ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΑΓΟΡΙΩΝ ΚΑΙ ΚΟΡΙΤΣΙΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

1 ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΑΓΟΡΙΩΝ ΚΑΙ ΚΟΡΙΤΣΙΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Απόστολος Χατζηγεωργίου 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Από την αρχαιότητα μέχρι και σήμερα ο αριθμός των ανδρών που ασχολήθηκαν με τη διδασκαλία και την ανάπτυξη των μαθηματικών και είναι γι αυτό παγκόσμια γνωστοί υπερέχει από τον αντίστοιχο αριθμό των γυναικών συνάδελφων τους. Είναι ευρύτατα γνωστά τα ονόματα του Πυθαγόρα, του Θαλή, του Ερατοσθένη του Chebyshev, ενώ ελάχιστα της Αίθρας της Θεανώς, της Υπατίας, της Sofya Kovalevskaya (Σπανδάγος 1991, Grinstein & Campel 1985, Kochina 1985, Osen 1974). Την τελευταία εικοσαετία, η σχέση μεταξύ φύλου και μαθηματικών είναι αντικείμενο πολυάριθμων μελετών, σε διεθνές επίπεδο. Βασικότερο λόγο για τούτο αποτέλεσε ο αποκλεισμός των γυναικών από έναν αριθμό επαγγελμάτων, εξαιτίας της χαμηλής τους επίδοσης και των αρνητικών στάσεων που δείχνουν οι τελευταίες για τα μαθηματικά (Fennema & Leder 1990). Στη διεθνή βιβλιογραφία οι διαφορές των μαθητών που σχετίζονται με τα φύλο τους, απέναντι στα μαθηματικά είναι υπέρ των αγοριών και εκδηλώνονται κατά δυο τρόπους (Τουμάσης 1984): 1. Ως διαφορές στην επίδοση. Τα αγόρια παρουσιάζουν υψηλότερους μέσους όρους στα μαθηματικά, κυρίως σε εξετάσεις σε σχέση με τα κορίτσια. 2. Ως διαφορές στην επιλογή ή μη των μαθηματικών στο Λύκειο ή στο Πανεπιστήμιο, όταν αυτή είναι δυνατή, ή στην επιλογή σπουδών που σχετίζονται με τα μαθηματικά ή στη συνέχιση σπουδών σχετικών με τα μαθηματικά σε μεταπτυχιακό επίπεδο. Σε αντίστοιχα συμπεράσματα καταλήγουν και ερευνητικές εργασίες που αναφέρονται στον ελληνικό χώρο. Υπάρχουν δηλαδή ευρήματα που τεκμηριώνουν ότι τα κορίτσια υπερτερούν στα ελληνικά και τα αγόρια στα μαθηματικά (Κουρέτας 1977), καθώς και ότι τα κορίτσια προτιμούν τις θεωρητικές και τα αγόρια τις θετικές σπουδές (Δημητρόπουλος κ.α. 1985, Χατζηγεωργίου 1988). Παρόμοια συμπεράσματα σε σχέση με την επίδοση των κοριτσιών έχουν προκύψει και από άλλες έρευνες στον εθνικό ή στο διεθνή χώρο. Υπάρχουν μαρτυρίες ότι οι διαφορές αυτές δεν παρουσιάζονται από τα πρώτα σχολικά χρόνια. Στις ηλικίες των 9 και 13 ετών, στις Η.Π.Α (έρευνα Ν.Α.Ε.Ρ. 1978), σε απαντήσεις ερωτήσεων που διερευνούσαν γνώσεις και δεξιότητες σχετικές με την εκτέλεση μαθηματικών πράξεων, δεν υπήρχαν σημαντικές διαφορές μεταξύ αγοριών κοριτσιών ή όπου υπήρχαν, ήταν υπέρ των κοριτσιών. Στην ηλικία όμως των 17 ετών τα αγόρια υπερείχαν και στις δυο κατηγορίες απαντήσεων. Σε ερωτήσεις που αφορούσαν την κατανόηση και τις εφαρμογές των μαθηματικών, η υπεροχή των αγοριών

2 εκδηλώνεται από την ηλικία των 9 ετών, με μικρή έστω διαφορά, η οποία όμως μεγαλώνει στην ηλικία των 17 ετών (Fennema & Carpenter 1981). Οι μαθητές, που επιλέγουν μόνοι τους να παρακολουθήσουν μαθηματικά στο Λύκειο, είναι στην πλειοψηφία τους αγόρια. Αναφέρεται ότι η αναλογία αγοριών/κοριτσιών (χρονική περίοδος 1973 1976) ήταν 8 προς1 στο Βέλγιο, 3 προς 1 στη Σκωτία, 9 προς 2 στην Ουαλία και Αγγλία (Stamp 1979). Στη Μ. Βρετανία το Α.P.U. (Assessment of Performance Unit, έρευνες 1978, 1979) κατέγραψε λεπτομερώς τα σημεία στα οποία διαφέρουν τα αγόρια από τα κορίτσια στο χώρο των μαθηματικών δεξιοτήτων ή γνώσεων, σε συνάρτηση με την ηλικία τους. Από τη μελέτη της σύνθεσης των μαθητών ηλικίας 15 16 ετών, που είχαν την υψηλότερη βαθμολογία στα μαθηματικά (το 10% του συνόλου της τάξεως τους), βρέθηκε ότι το 61,5% αποτελείτο από αγόρια και το υπόλοιπο 38,5% από κορίτσια (Shuard 1986). Για την αιτιολόγηση των διαφορών αυτών στην επίδοση και στην επιλογή των μαθηματικών μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών αναπτύχθηκαν διάφορες θεωρίες. Ορισμένες από αυτές υποστηρίζουν ότι οι διαφορές αυτές έχουν βιολογική βάση (ικανότητα αντίληψης του χώρου, πλευρίωση του εγκεφάλου, Χ χρωματόσωμα) (Linn & Petersen 1985) ενώ άλλες ότι είναι αποτέλεσμα της ανατροφής και κοινωνικοποίησης των αγοριών και των κοριτσιών (Mains 1985, Armstrong & Price 1982). Οι θεωρίες που προσπαθούν να ερμηνεύσουν τις διαφορές των στάσεων μεταξύ των δυο φύλων απέναντι στα μαθηματικά διαμέσου της διαδικασίας της κοινωνικοποίησής τους, ταξινομούν τους παράγοντες που επέδρασαν στους μαθητές σε τρεις ομάδες (Fennema & Leader 1990, Leader 1985): 1. Τρόπος ανατροφής των παιδιών. 2. Τρόπος αντιμετώπισης των παιδιών στο σχολείο. 3. Κοινωνικοί παράγοντες, πρότυπα και στερεότυπα. Υποστηρίχθηκαν επίσης και διάφοροι άλλοι παράγοντες όπως τα αίτια στα οποία αποδίδουν οι μαθητές τις επιτυχίες και αποτυχίες τους (Weiner 1974), η τάση για αυτόνομη εμπλοκή των μαθητών σε μαθησιακές διαδικασίες (Fennema & Petersen 1985), το αυξημένο άγχος των γυναικών (Medin 1986). Οι πιο πάνω παράγοντες συντελούν στην ανάπτυξη διαφορών μεταξύ αγοριών και κοριτσιών σε θέματα στάσεων και επιδόσεων στο χώρο των μαθηματικών. Οι διαφορές αυτές γίνονται αντιληπτές από τους μαθητές και έτσι διαμορφώνεται αρνητικό κλίμα στη σχέση των κοριτσιών με τα μαθηματικά το οποίο ολοένα και χειροτερεύει, ενώ αναδεικνύεται παράλληλα η «υπεροχή» των αγοριών στο χώρο των μαθηματικών (Damarin 1990, Μυλωνά 1983). 2. ΣΚΟΠΟΙ, ΔΕΙΓΜΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

3 Σκοπός της εργασίας αυτής είναι η παρουσίαση της εικόνας που επικρατεί στο χώρο των μαθηματικών, ως χώρου εργασίας και σπουδών, όσον αφορά το φύλο των ατόμων που ασχολούνται με αυτά. Συγκεκριμένα επιχειρείται να σκιαγραφηθεί η σύνθεση κατά φύλο των εκπαιδευτικών που διδάσκουν τα μαθηματικά (και παράλληλα τα φιλολογικά μαθήματα), η τάση που επικρατεί μεταξύ των τελειόφοιτων μαθητών των Λυκείων για συνέχιση αυτής της σύνθεσης και στην επόμενη γενιά καθώς και η τροφοδότηση της τάσης αυτής από τους μαθητές των πρώτων τάξεων του Λυκείου. Παράλληλα επιχειρείται η παρουσίαση ενός «προφίλ» των στάσεων των μαθητών που φοιτούν στις δυο πρώτες τάξεις του Λυκείου απέναντι στα μαθηματικά σε σχέση με το φύλο τους. Τέλος, εξετάζεται αν υπάρχουν εξίσου διαφοροποιημένες τάσεις και στους μαθητές που τελειώνουν το δημοτικό. Για την εργασία αυτή μελετήθηκαν: α. Η σύνθεση κατά φύλο των Μαθηματικών και Φιλολόγων που εργάζονται στα σχολεία του Ν. Μαγνησίας. β. Η κατανομή των μαθητών της Γ Λυκείου όλων των Λυκείων του ίδιου Νομού στις διάφορες δέσμες σπουδών σύμφωνα με το φύλο τους (1.555 άτομα). γ. Δείγμα από 1.030 μαθητές της Α και Β τάξης που προέκυψε με τυχαία συστηματική δειγματοληψία από όλα τα Λύκεια του πιο πάνω Νομού με σχέση δείγματος πληθυσμού 1:4. Με τη μέθοδο αυτή λόγω της γεωφυσικής και οικονομικής πολυμορφίας του Ν. Μαγνησίας στο δείγμα περιλαμβάνονται μαθητές ορεινών και πεδινών περιοχών αστικών και αγροτικών, νησιωτικών περιοχών αλλά και του θεσσαλικού κάμπου. Δυστυχώς δεν ήταν δυνατή η επέκταση της έρευνας και σε άλλες περιοχές της Ελλάδας, πράγμα που θα επέτρεπε περισσότερες γενικεύσεις και ακριβέστερα επαγωγικά συμπεράσματα. δ. Δείγμα από 270 μαθητές της ΣΤ Δημοτικού, που φοιτούσαν σε 12 σχολεία της ευρύτερης περιοχής Βόλου. Η μελέτη των α, β, γ έγινε την ίδια χρονική περίοδο (άνοιξη 1987) και του δ την άνοιξη του 1991. Για τα α και β σημεία της έρευνας μελετήθηκαν οι σχετικοί κατάλογοι της Δ/νσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Για το γ σημείο της έρευνας χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο στάσεων τύπου Likert, το όποιο περιείχε και ανοιχτές ερωτήσεις. Υπήρχαν μηχανισμοί και κριτήρια για την εξαίρεση ερω τηματολογίων, τα οποία εκρίνοντο ως «προβληματικά» λόγω ελλιπούς ή κακής συμπλήρωσης. Συνολικά αναλύθηκαν 960 ερωτηματολόγια, που απαντήθηκαν από 539 κορίτσια και 421 αγόρια. Δεν παρουσιάζεται η λεπτομερής στατιστική ανάλυση των δεδομένων, γιατί δεν κρίνεται απαραίτητη από τον περιγραφικό χαρακτήρα αυτής της εργασίας (Χατζηγεωργίου 1988).

4 Για το δ σημείο της έρευνας ζητήθηκε από τους μαθητές να ταξινομη... ΛΕΙΠΕΙ ΣΕΛΙΔΑ ρα και ταυτόχρονα η ανατροφοδότηση των στερεοτύπων που στηρίζουν τη σχέση αυτή. (Σημείωση: Στις υπόλοιπες δέσμες Β Δ,Ε όχι εξετάσεις υπάρχουν διαφοροποιήσεις στη σύνθεση των μαθητών σύμφωνα με το φύλο τους, την τάξη 2 3%). 3.3. Ο επιλογές των μαθητών της Α και Β Λυκείου. Πηγή για την τροφοδότηση του συστήματος και τη διατήρηση των στερεοτύπων. Οι μαθητές του δείγματος (539 κορίτσια και 421 αγόρια) ταξινόμησαν 10 μαθήματα σύμφωνα με την προτίμηση που έδειχναν γι αυτά. Τα μαθήματα που κατέλαβαν τις τρεις πρώτες θέσεις ονομάστηκαν «Πρώτη επιλογή» ενώ τις τρεις τελευταίες «Τελευταία επιλογή». Τα μαθηματικά επιλέχθηκαν: σε Πρώτη Θέση: από το 45% των αγοριών και το 25% των κοριτσιών. σε Τελευταία Θέση: από το 22% των αγοριών και το 40% των κοριτσιών. Οι αναλογίες της σύνθεσης των μαθητών που επιλέγουν τα μαθηματικά στην πρώτη θέση ή στην τελευταία σύμφωνα με το φύλο τους είναι (και πάλι) 2:1 και 1:2 αντίστοιχα. Οι μαθητές στην Α και Β Λυκείου δεν έχουν καταλήξει οριστικά στη δέσμη που θα επιλέξουν. Συνήθως δηλώνουν δυο δέσμες ως πιθανές για να τις ακολουθήσουν στη Γ τάξη. Υπάρχουν όμως και μαθητές που έχουν ήδη αποφασίσει για τη δέσμη που θα ακολουθήσουν. Από αυτούς που δήλωσαν ότι θα ακολουθήσουν την Α δέσμη, τα αγόρια ήταν 128 σε σύνολο 421 (το 30%), ενώ τα κορίτσια ήταν 37 σε σύνολο 539 (το 7%). Από τους μαθητές που είχαν πρόθεση να ακολουθήσουν την Α δέσμη το 78% ήταν αγόρια και το 22% κορίτσια, ενώ τη Γ δέσμη, 27% αγόρια και 73% κορίτσια. Η αριθμητική υπεροχή των αγοριών στη σύνθεση της Α δέσμης είναι προφανής και εξισορροπείται από τη σύνθεση της Γ δέσμης (ακριβώς αντίστροφη!). 3.3.1. Οι μαθητές αγόρια και κορίτσια, εκτός από τα σχολικό τους χώρο δέχονται συνειδητά ή όχι, άμεσα η έμμεσα, μηνύματα και πληροφορίες και από το οικογενειακό και το σχολικό τους περιβάλλον για τα μαθηματικά. Δυο στα τρία αγόρια και κορίτσια, έχουν σχηματίσει την εικόνα ότι «ο πατέρας τους συμπαθεί τα μαθηματικά», ενώ την ίδια απάντηση δίνουν για τη μητέρα τους σε αναλογία ένα στα τρία, θεωρώντας την περισσότερο ως «αδιάφορη απέναντι στα μαθηματικά» σε αναλογία ένα στα δυο. Πιο αναλυτικά: Ο πατέρας συμπαθεί τα μαθηματικά; Η μητέρα συμπαθεί τα μαθηματικά; Η έκφραση επιθυμίας από την πλευρά των γονιών να ακολουθήσουν τα παιδιά τους σπουδές που χρειάζονται τα μαθηματικά σχετίζεται με το

5 φύλο των παιδιών. Τα αγόρια δηλώνουν ότι οι γονείς τους τα παροτρύνουν σ αυτή την κατεύθυνση σε ποσοστό σχεδόν τριπλάσιο απ αυτό που δηλώνουν τα κορίτσια, συγκεκριμένα σε ποσοστό 34% έναντι 13% των κοριτσιών. Ο μαθητής προχωρώντας στο Λύκειο προσανατολίζεται σε κάποια επαγγέλματα ή σπουδές που θα ακολουθήσει μετά την αποφοίτησή του. Για τα επαγγέλματα αυτά ο ίδιος έχει τη γνώμη ότι τα μαθηματικά θα του χρειαστούν ή όχι. Οι απαντήσεις των μαθητών διαφοροποιούνται σύμφωνα με το φύλο τους. Τα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια, συνδέουν σε μεγαλύτερο ποσοστό τα μαθηματικά με το μελλοντικό τους επάγγελμα. Δηλαδή, στην πρόταση «τα μαθηματικά θα χρειαστούν στο επάγγελμα που πρόκειται να ακολουθήσω» απάντησαν: ΝΑΙ το 49% των αγοριών και το 22% των κοριτσιών. Υπάρχει πάντοτε η πιθανότητα ένας μαθητής να συμπαθεί για διάφορους λόγους ένα μάθημα, έστω και αν δεν το χρειάζεται στο μελλοντικό του επάγγελμα. Ρωτήθηκαν οι μαθητές, αν η συμπάθεια που έτρεφαν ως προς τα μαθηματικά κατά τον τελευταίο χρόνο άλλαξε. Το 34% των αγοριών απάντησε ότι αυξήθηκε, το 48% ότι παρέμεινε η ίδια και το 18% ότι ελαττώθηκε. Τα αντίστοιχα ποσοστά για τα κορίτσια ήταν: 24%,46% και 30%. Παρατηρείται ότι οι μισοί περίπου μαθητές δηλώνουν ότι τα συναισθήματά τους παραμένουν σταθερά. Για τους υπόλοιπους, η σχέση μεταξύ των μαθητών που αυξάνεται η συμπάθειά τους προς αυτούς που ελαττώνεται, είναι και πάλι υπέρ των αγοριών (αγόρια 1,9, κορίτσια 0,8). Από όσα αναφέρθηκαν πιο πάνω φαίνεται ότι οι μαθητές από το χώρο της οικογένειας, του σχολείου, αλλά και γενικότερα της κοινωνίας δέχονται άμεσα ή έμμεσα μηνύματα που τους οδηγούν σε ανάπτυξη του στερεότυπου: «Τα μαθηματικά είναι κυρίως για τα αγόρια». Τα κορίτσια δεν παροτρύνονται να ασχοληθούν με αυτά και δεν φαίνεται να αυξάνονται οι σχέσεις συμπάθειας των μαθητριών με τα μαθηματικά με το πέρασμα των σχολικών ετών. 3.3.2. Οι απαντήσεις των μαθητών στις ερωτήσεις στάσεων. Παρουσιάζονται οι απαντήσεις αγοριών και κοριτσιών σε προτάσεις στάσεων απέναντι στα μαθηματικά, συγκεκριμένα σε προτάσεις που αφορούν: α) Τη χρησιμότητα των μαθηματικών. β) Τη δυσκολία των μαθηματικών. γ) Συναισθήματα που σχετίζονται με μάθηση των μαθηματικών. δ) Το ενδιαφέρον που δείχνουν για τα μαθηματικά.

6 ε) Την παρουσία των μαθητών στη σχολική τάξη την ώρα των μαθηματικών. (Σημείωση: Για τη διερεύνηση της κάθε πρότασης χρησιμοποιήθηκαν δυο αντίθετες ερωτήσεις και συνεκτιμήθηκαν οι απαντήσεις τους). Σε όλες τις προτάσεις των πιο πάνω ενοτήτων οι στάσεις των αγοριών είναι περισσότερο θετικές από αυτές των κοριτσιών (όλες διαφέρουν σε επίπεδο στατιστικά σημαντικό, τουλάχιστον σε p< 0,05). Δηλαδή τα κορίτσια σε σχέση με τα αγόρια του δείγματος θεωρούν τα μαθηματικά λιγότερο χρήσιμα για την επαγγελματική τους αποκατάσταση, περισσότερο δύσκολα ως μάθημα, τα φοβούνται περισσότερο, δεν έχουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους ότι θα ξεπερνούν τις δυσκολίες, ασχολούνται με τη μελέτη των μαθηματικών μόνο όταν το ζητά ο καθηγητής τους και ενδιαφέρονται περισσότερο για να πάρουν κάποιο καλό βαθμό στο μάθημα αυτό, παρά για να μάθουν μαθηματικά. Το τελευταίο φαίνεται και στη σχολική τους βαθμολογία (Α τρίμηνο). Τα αγόρια έχουν μέσο βαθμό στην Άλγεβρα 14,8 (τυπική απόκλιση 2,8) και στη Γεωμετρία 14,9 (τυπική απόκλιση 2,7). Οι αντίστοιχοι βαθμοί για τα κορίτσια ήταν 14,9 (τυπική απόκλιση 3,1) στην Άλγεβρα και 14,9 (τυπική απόκλιση 3,0) στη Γεωμετρία. Ο μέσος εβδομαδιαίος χρόνος σε ώρες που δήλωσαν τα κορίτσια ότι μελετούν μόνα τους μαθηματικά, ελάχιστα διαφέρει από αυτόν των αγοριών (κορίτσια μέσος όρος: 4.1, τυπική απόκλιση: 2,1 ω/ε. αγόρια μέσος όρος: 3.9, τυπική απόκλιση 2,1 ω/ε). Παρατηρείται ότι παρά την αρνητική τους στάση, τα κορίτσια αφιερώνουν τον ίδιο χρόνο με τα αγόρια για τη μελέτη των μαθηματικών και σύμφωνα με τη σχολική βαθμολογία έχουν ισοδύναμες επιδόσεις με αυτές των αγοριών. Τα αγόρια και τα κορίτσια παρουσιάζουν επίσης διαφορές και ως προς την ύλη των μαθηματικών που προτιμούν. Τα κορίτσια προτιμούν την άλγεβρα από τη γεωμετρία (το 49% την άλγεβρα, το 26% τη γεωμετρία, τα υπόλοιπα εξίσου και τα δυο μαθήματα) ενώ τα αγόρια δεν δείχνουν τέτοια απόκλιση στις προτιμήσεις τους (34% την άλγεβρα, 33% τη γεωμετρία, 33% εξίσου και τα δυο). Τα κορίτσια φαίνεται ότι προτιμούν τις ασκήσεις που έχουν περισσότερες πράξεις παρά «σκέψη» (67% προτιμούν πράξεις, 33% σκέψη), ενώ με τα αγόρια συμβαίνει το αντίθετο (54% σκέψη, 46% πράξεις). Και τα αγόρια και τα κορίτσια προτιμούν οι ασκήσεις τους να βρίσκονται μέσα στα σχολικό εγχειρίδιο (φυσικά και στα αντίστοιχο βιβλίο των σχολικών λύσεων), τα κορίτσια όμως σε λίγο μεγαλύτερο ποσοστό από το αγόρια (το 66% των κοριτσιών και το 57% των αγοριών). Τα αγόρια του δείγματος αποδίδουν τη συμπάθειά τους στα μαθηματικά στο μεγαλύτερο ποσοστό τους, σε καλούς δασκάλους που είχαν κάποτε στην παρότρυνση και ενθάρρυνση της οικογένειάς τους και σε επιτυχίες

7 που είχαν στο μάθημα αυτό. Και τα κορίτσια συμφωνούν στον πρώτο και τρίτο λόγο, αλλά στη θέση του δεύτερου προβάλλουν διάφορες παραμέτρους του μαθήματος, όπως τη χρησιμότητα του, το ενδιαφέρον που βρίσκουν σ αυτό κ.λπ. Τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια αποδίδουν την αντιπάθειά τους στα μαθηματικά σε αποτυχίες τους, σε κακή διδασκαλία, ή και σε παραμέτρους του μαθήματος όπως άχρηστο, βαρετό, δύσκολο κ.λπ. Αν όλα τα πιο πάνω μελετηθούν, όχι σ ολόκληρο το δείγμα, αλλά μόνο στην ομάδα των μαθητών που δηλώνουν ότι προτίθενται να ακολουθήσουν την Α δέσμη σπουδών (128 αγόρια και 37 κορίτσια), προκύπτουν ακριβώς τα αντίθετα αποτελέσματα. Τα κορίτσια αυτά έχουν θετικότερες στάσεις σε σχέση με τα αγόρια της ίδιας ομάδας. Πρέπει να παρατηρηθεί ότι οι αριθμητικές διαφορές που παρατηρούνται στους μέσους όρους εξαιτίας του μικρού αριθμού των κοριτσιών, σε πολλές από τις κλίμακες δεν είναι στατιστικά σημαντικές. 3.4. Με ποια σειρά επιλέγουν τα μαθήματα τους οι μαθητές που τελειώνουν το δημοτικό; Προτιμήσεις ανεξάρτητες από το φύλο των μαθητών το τελευταίο βήμα πριν από την αρχή των διαφοροποιήσεων ή το πρώτο σε μια νέα περίοδο; Δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά στη σειρά που επιλέγουν τα μαθηματικά σε σχέση με αλλά 8 μαθήματά τους οι μαθητές της ΣΤ Δημοτικού (ο έλεγχος με το U Test έδωσε p = 0,17), η οποία να σχετίζεται με το φύλο τους. Εάν η σειρά επιλογής 1 3 θεωρηθεί ως «Α προτίμηση», η 4 6 ως «Β προτίμηση» και η 7 9 ως «Γ προτίμηση», οι μαθητές του δείγματος κατανέμονται σύμφωνα με το φύλο τους κατά σειρά προτίμησης των μαθηματικών ως εξής: Στα αγόρια, το 67% η προτίμηση είναι Α, το 23% είναι Β και τα 10% είναι Γ. Τα αντίστοιχα ποσοστά στα κορίτσια είναι: το 64% η προτίμηση είναι Α, το 26% η προτίμηση είναι Β και το 10% η προτίμηση είναι Γ. Και από τα δεδομένα αυτά δεν προκύπτει διαφοροποίηση στη σειρά προτίμησης των μαθηματικών μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών του δείγματος. Δεδομένου ότι το κομμάτι αυτό της έρευνας έγινε μετά από 4 έτη από τα προηγούμενα δεν είναι δυνατόν να εξαχθεί κάποιο συμπέρασμα αν κάτι αλλάζει ή αν η διαφοροποίηση στην επιλογή των μαθηματικών μεταξύ των αγοριών και κοριτσιών αρχίζει μετά τη ΣΤ Δημοτικού. 4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Τα ευρήματα της έρευνας είναι σύμφωνα με όσα αναφέρονται στη σχετική βιβλιογραφία και μνημονεύτηκαν στην εισαγωγή.

8 Τα περισσότερα κορίτσια έχουν αναπτύξει για τα μαθηματικά την εικόνα του «ανδρικού χώρου» και επιλέγουν σπουδές και επαγγέλματα τα οποία κατά τη δική τους εκτίμηση δεν χρειάζονται το μάθημα αυτό. Υπάκουα και συνεπή στη δουλειά τους, παρά το ότι δε χρειάζονται άμεσα τα μαθηματικά, τα μελετούν ώστε να έχουν έναν καλό βαθμό στο σχολείο χρεώνοντάς τους όμως το χρόνο που ξοδεύουν γι αυτά, το άγχος, το φόβο της αποτυχίας. Η υψηλή σχετικά βαθμολογία τους δεν σημαίνει και αγάπη για το μάθημα. Αποτέλεσμα των πιο πάνω είναι ο τρόπος που τα μελετούν. Η προτίμηση της άλγεβρας, των ασκήσεων που χρειάζονται πράξεις παρά σκέψη, η σιγουριά των λυμένων ασκήσεων, η δήλωσή τους ότι δεν τα καταλαβαίνουν και ότι τα ξεχνούν εύκολα, δείχνει ότι η κατανόηση των μαθηματικών σταματά σε εργαλειακό επίπεδο, σε απομνημόνευση τυποποιημένων αλγόριθμων, «τους οποίους αν θυμάσαι και εφαρμόζεις σωστά οδηγείσαι στο ζητούμενο αποτέλεσμα». Τα μαθηματικά ως μάθημα, γίνονται για τα κορίτσια αυτά εμπόδιο για την ενασχόλησή τους με τα φιλολογικά ή τα άλλα μαθήματα που σχετίζονται με το μελλοντικό τους επάγγελμα, χώρος αποτυχίας και πολλές φορές ταπείνωσης, πράγματα που τα εμποδίζουν να αντιληφθούν κάποια τουλάχιστον από τα θετικά στοιχεία των μαθηματικών, ως τρόπου σκέψης και επιστήμης. Ο κίνδυνος ότι τα κορίτσια αυτά, κορίτσια με αρνητικές στάσεις, αυξημένο άγχος και φόβο απέναντι στα μαθηματικά, μπορεί να γίνουν μια μέρα δασκάλες και να τα μεταβιβάσουν, άθελα τους ίσως, σε εκατοντάδες μαθητές τους, είναι προφανής. Αλλά και ως μητέρες μπορούν να προκαλέσουν εξίσου μεγάλη ζημιά μεταβιβάζοντας ανάλογα στερεότυπα μ αυτά που τα ίδια πιθανόν δέχθηκαν από τις δικές τους, διαιωνίζοντας έτσι το μύθο των μαθηματικών ως χώρου ακατάλληλου για τις γυναίκες. Αντιθέτως, τα κορίτσια που επιλέγουν να ακολουθήσουν σπουδές σχετικές με τα μαθηματικά επικεντρώνουν τη μελέτη τους σ αυτά και τα καταφέρνουν καλύτερα από τα αγόρια της ίδιας ομάδας. Η λεπτομερέστερη εξέταση των αγοριών και των κοριτσιών που προτίμησαν την Α δέσμη σπουδών μας οδήγησε στο συμπέρασμα ότι η βασική τους διαφορά ήταν ο τρόπος επιλογής της δέσμης. Τα αγόρια την επέλεξαν λόγω αποκλεισμού των υπολοίπων (π.χ., δεν τα καταφέρνω στην Β, Γ ή Δ, τις αποκλείω, άρα επιλέγω την Α ), ενώ τα κορίτσια λόγω μεγαλύτερης προτίμησης (και στις Β, Γ ή Δ τα καταφέρνω εξίσου καλά, αλλά περισσότερο μου αρέσει η Α και την επιλέγω). Αυτό εξηγεί και τις υψηλότερες βαθμολογίες σ όλα τα μαθήματα και τις θετικότερες στάσεις των κοριτσιών αυτής της ομάδας σε σχέση με τα αντίστοιχα αγόρια. Οι στάσεις και οι επιδόσεις των κοριτσιών αυτών θα μπορούσαν να αποτελέσουν μια αφετηρία για την εξομάλυνση των διαφορών που παρατηρούνται ανάμεσα στα δυο φύλα.

9 Πέρα από τα χαρακτηριστικά (ατομικά, κοινωνικά κ.λπ. ) που έχουν οι μαθητές και οι μαθήτριες, χαρακτηριστικά που ευνοούν ή όχι την επίδοσή τους και την ανάπτυξη θετικών στάσεων στα μαθηματικά, η πολιτεία πρέπει να φροντίζει για τη συνεχή βελτίωση των στάσεων και των επιδόσεων, καθώς και για την εξομάλυνση των διαφορών που οφείλονται στο φύλο των μαθητών. Για το σκοπό αυτό έχουν αναπτυχθεί ή θα πρέπει να αναπτυχθούν ακόμα περισσότερα προγράμματα και μέθοδοι διδασκαλίας (Χατζηγεωργίου 1991, α, β), τα οποία να έχουν ως στόχο: α. Την ενημέρωση των εκπαιδευτικών σχετικά με το θέμα «φύλο των μαθητών και μαθηματικά» και την κατάλληλη εκπαίδευσή τους σε τεχνικές εξομάλυνσης διαφορών σε στάσεις και επιδόσεις που παρουσιάζονται εξαιτίας του φύλου των μαθητών β. Τη συγγραφή διδακτικών βιβλίων στα οποία θα αποφεύγονται τα στερεότυπα των φύλων και θα προσεγγίζονται τα μαθηματικά με θέματα εξίσου ενδιαφέροντα για αγόρια και κορίτσια. γ. Συμβουλευτικά προγράμματα τα οποία θα απευθύνονται σε γονείς και θα έχουν ως στόχο την αλλαγή των στάσεων τους σε θέματα στερεοτύπων. Οι τελευταίοι, με τη σειρά τους, θα επιδράσουν στη βελτίωση των στάσεων των κοριτσιών (και των αγοριών). Τα προγράμματα αυτά μπορεί να γίνονται μέσω της τηλεόρασης ή σε οικογενειακά συμβουλευτικά κέντρα. δ. Την προσπάθεια να κατανοήσουν οι μαθητές ότι τα μαθηματικά είναι ένας γνωστικός χώρος χρήσιμος για όλα τα επαγγέλματα και προσπελάσιμος από όλους. Ιδιαίτερα πρέπει να προσεχθεί η περίοδος της μετάβασης από το δημοτικό στο γυμνάσιο, η περίοδος κατά την οποία αρχίζουν να εμφανίζονται ή να μεγεθύνονται οι διαφορές στη συμπάθεια και επιλογή των μαθηματικών, οι οποίες σχετίζονται με το φύλο των μαθητών. Πιστεύεται ότι η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων στα προβλήματα της μαθηματικής εκπαίδευσης που σχετίζονται με το φύλο των μαθητών τους η ενημέρωσή τους για τις σχετικές έρευνες που γίνονται σ ολόκληρο τον κόσμο καθώς και οι λύσεις που έχουν δοκιμαστεί με επιτυχία αλλού ή προτείνονται, θα πρέπει να αποτελέσουν το πρώτο βήμα για την αντιμετώπιση του προβλήματος (6 th I.C.M.E. Budapest 1989). Θα πρέπει να ακολουθήσει συστηματική μελέτη του προβλήματος και ανάπτυξη προγραμμάτων προσαρμοσμένων στην ελληνική πραγματικότητα, τα οποία θα έχουν ως στόχο την εξάλειψη των διαφορών που παρουσιάζονται μεταξύ των μαθητών στις στάσεις τους απέναντι στα μαθηματικά, διαφορών που σχετίζονται με το φύλο τους (Τρέσσου Μυλωνά 1989). Η συστηματική αντιμετώπιση του προβλήματος, στην οποία πρέπει να συμβάλει τόσο η πολιτεία (Υπ.Εθ.Π.Θ., Γραμματεία Ισότητας), όσο και η Ελληνική Μαθηματική Εταιρεία σε συνεργασία με διεθνείς σχετικούς

10 οργανισμούς (π.χ. τη διεθνή οργάνωση για την εκπαίδευση των γυναικών στα μαθηματικά, (I.O.W.M.E.), πέρα από την εξομάλυνση των διαφορών μεταξύ των δύο φύλων και της παροχής ίσων ευκαιριών για τη μελλοντική τους επαγγελματική αποκατάσταση πιστεύεται ότι θα οδηγήσει και σε γενικότερη βελτίωση της μαθηματικής παιδείας που παρέχεται από το εκπαιδευτικό μας σύστημα. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Armstrong J.M., Price R.A. (1982): Correlates and predictors of women s mathematics participation. Journal for Research in Mathematics Education. Vol. 13. No 13, σελ. 99 109. Damarine S. (1990): Teaching Mathematics (1990): A feminist Perspective. Στο Cooney T., Hirch C. (Eds.): Teaching and Learning Mathematics in 1990s. N.C.T.M., σελ. 144 151. Fennema E., Carpenter T.P. (1981): Sex related Differences in Mathematics. Στο Carpenter T.P. & Corbitt M.K. : Results from the second Mathematics Assessment of the N.A.E.P., N.C.T.M. Reston Virg., σελ. 158 163. Fennema E., Leder G. (1990) (Eds.): Mathematics and Gender. Teacher College Press, New York. Fennema E., Petersen P.C. (1985): Autonomous Learning Behavior: A possible explanation of sex related differences in Mathematics. Educational Studies in Mathematics Vol. 16, σελ. 309 311. Grinstein L., Campbell P. (1985): Women of Mathematics: A bibliographic Sourcebook. New York: Greenwood Press. Kochina P. (1985): Love and Mathematics: Sofya Kovalenskaya, Mir Publishers. Leder G. (1985): Sex Related differences in mathematics: an overview. Educational Studies in Mathematics. Vol. 16, σελ. 304 309. Linn M.C., Petersen A.C. (1985): Emergence and characterization of sex Differences in Spatial ability: A Meta Analysis. Child Development. Vol. 56. No 6, σελ. 1479 1498. Maines D.R. (1985): Preliminary barriers for women in Mathematics. Educational Studies in Mathematics. Vol. 16, σελ. 314 317. Medin J.A. (1986): Test anxiety, locus of control and mathematics achievement placement as correlates to achievement in mathematics by students in Junior High School. D.A.I. (A), Vol. 46, No 7, Jan. N.C.T.M. (1989): Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston Va. Osen L. (1974): Women in mathematics. M.T.I. Press. Shuard H.B. (1986): Differences in mathematical performance between girls and boys. Στο Cockcroft W.H. :Mathematics Counts. H.M.S.O. London, Seventh impr. σελ. 273 287.

11 Stamp P. (1979): Girls and mathematics, Parental Variables. British Journal of Educational Psychology. Vol. 49, σελ. 39 40. Weiner B. (1974): Achievement motivation and attribution theory. General Learning Press N.J. Δημητρόπουλος Ε.Γ. Θεοδοσίου Δ., Παπαδημητρίου Α., Παπαθανασίου Π. (1985): Οι εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις των μαθητών της Γ λυκείου. Θεσ/νίκη. Κουρέτας Κ. (1977): Το φύλο και η επίδοση στα Ελληνικά και στα Μαθηματικά. Πάτρα. Ματσαγγούρας Η.Γ. (1982): Η επίδραση των Ελληνικών μαθηματικών βιβλίων στην επίδοση των μαθητριών στα μαθηματικά. Νέα Παιδεία. Τεύχος 22, σελ. 81 85. Μυλωνά Ε.Χ. (1983): Αναφορά σε μερικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη σχέση και τη στάση των κοριτσιών απέναντι στα μαθηματικά. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Τεύχος 13, σελ. 105 107. Σπανδάγος Β. (1991): Γυναίκες μαθηματικοί της αρχαίας Ελλάδας. Ευκλείδης Β, Τεύχος 3, Ε.Μ.Ε. σ.σ. 7 9. Τουμάσης Χ. (1984): Μειονεκτούν τα κορίτσια απέναντι των αγοριών στα μαθηματικά; Τι λέει η έρευνα. Μαθηματική Επιθεώρηση, Τεύχος 27, σελ. 43 63. Τρέσσου Μυλωνά Ε. (1989): Γυναίκες και Μαθηματικά. Ευκλείδης Γ, Τεύχος 23, σελ. 18 23. Χατζηγεωργίου Α. (1988): Μελέτη των στάσεων των μαθητών απέναντι στα μαθηματικά. Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα. α. (1991): Μαθητές και μαθηματικά: Διαφορές μεταξύ των δύο φύλων. Προς δημοσίευση στην Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προγραμματισμού. Τεύχος Οκτ. Δεκ. β. (1991): Τεχνικές και προγράμματα που χρησιμοποιούνται με στόχο τη βελτίωση των στάσεων των μαθητών απέναντι στα μαθηματικά. Ευκλείδης Γ, Ε.Μ.Ε. ΕΡΕΥΝΑ Επιθεώρηση Συμβουλευτικής Προσανατολισμού, τ. 18 19, Οκτώβριος; & Δεκέμβριος 1991, σ.σ. 81 96 Απόστολος Χατζηγεωργίου*