένη θέση. Επίσης, το λογισμικό καθοδήγησε και υποστήριξε τους μαθητές να αξιολογήσουν την ποιότητα της επιχειρηματολογίας τους και να την τροποποιήσουν ή να την επανατοποθετήσουν με εύκολο, γρήγορο και αξιόπιστο τρόπο. Μέσα από αυτές τις δραστηριότητες εξασφαλίστηκε ποιοτική εξάσκηση όλων των βασικών δεξιοτήτων που απαιτούνταν, βοηθώντας έτσι τους μαθητές να οργανώσουν, να αναπαραστήσουν και να αξιολογήσουν τις γνωστικές τους δομές (Jonassen, Carr & Yueh, 1998), δηλαδή να οργανώσουν, να αναπαραστήσουν και να αξιολογήσουν αυτά που γνώριζαν. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 458

Αναφορές Στα Ελληνικά Ματσαγγούρας Η. (1998), Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, τόμος Β, Αθήνα: Gutenberg. Μπούτσιου, Ε. (2006). Προτάσεις για την καλλιέργεια κριτικής σκέψης των μαθητών. Άρθρο που δόθηκε στο 1o Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Το Ελληνικό Σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα 12-14 Μαΐου 2006 από http://epirus.sch.gr/educonf-1/mposiou.pdf Popov, Y. (1994). Αυτοκαταστροφική συμπεριφορά σε νέους με διαταραχές της προσωπικότητας κατά τη διάρκεια των κοινωνικών μεταβολών στη Σοβιετική Ένωση. Στο Τσιάντης (Εκδ.), Εφηβεία (pp. 106-114). Αθήνα: Καστανιώτης. Ράπτης, Α. και Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορικής. Αθήνα. Στα Αγγλικά Alvarez, C. M. (2007). Does Philosophy Improve Critical Thinking Skills? MA Thesis, Department of Philosophy, University of Melbourne. American Philosophy Association (1990), Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. The Delphi Report, Committee on Pre-College Philosophy. ERIC Doc. No. ED. 315-423. Bell, P. and Linn, M. (2000). Scientific arguments as learning artefacts: designing for Learning from the web with KIE. International Journal of Science Education, 22(8), 797-817. Brooks, D.J. (1984). A life-skills taxonomy: Defining elements of effective functioning through the use of the Delphi technique. Unpublished doctoral dissertation. The University of Georgia. Cho, K.L. and Jonassen, D.H. (2002). The effects of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving. Educational Technology: Research & Development, 50 (3), 5-22. Clark, D. and Sampson, V. (2006). Personally-seeded discussions to scaffold online argumentation. International Journal of Science Education, 29(3), 253-277. Cooney, E. and Selman, R. (1980). Children s use of social conception: Toward a dynamic model of social cognition. Personnel and Guidance Journal, 58, 44-52. Dewey, J. (1910). How we think. Boston: D.C. Heath & Co. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 459

Erduran, S., Simon, S. and J., Osborne. (2004). TAPing into argumentation: Developments in The application of Toulmin s Argument Pattern for studying science discourse. Science Education, 88(6), 915-933. Evagorou, M. and Osborne, J. (2007). Argue-WISE: Using technology to support argumentation in science. School Science Review, 89, 103-110. Evagorou, M. and Osborne, J. (2008). Identifying features of young students construction of arguments in the science classroom. Paper presented at the Annual American Educational Research Association. New York. Fisher, A. (2001), Critical Thinking: An Introduction, Cambridge University Press, UK. Fisher, A., & Scriven, M. (1997). Critical thinking: Its definition and assessment: CRIT EdgePress. van Gelder, T. J. (2001). How to improve critical thinking using educational technology. In G. Kennedy, M. Keppell, C. McNaught and T. Petrovic (Eds.), Meeting at the Crossroads: Proceedings of the 18th Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (pp. 539-548). Melbourne: Biomedical Multimedia Unit, The University of Melbourne, (από http://www.philosophy.unimelb.edu.au/reason). van Gelder, T. J. (2002). Enhancing Deliberation Through Computer-Supported Argument Visualization. In P. Kirschner, S. Buckingham Shum and C. Carr (Eds.), Visualizing Argumentation: Software Tools for Collaborative and Educational Sense- Making (pp. 97-115), London: Springer-Verlag, (από http://www.philosophy.unimelb.edu.au/reason). van Gelder, T.J. (2005) Teaching Critical Thinking: Some Lessons from Cognitive Science. College Teaching 45, 1-6 (από http://www.philosophy.unimelb.edu.au/reason) van Gelder, T.J. (2007) The Rationale for Rationale, Law, Probability and Risk, 6, 23-42. Ginter, J.E. (1998). David K. Brooks contribution to the developmentally based life skills approach. Journal of Mental Health Counselling, 12, 191-202. Hargreaves, A.(1999).Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York: Teachers College Press. Harris, T. L., Hodges, R. E. and Association, I. R. (1981). A dictionary of reading and related terms. Newark, Del.: International Reading Association. Jimenez-Aleixandre, M. P., Rodriguez, A. B. and Duschl, A.R. (2000). Doing the Lesson or Doing Science : Argument in High School Genetics. Science Education, 84(6), 757-792. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 460

Johnson, R. and Johnson, D. (1989). Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning,4th ed. Needham Heights. London: Allyn and Bacon. Jonassen, D. H. (2000). Computers as mindtools for schools: Engaging critical thinking (2 nd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Jonassen, D. H., Carr, C. and Yueh, H-P. (1998). Computers as mindtools for engaging learners in critical thinking. Tech Trends, 34(2), 24-32. Kuhn, D. (1991) The Skills of Argument. Cambridge: Cambridge University Press. Kuhn, D. (1993). Science as Argument: Implications for Teaching and Learning Scientific Thinking. Science Education, 77(3), 319-337. Kuhn, D., Weinstock, M. and Flaton, R. (1994). Historical reasoning as theory-evidence coordination. In M. Carretero and J. F. Voss (Eds.), Cognitive and instructional processes in history and the social sciences, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Kurfiss, J. K. (1988). Critical thinking : Theory, research, practice, and possibilities. Washington, D.C.: Association for the Study of Higher Education. Lemke, L.J. (1999). Across the scales of time: Artefacts, activities, and meanings in ecosocial systems. Notes of program in urban education. The Graduate Center, City University of New York. Mercier, R. (1992). Beyond class management: Teaching social skills through physical education. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 63, 83-87. McHugh, E. (1995). Going beyond the physical: Social skills and physical education. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 66, 18-21. Moore, B. N. and Parker, R. (1991). Critical thinking (3rd ed.). California: Mayfield Pub. Co. Naylor, S., Keogh, B. and Downing, B. (2003). Argumentation in the primary science. Science Teacher Education, 35, 3-5. Norris, S. P. and Ennis, R. H. (1990). Evaluating critical thinking. Cheltenham, Vic.: Hawker Brownlow Education. O Hearn, T. C. and Gatz, M. (2002). Going for the goal: Improving youth problem solving skills through a school-based intervention. Journal of Community Psychology, 30, 281-303. Osborne, J., Erduran, S. and Simon, S. (2004). Enhancing the Quality of Argumentation In School Science. Journal of Research in Science Teaching, 41(10), 994-1020. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 461

Paul, R. (2004). Our Concept of Critical Thinking, (από http://criticalthinking.org/aboutct/ourconceptct.shtml) Sandoval, W. A. (2003). Conceptual and Epistemic Aspects of Students Scientific Explanations. The Journal of the Learning Sciences, 12(1), 5-51. Suthers, D. (2003). Representational Guidance for Collaborative Inquiry. In J. Andriessen, M. Baker and D. Suthers (Eds.), Arguing to Learn (pp. 27-46): Kluwer Academic Publishers. Toulmin, S. (1958). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press. Twardy, R. C. (2004). Argument Maps Improve Critical Thinking (από http://www.csse.monash.edu.au/~ctwardy/lab.shtml). Walters, K. S. (1994). Re-thinking reason: New perspectives in critical thinking. Albany: State University of New York Press. Weinstock, M., Neuman and Tabak I. (2004). Missing the point or missing the norms? Epistemological norms as predictors of students ability to identify fallacious arguments. Contemporary Educational Psychology, 29, 77-94. World Health Organization, (1999). Partners in life skills education. Geneva, Switzerland: World Health Organization, Department of Mental Health. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 462