Βαρσάμης Π., Δημακοπούλου Ε., Κεσσούδη Ε. & Αγγελίδου Μ. (2008). Αξιολόγηση κοινωνικών-εργασιακών ικανοτήτων σε σπουδαστές με αναπηρίες: Μια προκαταρκτική έρευνα σε δύο εργαστήρια επαγγελματικής κατάρτισης. Θέματα Ειδικής Αγωγής, τχ.39. σσ. 68-76. Επικοινωνία: pan_vars@yahoo.gr Βαρσάμης Π. 1, Δημακοπούλου Ε. 2, Κεσσούδη Ε. 3, Αγγελίδου Μ. 4 Περίληψη Ικανότητες όπως συνεργασία, συνέπεια, υπευθυνότητα κ.ά. είναι συνυφασμένες με τους σκοπούς των εργαστηρίων επαγγελματικής εκπαίδευσης για άτομα με αναπηρίες. Έχει παρατηρηθεί ότι μαθησιακοί στόχοι που αφορούν σε γενικές εργασιακές και κοινωνικές ικανότητες δεν αντιπροσωπεύονται επαρκώς στα ισχύοντα αναλυτικά προγράμματα. Ο σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνήσει την ποιότητα μιας κλίμακας επιλεγμένων εργασιακώνκοινωνικών ικανοτήτων σε ένα δείγμα νέων με αναπηρίες. Ως οδηγός χρησιμοποιήθηκε το ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης Detmolder Lernweg-Modell (DLM). Σύμφωνα με τα ευρήματα ξεχώρισαν τέσσερεις από τις δέκα ικανότητες για τα επαρκή ποιοτικά χαρακτηριστικά στο συγκεκριμένο δείγμα. Επίσης, οι καθηγητές απέδωσαν ιδιαίτερη βαρύτητα σε ικανότητες που αφορούν στους τομείς της επικοινωνίας, της συνεργασίας και της συνέπειας όταν καλούνται να εκτιμήσουν τις δυσκολίες που θα είχαν οι σπουδαστές σε περίπτωση επαγγελματικής ένταξης. Αντίθετα, οι κρίσεις τους αυτές δεν συσχετίζονται με τις πιο αφηρημένες (για τους σπουδαστές) κοινωνικές εργασιακές ικανότητες, όπως είναι η ανοχή στην απογοήτευση και η ανεκτικότητα στη διαφωνία. Σίγουρα, χρειάζεται περεταίρω έρευνα για να αποκρυσταλλωθεί ο ρόλος ορισμένων κοινωνικών εργασιακών ικανοτήτων στη διαμόρφωση του επαγγελματικού προφίλ κάθε αντικειμένου κατάρτισης. Έτσι, μπορεί το παραπάνω εργαλείο να γίνει πιο οικονομικό στη χρήση του. Επίσης, οι καθηγητές και οι σπουδαστές θα μπορούν να προσανατολιστούν ευκολότερα μέσα στην πληθώρα των μαθησιακών στόχων. Εισαγωγή Η επαγγελματική εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρίες (ΑμεΑ) τόσο στη χώρα μας όσο και σε άλλες χώρες εφαρμόστηκε αρχικά βασιζόμενη σε ιδιωτικές πρωτοβουλίες όπως σύλλογοι γονέων, οργανώσεις κ.ά. 5 Από αυτές διαμορφώθηκαν οργανωμένοι φορείς που δημιούργησαν σημαντικά επιτεύγματα στην επαγγελματική εκπαίδευση των ΑμεΑ. Σήμερα στη χώρα μας τέτοιες δομές λειτουργούν με τη μορφή των πιστοποιημένων Εξειδικευμένων Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ε.Κ.Ε.Κ.). Υπάγονται κατά περίπτωση είτε στο Υπουργείο Υγείας είτε στο Υπουργείο Απασχόλησης. Σχετικά πρόσφατα, από το 2002 και μετέπειτα, ιδρύθηκαν στη χώρα μας από το Υπουργείο Παιδείας τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαί- 1 Ο Βαρσάμης Παναγιώτης είναι πτυχιούχος Φυσικής Αγωγής του Τ.Ε.Φ.Α.Α.-Α.Π.Θ., Διδάκτωρ Ειδικής Αγωγής Πανεπιστημίου Κολωνίας, Διδάσκων στο Διδασκαλείο Ειδικής Αγωγής «Δημήτριος Γληνός» του Π.Τ.Δ.Ε.- Α.Π.Θ. και Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής στο Α Κ.Δ.Α.Υ. Θεσσαλονίκης. 2 Η Δημακοπούλου Ελένη είναι πτυχιούχος Αγγλικής Φιλολογίας του Ινστιτούτου Ξένων Γλωσσών και Φιλολογίας του Α.Π.Θ., Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής και Διευθύντρια του Τ.Ε.Ε. Ειδικής Αγωγής Λάρισας. 3 Η Κεσσούδη Ευαγγελία είναι πτυχιούχος Τεχνολογίας-Γεωπονίας από το τμήμα Φυτικής Παραγωγής του Α.Τ.Ε.Ι. Θεσσαλονίκης και Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής στο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Ρόδου. 4 Η Αγγελίδου Μαγδαληνή είναι πτυχιούχος του τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας του Α.Π.Θ. και Διευθύντρια της Μονάδας Αυτιστικού Ατόμου «Ελπίδα» στο Ωραιόκαστρο Θεσσαλονίκης. 5 Αντωνόπουλος Α. (2003). Ένα Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.), ογδόντα χρόνια πριν. Θέματα Ειδικής Αγωγής, τχ. 20, σσ. 41-44.
δευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.) 6. Σε σχέση με τα τελευταία το 2004 αναπτύχθηκαν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) για την πολύπλευρη υποστήριξη των σπουδαστών 7. Ωστόσο, μαθησιακοί στόχοι που αφορούν σε γενικές εργασιακές και κοινωνικές ικανότητες δεν αντιπροσωπεύονται επαρκώς. Ικανότητες όπως συνεργασία, συνέπεια, υπευθυνότητα, αυτονομία κ.ά. είναι συνυφασμένες με τους σκοπούς των Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. και αναπόσπαστο κομμάτι της επαγγελματικής κατάρτισης. Είναι υπερθεματικές, δηλαδή κοινές σε όλα τα αντικείμενα κατάρτισης. Βέβαια, κάποιες από αυτές ανάλογα με το προφίλ της κάθε εργασίας ενδέχεται να είναι απαραίτητες σε μεγαλύτερο βαθμό από άλλες. Η εκτίμηση των εργασιακών ικανοτήτων οφείλει να βασίζεται σε πραγματικά και συγκεκριμένα κριτήρια συμπεριφοράς. Οι κρίσεις των καθηγητών με οποιαδήποτε άλλη κλείδα (π.χ. όχι καλά, λίγο καλά, μέτρια, πολύ καλά, άριστα) γίνονται βασιζόμενες στα υποκειμενικά κριτήρια του καθενός. Έτσι, χρειάζεται η λεγόμενη «αξιολόγηση κριτηρίου» 8. Αυτή μπορεί να είναι αντικειμενική, επειδή η απόδοση βαθμών επίτευξης στηρίζεται σε εμπεριστατωμένη περιγραφή του εκάστοτε επιπέδου ικανότητας. Αυτά τα επίπεδα είναι ιεραρχημένα σε βαθμούς δυσκολίας. Με αυτόν τον τρόπο η αξιολόγηση κριτηρίου συνεισφέρει σημαντικά στον προσανατολισμό προς τον επόμενο μαθησιακό στόχο. Ο καθορισμός στόχων με αντικειμενικά κριτήρια σε συνδυασμό με την τοποθέτηση προσωπικών στόχων μπορεί να έχει θετικές επιδράσεις στην ανατροφοδότηση, παρακίνηση και αυτοεκτίμηση των σπουδαστών 9. Επίσης, όταν μια ομάδα εργασιακών ικανοτήτων έχει αναλυθεί σε παρατηρούμενες συμπεριφορές αυξανόμενης δυσκολίας, τότε μπορεί να αποτελέσει ένα πραγματικό πλαίσιο για συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων μεταξύ καθηγητών, σπουδαστών και τρίτων (γονέων ή εργοδοτών). Εξάλλου, η ανάπτυξη αναλυτικών προγραμμάτων ξεκινά στην ουσία από τη δημιουργία του προφίλ των εργασιακών απαιτήσεων ενός επαγγέλματος. Αυτό επιτυγχάνεται ύστερα από τη διερεύνηση και σύγκλιση των σχετικών απόψεων όλων των ενδιαφερομένων (υπουργείου, σπουδαστών, εργοδοτών και ιδρυμάτων εκπαίδευσης ή αποκατάστασης). Η συμφωνία πάνω σε μια ομάδα απαιτούμενων δεξιοτήτων μπορεί να αποτελέσει απαρχή για την επαγγελματική πιστοποίηση των ΑμεΑ. Η δε τελευταία μπορεί να συνεισφέρει αποφασιστικά στην πραγματική επαγγελματική ένταξη ειδικών πληθυσμών. Ένα τέτοιο ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης και ανάπτυξης αναλυτικών προγραμμάτων, τόσο γενικών εργασιακών, όσο και ειδικών επαγγελματικών δεξιοτήτων είναι το εργαλείο των μαθησιακών δρόμων Detmolder Lernweg-Modell (DLM) 10. Αναπτύχθηκε στη Γερμανία, ενώ έχει υιοθετηθεί και από άλλες χώρες. Έχει επιλεχθεί για την παρούσα έρευνα, επειδή εκπληρώνει τις περισσότερες από τις άνωθεν προϋποθέσεις για μια αντικειμενική αξιολόγηση των επαγγελματικών δεξιοτήτων. Σκοπός της έρευνας είναι να διερευνήσει τα ποιοτικά χαρακτηριστικά μιας ομάδας γενικών εργασιακών ικανοτήτων κοινωνικής υφής, δηλαδή αυτών που γειτνιάζουν με κοινωνικές δεξιότητες, σε ένα δείγμα νέων με αναπηρίες. 6 Αντωνόπουλος Α. (2004). Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Νομού Κορινθίας. Θέματα Ειδικής Αγωγής, τχ. 24, σσ. 18-24. 7 Με τις λέξεις «σπουδαστής», «καθηγητής» κλπ. εννοούνται όχι μόνο τα πρόσωπα αρσενικού, αλλά και εκείνα θηλυκού γένους. Για να παραμείνει το κείμενο ευανάγνωστο δεν γράφονται και τα δυο γένη (αρσενικό/θηλυκό). 8 Jackson C.W. & Larkin M.J. (2002). RUBRIC: Teaching students to use grading rubrics. TEACHING Exceptional Children, τχ. 35, σσ. 40-45. 9 Βαρσάμης Π., Θεοδοσιάδης Ν. & Ευαγγελίδου Δ. (2007). Κριτήρια βαθμολόγησης μαθητών κατά την εκπαιδευτική ένταξη: Έρευνα σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θέματα Ειδικής Αγωγής, Α Μέρος: τχ. 36, σσ. 7-13, Β Μέρος: τχ. 37, σσ. 14-22. 10 Lebenshilfe Detmold e.v. (1989). Lernwege zur beruflichen Bildung. Materialien für Gruppenleiter in Werkstätte für Behinderte. Detmold, Lebenshilfe Detmold e.v.
Μεθοδολογία Για το σκοπό της έρευνας επιλέχθηκαν από την ερευνητική ομάδα δέκα κοινωνικές εργασιακές ικανότητες από την ελληνική έκδοση του DLM 11,12. Η κάθε μία από αυτές έχει μια διαβάθμιση με 4 ή 5 άρτια τεκμηριωμένες και ιεραρχημένες συμπεριφορές. Ο καθηγητής αξιολογεί τον σπουδαστή σε κάθε μία από αυτές. Κρίνει, αν ο σπουδαστής εφαρμόζει την απαιτούμενη συμπεριφορά εντελώς, σε μεγάλο βαθμό, εν μέρει, υποτυπωδώς ή καθόλου. Βέβαια, στην παρούσα μελέτη μειώσαμε αυτούς τους χαρακτηρισμούς σε τρεις: εντελώς, εν μέρει και καθόλου (αποδίδουν 1, ½ και 0 βαθμούς αντίστοιχα). Ο λόγος της απλοποίησης έχει να κάνει με το γεγονός ότι οι καθηγητές δεν είναι εξοικειωμένοι με τη μεγάλη ποικιλία των περιγραφόμενων συμπεριφορών και τη λεπτομερή ανάλυση της επίτευξης μαθησιακών στόχων. Για τον έλεγχο των ποιοτικών χαρακτηριστικών της κάθε κλίμακας χρησιμοποιήθηκαν καταρχήν οι βασικές περιγραφικές στατιστικές (ελάχιστο, μέγιστο, μέσος όρος και σταθερή απόκλιση). Επίσης, το ποσοστό επίτευξης ως προς το ανώτερο δυνατό της κλίμακας και η δυσκολία της κάθε κλίμακας (βλ. αποτελέσματα). Αξιοποιήθηκε ένας από τους πολλούς τρόπους εκτίμησης της αξιοπιστίας, η εσωτερική συνοχή με τη μέθοδο Cronbach 13. Τέλος, ενδείξεις για την εξωτερική και διασταυρούμενη εγκυρότητα των κλιμάκων προέκυψαν από τις συσχετίσεις τους με άλλα ατομικά χαρακτηριστικά και με τις κρίσεις των καθηγητών για την επαγγελματική ένταξη των σπουδαστών. Το επιδιωκόμενο δείγμα ΑμεΑ είναι σχετικά μικρό, καθώς πρόκειται για μια προκαταρκτική μελέτη με διερευνητικό χαρακτήρα. Αποτελέσματα Από ένα αρχικό δείγμα 85 σπουδαστών με αναπηρίες που φοιτούν σε 3 σχολεία επαγγελματικής κατάρτισης επιλέχθηκαν 70 που είχαν αμελητέες, ελαφρές ή μέτριες νοητικές δυσκολίες. Οι υπόλοιποι 15 αποκλείστηκαν από την αξιολόγηση των δεδομένων λόγω βαριάς νοητικής υστέρησης. Επίσης, με σκοπό να διατηρηθεί μια σχετική ομοιογένεια στο δείγμα, δεν εισάχθηκαν τα στοιχεία σπουδαστών που είχαν σπάνια σύνδρομα. Το τελικό δείγμα αποτέλεσαν 44 νέοι και 26 νέες από 13 έως 30 ετών (μέσος όρος 18.8 με σταθερή απόκλιση 4.7 έτη). Το 81,4% εξ αυτών παρουσιάζει νοητική υστέρηση ως κύρια αναπηρία. Στο υπόλοιπο ποσοστό εμφανίζονται σπουδαστές με κάποια αισθητηριακή αποστέρηση (7,1%), μαθησιακές δυσκολίες (4,3%), αυτισμό (4,3%) και σύνδρομο Down (2,9%). Οι 34 σπουδαστές ανήκουν σε εργαστήρια κηπουρικής, ενώ και οι υπόλοιποι 36 σε εργαστήρια πληροφορικής. Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται οι βασικές περιγραφικές στατιστικές των κλιμάκων καθώς και τα ποιοτικά κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν. Εκτός από τις ελάχιστες τιμές που παρατηρήθηκαν σε κάθε μεταβλητή, οι μέγιστες τιμές δηλώνουν ταυτόχρονα και τους βαθμούς που έχει η κάθε κλίμακα (4/θμια ή 5/θμια). Επίσης, δίνονται οι μέσοι όροι και οι σταθερές αποκλίσεις, δηλαδή οι αποκλίσεις των τιμών γύρω από τον εκάστοτε μέσο όρο. Στη συνέχεια, καταγράφονται οι δείκτες εσωτερικής συνοχής των κλιμάκων. Υπολογίστηκαν με τη μέθοδο Cronbach s Alpha που δέχεται ως ικανοποιητικές τις τιμές από 70 και άνω. Στη στήλη «Επίτευξη» αναφέρεται το ποσοστό (%) που αντιστοιχεί στο μέσο όρο σε σχέση με το ανώτερο δυνατό σκορ της κάθε κλίμακας. Έτσι, οι μέσοι όροι όλων των κλιμάκων μπορούν να γίνουν συγκρίσιμοι μεταξύ τους, διότι άλλες κλίμακες είναι 4/θμιες και άλλες 5/θμιες. Όσο πιο μεγάλο είναι αυτό το ποσοστό, τόσο περισσότερο πλησιάζουν οι σπουδαστές το ανώτερο όριο ικανοτήτων σε κάθε κλίμακα. Τέλος, εκτιμήθηκε συμπληρωματικά και η λεγόμενη «δυσκολία» για να καταδείξει την ικανότητα της κάθε κλίμακας να διαχωρίζει τους ικανότερους 11 Ψυχολογικό Κέντρο Ξάνθης (1997). Μοντέλο μαθησιακών δρόμων του Detmold. Ξάνθη. Ψυχολογικό Κέντρο Ξάνθης. Μετάφραση-προσαρμογή: Ρόμπος Δ. & Γρηγοριάδου Χ. 12 Σε αυτό το σημείο η ερευνητική μας ομάδα θα ήθελε να ευχαριστήσει θερμά τον κ. Ρόμπο Δημήτριο για την εξαιρετική ενημέρωση και καθοδήγηση ως προς την εφαρμογή του DLM. 13 Lienert G.A. & Raatz U. (1994). Testaufbau und Testanalyse (5. Aufl.). Weinheim: Beltz.
από τους λιγότερο ικανούς σπουδαστές. Όσο ο σχετικός δείκτης πλησιάζει το.50 τόσο καλύτερη είναι η συγκεκριμένη ποιότητα της κλίμακας, ενώ τιμές μεταξύ.20 και.80 θεωρούνται αποδεκτές 14. Πίνακας 1: ΑΑ Κλίμακες 1. Βασική επικοινωνία στην ομάδα 2. Επικοινωνία με προϊσταμένους 3. Συνεννόηση με συνεργάτες 4. Συντονισμός με συνεργάτες 5. Ανοχή στην απογοήτευση 6. Ικανότητα για ενσυναίσθηση 7. Ικανότητα για συνεργασία 8. Ικανότητα για διαφωνία 9. Ανεκτικότητα στη διαφωνία 10. Συνέπεια-τήρηση χρονικών ορίων Βασικές στατιστικές και επιλεγμένα ποιοτικά κριτήρια των κλιμάκων Μέσος Όρος Απόκλιση Ελάχιστο Μέγιστο Αξιοπιστία Επίτευξη Δυσκολία κλίμακας 2.0 5.0 4.06.84.61 81.1.91 1.5 5.0 3.41.99.53 68.1.65.5 5.0 3.86 1.24.85 77.3.84.0 4.0 1.69 1.00.78 42.3.20.0 5.0 3.25 1.31.74 65.0.57 1.0 5.0 3.41 1.25.75 68.1.67.5 4.0 2.24 1.11.82 56.1.47.0 5.0 2.75 1.53.87 55.0.45.0 4.0 2.64 1.13.83 66.1.74.5 4.0 2.87.81.55 71.8.89 Σύμφωνα με τους δείκτες του πίνακα 1 οι κοινωνικές-εργασιακές ικανότητες 1, 2 και 10 παρουσίασαν χαμηλή εσωτερική συνοχή, ενώ ταυτόχρονα οι σπουδαστές αξιολογήθηκαν από τους καθηγητές τους πολύ θετικά σε αυτές. Συνολικά, από τις κλίμακες που ελέγχθηκαν διακρίνονται οι 5, 7, 8, και 9 για τα καλά τους ποιοτικά χαρακτηριστικά. Η ικανότητα 4 μπορεί μεν να αποδείχθηκε πολύ «δύσκολη» για να κατακτηθεί, αλλά σημαίνει και σημαντικά περιθώρια βελτίωσης για τους σπουδαστές, καταδεικνύοντας έτσι τους επόμενους μαθησιακούς στόχους. Εκτός των από τη βιβλιογραφία προτεινόμενων ορίων είναι οι κλίμακες 1, 3 και 10. Όπως αναφέρθηκε στην εισαγωγή, μία από τις ιδιότητες του εργαλείου DLM είναι η ιεράρχηση των βαθμιδών με βαθμό δυσκολίας. Αυτό σημαίνει πρακτικά, ότι είναι πολύ πιο πιθανό για κάποιον σπουδαστή να κατακτήσει τα πρώτα επίπεδα (π.χ. τις βαθμίδες 1-2) και μετά τα τελευταία (π.χ. τις βαθμίδες 3-4 ή 5). Ένας τρόπος για να επιβεβαιωθεί η ιεραρχική σειρά των βαθμιδών είναι η απλή εξέταση των μέσων όρων τους. Οι τιμές που δίνονται σε κάθε βαθμίδα είναι (0, ½ και 1). Έτσι, παρατηρείται για παράδειγμα στην ικανότητα «συντονισμός με τους συνεργάτες» μια σταδιακή μείωση των μέσων όρων από την πρώτη έως στην τελευταία βαθμίδα (βλ. σχήμα 1). Η ιεραρχική σειρά επιβεβαιώνεται για τις ικανότητες 2, 4, 6, 7 και 9, οριακά για τις 5 και 8, ενώ καθόλου για τις 1, 3 και 10. 14 Lienert G.A. & Raatz U. (1994). Testaufbau und Testanalyse (5. Aufl.). Weinheim: Beltz.
Σχήμα 1: Μέσοι όροι των 70 σπουδαστών για κάθε βαθμίδα για την ικανότητα 4. 1 Μέσος Όρος ανά Βαθμίδα 0,8 0,6 0,4 0,2 0 1 2 3 4 Βαθμίδες της ικανότητας "Συντονισμός με Συνεργάτες" Στον πίνακα 2 αναπτύσσονται οι συσχετίσεις τάξης (Spearman s rank correlations) μεταξύ των κλιμάκων και ορισμένων χαρακτηριστικών των σπουδαστών, αλλά και κρίσεων των καθηγητών. Σύμφωνα με αυτές, όλοι σπουδαστές κρίθηκαν παρόμοια ανεξαρτήτως του φύλου τους (απουσία κάποιας στατιστικά σημαντικής συσχέτισης). Όσο μεγαλύτερη η ηλικία των σπουδαστών, τόσο θετικότερη είναι η αξιολόγηση των καθηγητών σε ορισμένες κοινωνικές εργασιακές ικανότητες, όπως οι 2, 5 και ιδιαίτερα οι 6 και 8. Οι συσχετίσεις με τον τομέα εργαστηρίων δείχνουν μια τάση, οι σπουδαστές της πληροφορικής να αξιολογούνται θετικότερα στις κλίμακες 2, 5 και 8, ενώ λιγότερο θετικά στην 9 σε σύγκριση με τους σπουδαστές της κηπουρικής. Ωστόσο, οι τάσεις αυτές δεν μπορούν να επιβεβαιωθούν όταν στη στατιστική ανάλυση σύγκρισης των μέσων όρων (μέσω συνδιακύμανσης, ANCOVA) εισάγονται ταυτόχρονα οι επιρροές και των δύο άλλων χαρακτηριστικών (φύλου και ηλικίας). Πίνακας 2: Συσχετίσεις των κλιμάκων με άλλα χαρακτηριστικά και μεταβλητές. Στατιστική σημαντικότητα: p<.10 * p<.05 ** p<.01 ΑΑ Μεταβλητές Φύλο Ηλικία Τομέας Δυσκο- Σειρά λίες προτ. 1. Βασική επικοινωνία στην ομάδα -.007 -.034 -.190 -.451* -.270 2. Επικοινωνία με προϊσταμένους -.172 -.232 -.251* -.205 -.045 3. Συνεννόηση με συνεργάτες -.013 -.102 -.163 -.575** -.236 4. Συντονισμός με συνεργάτες -.095 -.257* -.052 -.509* -.364 5. Ανοχή στην απογοήτευση -.048 -.217 -.211 -.190 -.168 6. Ικανότητα για ενσυναίσθηση -.021 -.309** -.004 -.272 -.247 7. Ικανότητα για συνεργασία -.126 -.098 -.151 -.502* -.136 8. Ικανότητα για διαφωνία -.127 -.297* -.212 -.199 -.031 9. Ανεκτικότητα στη διαφωνία -.048 -.149 -.226 -.066 -.038 10. Συνέπεια-τήρηση χρονικών ορίων -.128 -.082 -.086 -.415 -.380
Τέλος, σε ένα από τα εργαστήρια κηπουρικής 22 σπουδαστών εκτιμήθηκαν οι συσχετίσεις των κλιμάκων με τις κρίσεις των καθηγητών. Στον πίνακα 2, η προτελευταία στήλη αφορά στις δυσκολίες που θα αντιμετώπιζαν οι σπουδαστές σε περίπτωση επαγγελματικής ένταξης. Όσο λιγότερες είναι οι εκτιμώμενες δυσκολίες, τόσο θετικότερα κρίνονται οι σπουδαστές στις κοινωνικές εργασιακές ικανότητες 1, 3, 4, 7 και 10. Η τελευταία στήλη του πίνακα περιγράφει τις σχέσεις μεταξύ κλιμάκων και της αξιολογικής σειράς των σπουδαστών σε περίπτωση πρότασης εκ μέρους του καθηγητή. Όσο πιο καλή είναι η σειρά πρότασης των σπουδαστών (1 ος, 2 ος κλπ.), τόσο θετικότερα αξιολογούνται οι σπουδαστές στις κοινωνικές εργασιακές ικανότητες 4 και 10. Βέβαια, οι συσχετίσεις αυτές θεωρούνται αξιόλογες, αλλά όχι και ιδιαίτερα ισχυρές, λόγω του μικρού μεγέθους αυτής της ομάδας του δείγματος. Συζήτηση Η παρούσα μελέτη είναι μια πρώτη προσπάθεια που έχει ως σκοπό τη διερεύνηση της κατανόησης και χρήσης κοινωνικών εργασιακών ικανοτήτων στην αξιολόγηση των σπουδαστών με αναπηρίες από τους καθηγητές τους. Όπως οι περισσότερες προκαταρκτικές μελέτες, έτσι και αυτή ενέχει ορισμένους μεθοδολογικούς περιορισμούς. Ο πρώτος και ο σημαντικότερος από αυτούς είναι ότι δεν ελέγχθηκαν όλοι οι δείκτες ποιοτικών κριτηρίων που είναι ενδεδειγμένοι σε περιπτώσεις μεταφοράς διαγνωστικών εργαλείων στην ελληνική γλώσσα. Ο δεύτερος έχει να κάνει με το σχετικά μικρό και μη αντιπροσωπευτικό δείγμα. Ωστόσο, καταβλήθηκε προσπάθεια για να διατηρηθεί στο δείγμα μια σχετική ομοιογένεια. Οι καθηγητές βρήκαν πολύ ενδιαφέρουσα τη δομή και λειτουργία των μαθησιακών δρόμων. Αναμφίβολα, οι εργασιακές ικανότητες κοινωνικής υφής που χρησιμοποιήθηκαν ή- ταν πολλές για μια τακτική τους χρήση στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική. Αυτό ισχύει, δεδομένου ότι α) η κάθε μία από αυτές απαιτεί ξεχωριστή αξιολόγηση όλων των 4 ή 5 βαθμιδών της, β) υπάρχουν και άλλες σημαντικές εργασιακές ικανότητες, όπως παρακίνηση, συγκέντρωση κ.ά., και γ) χρειάζεται και χώρος για την προώθηση των καθαυτού επαγγελματικών δεξιοτήτων ανά αντικείμενο κατάρτισης. Βέβαια, το μοντέλο των μαθησιακών δρόμων παρέχει αυτή την πληθώρα στόχων επειδή σχεδιάστηκε για να εξασφαλίσει ένα αναλυτικό πρόγραμμα πολλών ετών. Συνολικά, επιτάσσεται περεταίρω δοκιμή στον ελληνικό χώρο και ενδεχομένως κατανομή των πολλών κλιμάκων στα διδακτικά έτη. Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε ότι οι σπουδαστές αξιολογήθηκαν πολύ θετικά σε ορισμένες από τις κοινωνικές εργασιακές ικανότητες (π.χ. στη βασική επικοινωνία μέσα στην ομάδα). Αυτό σημαίνει ότι για τη συγκεκριμένη ομάδα ΑμεΑ υπήρξαν ικανότητες, τις οποίες έχουν κατακτήσει σε μεγάλο βαθμό. Είναι σίγουρο ότι οι ίδιες ικανότητες θα αξιολογούνταν διαφορετικά σε μια ομάδα με βαρύτερες αναπηρίες. Εκτός από αυτό παρατηρήθηκε ότι οι καθηγητές συνδέουν κάποιες δύσκολες κοινωνικές δεξιότητες με την ηλικία των σπουδαστών. Ειδικότερα οι ικανότητες για συντονισμό με τους συνεργάτες, για ενσυναίσθηση και για διαφωνία αυξάνονται με την πάροδο της ηλικίας, προφανώς ως αποτέλεσμα των συσσωρεμένων εκπαιδευτικών προσπαθειών για κοινωνική μάθηση. Είναι ενδιαφέρον ότι οι καθηγητές αποδίδουν ιδιαίτερη βαρύτητα σε κοινωνικές εργασιακές ικανότητες που αφορούν στους τομείς της επικοινωνίας, της συνεργασίας και της συνέπειας όταν καλούνται να εκτιμήσουν τις δυσκολίες που θα είχαν οι σπουδαστές σε περίπτωση επαγγελματικής ένταξης. Αντίθετα, οι κρίσεις τους αυτές δεν συσχετίζονται με τις πιο αφηρημένες (για τους σπουδαστές) κοινωνικές εργασιακές ικανότητες, όπως είναι η ανοχή στην απογοήτευση και η ανεκτικότητα στη διαφωνία. Η εκπαιδευτική τους αξία για την υποστήριξη της προσωπικότητας των σπουδαστών δεν μειώνεται, αλλά θα πρέπει να εξεταστεί σε βάθος η σημασία τους για την επαγγελματική ένταξη. Είναι σημαντικό να υπογραμμιστεί ότι τα ευρήματα που αναφέρονται σε αυτήν την παράγραφο βασίζονται σε μια ομάδα 22 ατόμων του εργαστηρίου κηπουρικής. Ενδέχεται, τα αποτελέσματα αυτά να διαφοροποιηθούν σε ένα μεγαλύτερο δείγμα ή σε ένα άλλο είδος εργαστηρίου ή σε άλλες κατηγορίες αναπηρίας.
Ανακεφαλαιώνοντας, είναι σημαντικό το γεγονός ότι οι επιλεχθείσες κοινωνικές εργασιακές ικανότητες έγιναν κατανοητές από τους καθηγητές, καταδεικνύοντας την άριστη απόδοση στην ελληνική γλώσσα. Αυτό προκύπτει αφενός μεν από τις ανατροφοδοτήσεις των καθηγητών αφετέρου δε από το γεγονός ότι τα αποτελέσματα είναι λογικά και ερμηνεύσιμα. Σίγουρα, χρειάζεται περεταίρω έρευνα για να αποκρυσταλλωθεί ο ρόλος ορισμένων κοινωνικών εργασιακών ικανοτήτων στη διαμόρφωση του επαγγελματικού προφίλ κάθε ειδικότητας. Έτσι, μπορεί το εν λόγω εργαλείο να γίνει πιο οικονομικό στη χρήση του. Επίσης, οι καθηγητές και οι σπουδαστές θα μπορούν να προσανατολιστούν ευκολότερα μέσα στην πληθώρα των μαθησιακών στόχων. Βιβλιογραφία Αντωνόπουλος Α. (2003). Ένα Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.), ογδόντα χρόνια πριν. Θέματα Ειδικής Αγωγής, τχ. 20, σσ. 41-44. Αντωνόπουλος Α. (2004). Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Νομού Κορινθίας. Θέματα Ειδικής Αγωγής, τχ. 24, σσ. 18-24. Βαρσάμης Π., Θεοδοσιάδης Ν. & Ευαγγελίδου Δ. (2007). Κριτήρια βαθμολόγησης μαθητών κατά την εκπαιδευτική ένταξη: Έρευνα σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θέματα Ειδικής Αγωγής, Α Μέρος: τχ. 36, σσ. 7-13. Β Μέρος: τχ. 37, σσ. 14-22. Ψυχολογικό Κέντρο Ξάνθης (1997). Μοντέλο μαθησιακών δρόμων του Detmold. Ξάνθη. Ψυχολογικό Κέντρο Ξάνθης. Μετάφραση-προσαρμογή: Ρόμπος Δ. & Γρηγοριάδου Χ. Jackson C.W. & Larkin M.J. (2002). RUBRIC: Teaching students to use grading rubrics. TEACHING Exceptional Children, τχ. 35, σσ. 40-45. Lebenshilfe Detmold e.v. (1989). Lernwege zur beruflichen Bildung. Materialien für Gruppenleiter in Werkstätte für Behinderte. Detmold, Lebenshilfe Detmold e.v. Lienert G.A. & Raatz U. (1994). Testaufbau und Testanalyse (5. Aufl.). Weinheim: Beltz.