Οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών από τα ΕΚΦΕ, αξιολόγηση του ρόλου τους και αντιµετώπιση της εργαστηριακής διδασκαλίας. Κούζας ηµήτριος Γεωλόγος ΠΕ04.05, Πληροφορικός ΠΕ20, MSc, 1 ο Γυµνάσιο Παλαµά Καρδίτσας dkouzas@sch.gr Μπίτσιος Σεραφείµ Φυσικός ΠΕ04.01, Υπεύθυνος ΕΚΦΕ Ν. Καρδίτσας serbitsios@sch.gr Περίληψη Τα ΕΚΦΕ στο πλαίσιο των αρµοδιοτήτων τους προσπαθούν να ενισχύσουν µε τον αποτελεσµατικότερο δυνατό τρόπο τη διάδοση του πειράµατος στην καθηµερινή διδακτική πρακτική, παρέχοντας συνεχείς επιµορφώσεις εκπαιδευτικών, τροφοδοσία των Σχολικών Εργαστηρίων ΦΕ µε υποστηρικτικό διδακτικό υλικό, προσφέροντας βοήθεια κατά την προετοιµασία ή την εκτέλεση των πειραµάτων, µε την υποδοχή µαθητών για την πραγµατοποίηση εργαστηριακών ασκήσεων, βοηθώντας στη συντήρηση - λειτουργία οργάνων και συσκευών, καθώς και την οργάνωση του χώρου και της λειτουργίας του Σχολικού Εργαστηρίου ΦΕ. Στην παρούσα εργασία διερευνώνται οι απόψεις και προσδοκίες των εκπαιδευτικών ΠΕ04 από το ΕΚΦΕ, όπως αυτές καταγράφηκαν κατά την εφαρµογή ερωτηµατολογίου το εκέµβριο του 2015 και συγκρίνονται µε αντίστοιχη έρευνα του 2006, για να επισηµανθούν πιθανές µεταβολές 10 χρόνια µετά. Τέλος διερευνώνται οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το ρόλο του ΕΚΦΕ και την εργαστηριακή διδασκαλία και ελέγχονται πιθανές διαφοροποιήσεις όσον αφορά την ειδικότητα, τα έτη υπηρεσίας και το φύλο. Λέξεις κλειδιά: ΕΚΦΕ, εργαστήριο, εκπαίδευση, προσδοκίες Εισαγωγή Αναµφίβολα τα πειράµατα αποτελούν ένα αναπόσπαστο και αναντικατάστατο µέρος στη ιδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών. Η Εργαστηριακή ιδασκαλία (Ε ) αποτελεί άλλωστε ένα εκπαιδευτικό εργαλείο τόσο πιο ισχυρό όσο καλύτερα καταρτισµένος είναι ο εκπαιδευτικός που θα το χρησιµοποιήσει (Arons, 1991; Χαλκιά, 2000). Η υποστήριξη της Ε γίνεται από τα Εργαστηριακά Κέντρα Φυσικών Επιστηµών (ΕΚΦΕ) των οποίων ο ρόλος περιγράφεται ως «...κέντρα έρευνας, τεχνικής και παιδαγωγικής υποστήριξης της εργαστηριακής διδασκαλίας των Φυσικών Μαθηµάτων και σύµβουλος για την οργάνωση των σχολικών εργαστηρίων...». (Υ.Α. Γ2/1111/22-2-1996, 1996; Υ.Α. Γ2/5542/7-10-1993, 1993). Στα σύγχρονα προγράµµατα σπουδών (ΠΣ) άλλωστε περιλαµβάνονται υποχρεωτικές εργαστηριακές ασκήσεις σε όλους τους τύπους σχολείων (ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, 1999). Για την αποτελεσµατικότερη επίτευξη των στόχων που τίθενται από τα ΑΠ τα ΕΚΦΕ πρέπει να βρίσκονται σε διαρκή επαφή και συνεργασία µε τους εκπαιδευτικούς και η γνώση των προσδοκιών και κατ' επέκταση των αναγκών των εκπαιδευτικών, βοηθά στη βελτίωση της λειτουργίας του και κατά συνέπεια στην προώθηση των σχετικών εκπαιδευτικών στόχων (Aikenhead, 2003). Είναι σηµαντικό να λαµβάνονται υπόψη oι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε κάθε περαιτέρω σχεδιασµό ή διαµόρφωση πρακτικών για την ανάπτυξη της Ε (Millar & Osborne, 1998). Στην Ελλάδα η Ε εξαρτάται σε µεγάλο βαθµό από την πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού. Συνήθως όµως η Ε σπάνια λαµβάνει την προσοχή που της αξίζει και οι κυριότεροι λόγοι συνήθως είναι η έλλειψη εξοπλισµού, η έλλειψη εργαστηρίων και το υπερφορτωµένο αναλυτικό πρόγραµµα (Séré et al., 1996, σελ. 28). Η βοήθεια στην πειραµατική πρακτική πρέπει να παρέχεται µε πολλαπλούς τρόπους και να ενισχυθεί ώστε οι εκπαιδευτικοί να ξεφύγουν από την πραγµατοποίηση απλώς πειραµάτων επίδειξης, κάτι το οποίο είναι κοινή τακτική και όχι µόνο στην Ελλάδα (Séré et al., 1996, σελ. 18). Το γεγονός αυτό οφείλεται πιθανόν στην λεγόµενη 'εκπαιδευτική αδράνεια' δηλαδή στην αντίσταση του
εκπαιδευτικού σε κάθε αλλαγή, άρα και στη µετάβαση στην εργαστηριακή διδασκαλία (Αθανασούλα Ρέππα & Χαραµής, 1998). Ερευνητικά ερωτήµατα Στόχοι της παρούσας εργασίας ήταν: α) Να ιεραρχηθούν οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών ΠΕ04 των σχολείων του Ν. Καρδίτσας από το ΕΚΦΕ και να συγκριθούν ποιοτικά τα ευρήµατα αυτά µε τα αποτελέσµατα της αντίστοιχης έρευνας που είχε πραγµατοποιηθεί τον Ιανουάριο του 2006 από το ΕΚΦΕ Καρδίτσας. β) Να καταγραφούν οι απόψεις των ίδιων εκπαιδευτικών για το ρόλο που διαδραµατίζει το ΕΚΦΕ και να ανιχνευθούν οι στάσεις και αντιλήψεις τους για την Ε. Εκτός από την ανίχνευση αυτών των στάσεων και απόψεων τέθηκε και το εξής ερευνητικό ερώτηµα: εάν υπάρχουν διαφορές στις απόψεις και τις στάσεις αυτές µεταξύ των εκπαιδευτικών που να εξαρτώνται από το φύλο, την ειδικότητα, τα χρόνια υπηρεσίας και τον τύπο σχολείου απασχόλησης. Μεθοδολογία Η έρευνα έγινε µε τη χρήση ερωτηµατολογίου ως ερευνητικό εργαλείο, καθώς έτσι δίνεται η ευκαιρία να συλλεχθεί µια µεγάλη ποσότητα των δεδοµένων και µια ποικιλία πληροφοριών σε σύντοµο χρονικό διάστηµα (Murray Thomas, 2003). Το ερωτηµατολόγιο διανεµήθηκε από το ΕΚΦΕ Καρδίτσας στους εκπαιδευτικούς ΠΕ04 το εκέµβριο του 2015, µέσω ηλεκτρονικού ταχυδροµείου και οι απαντήσεις επιστράφηκαν είτε ηλεκτρονικά είτε έντυπα. Το ερωτηµατολόγιο αποτελείτο από δύο µέρη. Το πρώτο µέρος ήταν όµοιο µε την έρευνα του ΕΚΦΕ Καρδίτσας που πραγµατοποιήθηκε τον Ιανουάριο του 2006 (Μπίτσιος, Λίτσιος, & Παπανούσκας, 2006) και έχει χρησιµοποιηθεί και πριν σε παρόµοια έρευνα των ΕΚΦΕ Αργολίδας και Κορίνθου (Μουτζούρη, Τσήρος, & Γκολέµης, 2004). Η χρήση του ίδιου ερωτηµατολογίου έγινε ώστε να είναι δυνατή η σύγκριση των αποτελεσµάτων. Το δεύτερο µέρος σχεδιάστηκε µε σκοπό να διερευνήσει τις στάσεις και τις απόψεις των εκπαιδευτικών και περιγράφεται λεπτοµερώς στη συνέχεια. Το εργαλείο της έρευνας Το ερωτηµατολόγιο που χρησιµοποιήθηκε για το σκοπό της έρευνας αποτελούνταν από δύο µέρη. Το πρώτο µέρος κατέγραφε τις βασικές δραστηριότητες (προσδοκίες) µε τα εξής πεδία: Α. Βοήθεια στην πειραµατική πρακτική, Β. Τεχνική υποστήριξη των σχολικών εργαστηρίων φυσικών επιστηµών, Γ. Παροχή χώρου, χρόνου και µέσων για προσωπική άσκηση (ή για διδακτικούς σκοπούς) στο χώρο του ΕΚΦΕ. Τέσσερις επιµέρους κατηγορίες ανάλυσης για κάθε µια από τις τρεις δραστηριότητες (πεδία Α, Β και Γ, µε τέσσερις κατηγορίες ανάλυσης για το καθένα). Το δεύτερο µέρος διερευνούσε δύο διαφορετικές στάσεις-απόψεις. (α) πως αξιολογούν οι εκπαιδευτικοί τον ρόλο των ΕΚΦΕ και (β) πως αντιµετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί την Ε. Για τη διερεύνηση αυτών των στάσεων - απόψεων σχεδιάστηκαν 12 δηλώσεις-προτάσεις όπου οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να δηλώσουν το βαθµό διαφωνίας ή συµφωνίας τους µέσω µιας 5- βάθµιας κλίµακας Likert. Οι 6 από αυτές αφορούσαν την αξιολόγηση του ρόλου των ΕΚΦΕ (ερωτήσεις α) και οι υπόλοιπες 6 την αντιµετώπιση της Ε (ερωτήσεις β) (Πίνακας 1Πίνακας). Για κάθε µια δήλωση κατασκευάστηκε και µία ακόµη που αφορούσε την ίδια έννοια και ήταν 'ανεστραµµένη', σε αρνητική διατύπωση δηλαδή, ώστε να είναι δυνατός ο έλεγχος της αξιοπιστίας των απαντήσεων, συγκρίνοντας την αντίστοιχη απάντηση στην 'ορθή' θετική διατύπωση της ερώτησης. Η βαθµολογία στην αρνητική διατύπωση αντιστράφηκε κατάλληλα και προστέθηκε στην αντίστοιχη 'θετική' ώστε να δηµιουργηθεί ένα συνολικό σκορ για κάθε µια από τις έννοιες µε εύρος από 2 (διαφωνώ απόλυτα) έως 10 (συµφωνώ πλήρως).
Πίνακας1. Στοιχεία περιγραφικής στατιστικής των δηλώσεων - προτάσεων του δεύτερου µέρους. ηλώσεις: (α) αξιολόγησης του ρόλου του ΕΚΦΕ, (β) αντιµετώπισης της Ε. ήλωση - πρόταση N Mean Std. Err Std. Dev. Variance Τα ΕΚΦΕ υποστηρίζουν επαρκώς και σε πολλαπλά επίπεδα την α1 Ε 66 8,71 0,161 1,310 1,716 Θα έπρεπε να αναβαθµιστεί ο ρόλος των ΕΚΦΕ ώστε να α2 υποστηρίζουν καλύτερα την Ε 46 7,07 0,280 1,902 3,618 Ο αριθµός των επιµορφωτικών συναντήσεων κατ' έτος που α3 γίνονται στο ΕΚΦΕ κρίνεται ικανοποιητικός 62 8,16 0,230 1,812 3,285 Η ενηµέρωση που λαµβάνω από το ΕΚΦΕ πάνω σε θέµατα α4 οργάνωσης, προγραµµατισµού, τεχνικής υποστήριξης και λειτουργίας του σχολικού εργαστηρίου είναι επαρκής 37 7,59 0,304 1,848 3,414 Θεωρώ πως πρέπει να ενισχυθεί η δυνατότητα ενεργής βοήθειας - α5 55 παρουσίας του υπευθύνου ΕΚΦΕ- κατά την Ε των µαθητών µου 6,49 0,347 2,574 6,625 α6 Η τεχνική υποστήριξη που παρέχεται από το ΕΚΦΕ είναι επαρκής 31 7,35 0,378 2,106 4,437 β1 Η Ε απαιτεί χρονοβόρα και επίπονη προετοιµασία 47 9,00 0,161 1,103 1,217 Η Ε γίνεται απρόσκοπτα καθώς τα σχολικά εργαστήρια είναι β2 πλήρως εξοπλισµένα 58 5,59 0,334 2,541 6,457 Μέσα σε µια διδακτική ώρα η Ε µπορεί να υλοποιείται β3 ικανοποιητικά 67 4,22 0,199 1,631 2,661 Ο αριθµός των µαθητών ανά τµήµα δεν δηµιουργεί πρόβληµα β4 στην Ε 60 3,07 0,202 1,561 2,436 Συνήθως καθοδηγώ τις οµάδες των µαθητών να εκτελέσουν τις β5 εργαστηριακές ασκήσεις και να εξάγουν τα συµπεράσµατά τους 48 7,08 0,256 1,773 3,142 ίνω ιδιαίτερη βαρύτητα στην Ε, ακόµη και εις βάρος της β6 διδακτέας ύλης, καθώς αποτελεί σηµαντικό κοµµάτι των ΦΕ 45 7,42 0,330 2,210 4,886 Έτσι εξαιρώντας από τους περαιτέρω υπολογισµούς τις απαντήσεις όπου υπήρχε µεγάλη απόκλιση µεταξύ 'θετικής' και 'αρνητικής' διατύπωσης οι 12 συνολικά δηλώσεις - έννοιες παρουσίασαν υψηλούς συντελεστές αξιοπιστίας, δεδοµένου ότι τιµές του συντελεστή α του Cronbach µεγαλύτερες από 0.7 (Muijs, 2004, σελ. 73; Nunnally, 1978) θεωρούνται αξιόπιστες. Πίνακας 2. Οι συντελεστές αξιοπιστίας των ερωτηµάτων του δεύτερου µέρους Πρόταση- ήλωση α1 α2 α3 α4 α5 α6 β1 β2 β3 β4 β5 β6 Ν 66 46 62 37 55 31 47 58 67 60 48 45 Cronbach's Alpha.792.919.906.893.936.919.675.952.838.889.847.913 Αποτελέσµατα της έρευνας Για το πρώτο µέρος έγινε µια ποιοτική συγκριτική µελέτη µεταξύ των αποτελεσµάτων της έρευνας του 2006 και της παρούσας. Για το δεύτερο µέρος οι βαθµολογίες σε κάθε δήλωση πρόταση εξετάστηκαν έναντι των επιµέρους ειδικοτήτων των εκπαιδευτικών, του φύλου, και του χρόνου υπηρεσίας. Για τη σύγκριση χρησιµοποιήθηκε το t-test ανεξαρτήτων δειγµάτων (όπου η σύγκριση αφορούσε δύο οµάδες) (Field, 2009, σελ. 316 346) ή η απλή ανάλυση διασποράς (one way ANOVA) (όπου η σύγκριση αφορούσε παραπάνω από δύο οµάδες) (Schreiber & Asner-Self, 2011, σελ. 256 258) ώστε να εντοπιστούν στατιστικά σηµαντικές διαφορές. Σε όλες τις συγκρίσεις το επίπεδο στατιστικής σηµαντικότητας ήταν 5% και χρειάστηκε περαιτέρω ανάλυση χρησιµοποιήθηκε ο post-hoc έλεγχος Bonferroni καθώς θεωρείται ο πλέον συντηρητικός (Field, 2009, σελ. 374 375). Σε κάθε έλεγχο η µηδενική υπόθεση ήταν η Η 0 : ΕΝ υπάρχουν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των συγκρινόµενων οµάδων και η εναλλακτική υπόθεση ήταν η Η 1 : υπάρχουν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των συγκρινόµενων οµάδων. Το δείγµα Η κατανοµή του δείγµατος της έρευνας ήταν ανά ειδικότητα (στις παρενθέσεις τα αντίστοιχα ποσοστά του δείγµατος της έρευνας του 2006): 52.0% (39.3) Φυσικοί, 24.0% (28.6) Χηµικοί,
9.3% (13.1) Βιολόγοι, 13.3% (11.9) Γεωλόγοι και 1.3% (7.1) άλλη ειδικότητα (Φυσιογνώστες, Φυσ. Ραδιοηλεκτρολόγοι). Με βάση τα χρόνια υπηρεσίας δείχνει ότι το 12.0% (42.9) του δείγµατος είναι νέοι συνάδελφοι (έως 10 έτη), το 62.7% (22.6) αποτελούν συνάδελφοι που βρίσκονται στη δεύτερη δεκαετία υπηρεσίας και τέλος το 25.3% (34.5) είναι συνάδελφοι µε πάνω από 20 έτη υπηρεσίας. Ανάλογα µε το φύλο τρείς στους πέντε συναδέλφους είναι άντρες (έναντι δύο στους πέντε στην έρευνα του 2006). Τέλος µε βάση το σχολείο που υπηρετούν δείχνει ότι το 45.3% (55.4) των εκπαιδευτικών υπηρετούν σε Γυµνάσιο, το 44.0% (30.1) σε Λύκειο και το 10.7% σε ΕΠΑΛ (14.5 ΤΕΕ). Η συγκριτική µελέτη Ακολούθως αναλύονται οι επιλογές στην ιεράρχηση των προσδοκιών από το ΕΚΦΕ. Στις παρενθέσεις αναφέρονται τα αντίστοιχα ποσοστά από την έρευνα του 2006. Κύρια προσδοκία από το ΕΚΦΕ Η κύρια προσδοκία των εκπαιδευτικών από το ΕΚΦΕ παραµένει η ανάγκη για βοήθεια στην πειραµατική πρακτική µε 55.3% (49.4). Τεχνική υποστήριξη επιλέγει το 34.2% (39.8), ενώ παραµένει το µικρό ποσοστό 10.5% (10.8%) που ιεραρχεί ως πρώτη προσδοκία την προσωπική άσκηση. 60,0% ποσοστό εκπαιδευτικών που ιεραρχούν ως κύρια προσδοκία 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Α. Βοήθεια στην πειραµατική πρακτική Β. Τεχνική υποστήριξη των Σχολικών Εργαστηρίων Φυσικών Επιστηµών Γ. Παροχή χώρου, χρόνου και µέσων για προσωπική άσκηση (ή χρήση για διδακτικούς σκοπούς) στους χώρους του Ε.Κ.Φ.Ε. 2006 2015 Σχήµα 1. Σύγκριση ποσοστών ιεράρχησης της κύριας προσδοκίας των ερευνών 2006-2015 Από την κύρια προσδοκία των εκπαιδευτικών µε βάση την επιµέρους ειδικότητα συνάγεται ότι το 51.3% (48.5) των Φυσικών έχει ως πρώτη επιλογή τη βοήθεια στην πειραµατική πρακτική, το 35.9% (36.4) την τεχνική υποστήριξη των σχολικών εργαστηρίων και µόλις το 12.8% (15.2) επιλέγουν την προσωπική άσκηση. Οι υπόλοιπες ειδικότητες παρουσιάζουν παρόµοια εικόνα µε τους εκπαιδευτικούς να ιεραρχούν ως πρώτη την πειραµατική πρακτική, δεύτερη την τεχνική υποστήριξη και µόνο ένας στους δέκα επιλέγουν την προσωπική άσκηση. Η αρχαιότητα δε φαίνεται να διαφοροποιεί ιδιαιτέρα την πρώτη επιλογή, όπου ανεξάρτητα από τα έτη υπηρεσίας, ως πρώτη επιλογή ιεραρχείται η βοήθεια στην πειραµατική πρακτική 50% (52.8) για λιγότερο από 10 έτη, 60.9% (38.9) για τους εκπαιδευτικούς µε 10 ως 20 έτη υπηρεσίας. Στην κατηγορία µε περισσότερα από 20 έτη, υπάρχει ισοπαλία µεταξύ της βοήθειας στην πειραµατική πρακτική 45% (51.7) και την τεχνική υποστήριξη 45% (41.4). Ως προς το φύλο οι γυναίκες ιεραρχούν πρώτη µε µεγάλη διαφορά τη βοήθεια στην πειραµατική πρακτική µε 63.6% (43.8) έναντι 48.8% (52.9) των αντρών. Ανάλογα µε το σχολείο απασχόλησης στο Γυµνάσιο η ιεράρχηση διχάζεται µεταξύ της βοήθειας στην πειραµατική πρακτική 47.1% (44.4) και της τεχνικής υποστήριξης 41.2% (46.7). Στα Λύκεια όµως σαφώς επικρατεί η βοήθεια στην πειραµατική πρακτική 67.6% (52.0) έναντι της τεχνικής υποστήριξης 29.4% (36.0). Η εικόνα αυτή διαφοροποιείται στα ΕΠΑΛ όπου οι απαντήσεις είναι µοιρασµένες µεταξύ των τριών πεδίων Α: 37.5% (58.3), Β: 25% (25) και Γ:37.5% (16.7), ο µικρός όµως αριθµός των εκπαιδευτικών που απασχολούνται σε ΕΠΑΛ δεν µας επιτρέπει να εξάγουµε ασφαλή συµπεράσµατα.
Πειραµατική πρακτική (πεδίο Α) Η µεγάλη πλειονότητα των εκπαιδευτικών 59.5% (63.1) επιθυµεί η βοήθεια στην πειραµατική πρακτική να γίνεται µέσω παρουσίασης πειραµάτων στο εργαστήριο του ΕΚΦΕ. Ένας στους τέσσερις περίπου 24.3% (19.0) δέχεται τη συνδροµή του ΕΚΦΕ στην προετοιµασία των πειραµάτων στο σχολείο. Η συµβολή του ΕΚΦΕ στην τάξη ή στο εργαστήριο κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας έχει πάρα πολύ χαµηλά ποσοστά επιλογής 10.8% (11.9) και 5.4% (6) αντίστοιχα. Όσον αφορά την ιεράρχηση του είδους της βοήθειας που επιζητούν οι εκπαιδευτικοί ανάλογα µε τα έτη υπηρεσίας τους, στους εκπαιδευτικούς µε λιγότερο από 10 έτη υπάρχει µια µετακίνηση, σε σχέση µε την προηγούµενη έρευνα, από την συµβολή του ΕΚΦΕ κατά τη διάρκεια εκτέλεσης της εργαστηριακής άσκησης όπου δε το επιλέγει πλέον κανένας συνάδελφος 0% (11.1) προς τις άλλες τρείς επιλογές. Το αντίστροφο συµβαίνει στους εκπαιδευτικούς µε 10 ως 20 έτη υπηρεσίας. Επιθυµούν µεν την παρουσίαση πειραµάτων στο ΕΚΦΕ 54.3% (68.4) αλλά η επιλογή αυτή εµφανίζεται ελαφρώς να χάνει έδαφος σε σχέση µε την έρευνα του 2006 και να το κερδίζουν οι επιλογές βοήθειας από τους συνεργάτες του ΕΚΦΕ στο χώρο του σχολείου τους. Το αντίστροφο συµβαίνει µε τους εκπαιδευτικούς µε πάνω από 20 έτη όπου η επιλογή παρουσίασης πειραµάτων στο ΕΚΦΕ φαίνεται κερδισµένη 68.4% (58.6) έναντι των υπολοίπων. Οι γυναίκες και οι άνδρες ιεραρχούν πρώτη την παρουσίαση πειραµάτων µε όµοια ποσοστά 59.4% (62.5) οι γυναίκες και 59.5% (63.5) οι άντρες. Τεχνική υποστήριξη (πεδίο Β) Μεταξύ των τεσσάρων επιλογών του πεδίου Β, ως προς το είδος της τεχνικής υποστήριξης που επιθυµούν οι εκπαιδευτικοί υπάρχει µια σαφής διαφοροποίηση. Έτσι πρώτη επιλογή πλέον αποτελεί η διάθεση υποστηρικτικού υλικού µε 33.3% (33.3), ακολουθεί η διάθεση αντιδραστηρίων και άλλων απαραίτητων υλικών µε 27.8% (46.43), η συντήρηση οργάνων επιλέγεται µε ποσοστό 20% (5.95) και η ενηµέρωση για τη χρήση των οργάνων µε 18.89% (14.29). Ανάλογα µε τις επιµέρους ειδικότητες, πρώτη επιλογή για τους φυσικούς 42.9% (42.4) αποτελεί η παραγωγή και διάθεση υποστηρικτικού υλικού ενώ στις άλλες ειδικότητες κυριαρχεί η παρασκευή και διάθεση υλικών. Οι εκπαιδευτικοί µε κάτω από 20 έτη υπηρεσίας ιεραρχούν πρώτη την παραγωγή και διάθεση υποστηρικτικού υλικού σε αντίθεση µε αυτούς µε πάνω από 20 έτη όπου επιλέγουν τη διάθεση υλικών µε 38.5% (37.9) κάτι που φαίνεται να µη διαφοροποιείται ανάµεσα στις δύο έρευνες. Στα Γυµνάσια επιλέγεται πρώτη η παρασκευή και διάθεση υλικών µε 40% (47.8) σε αντίθεση µε τα Λύκεια που πλέον επιλέγεται η παραγωγή και διάθεση υποστηρικτικού υλικού µε 40% (28) έναντι της παρασκευής υλικών µε 17.1% (48). Οι γυναίκες επιλέγουν πρώτη την παραγωγή και διάθεση υποστηρικτικού υλικού µε 36.5% (25) έναντι των αντρών που επιλέγουν πρώτη την παρασκευή και διάθεση υλικών µε 31.6% (40.4). Προσωπική άσκηση (πεδίο Γ) Η κατανοµή των προτιµήσεων στο πεδίο της προσωπικής άσκησης δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να προτιµούν την προσωπική άσκηση στο ΕΚΦΕ το πρωί στο πλαίσιο του ωραρίου 37.8% (38.46). Η προσωπική άσκηση το απόγευµα είναι η τελευταία επιλογή µε 8.2% (8.97). Οι υπόλοιπες δυο επιλογές για πραγµατοποίηση διδασκαλίας στο ΕΚΦΕ είτε από το προσωπικό του 27.87% (24.36), είτε από τους ίδιους 26.23% (28.21) µοιράζονται µε παρόµοια ποσοστά. Για τους φυσικούς πρώτη επιλογή αποτελούν η χρήση των χώρων για προσωπική άσκηση το πρωί 37.1% (43.3) και η πραγµατοποίηση διδασκαλίας στους χώρους του ΕΚΦΕ από τους ίδιους µε 37.1% (26.7) δείχνοντας έτσι και µια σαφή µετατόπιση της πρώτης επιλογής προς αυτή την επιλογή. Η προσωπική άσκηση για τις υπόλοιπες ειδικότητες επιλέγεται µε το ίδιο περίπου ποσοστό µε τους χηµικούς 37.5% (43.5), τους βιολόγους και τους γεωλόγους 33.3% (40 και 11.1 αντίστοιχα). Η επιλογή όµως του χώρου του ΕΚΦΕ για διδασκαλία από το προσωπικό του ΕΚΦΕ κυριαρχεί σε αυτές τις ειδικότητες µε τους χηµικούς στο 43.8% (26.1), τους βιολόγους στο 66.7% (40) και τους γεωλόγους µε 33.3% (33.3). Στους εκπαιδευτικούς µε κάτω από 10 έτη υπηρεσίας κυριαρχεί επίσης πλέον αυτή η επιλογή µε 50% (20.6) σε αντίθεση µε τους υπόλοιπους όπου επιλέγεται ως πρώτη η προσωπική άσκηση το πρωί. Στα Λύκεια όµως η επιλογή χρήσης του χώρου του ΕΚΦΕ για διδασκαλία από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς είναι αυτή που επικρατεί
µε 32.1% (29.2) και ακολουθεί η διδασκαλία από το προσωπικό του ΕΚΦΕ και η προσωπική άσκηση το πρωί µε 28.6% (12.5 και 50 αντίστοιχα). Οι άνδρες ιεραρχούν µε την ίδια βαρύτητα την προσωπική άσκηση το πρωί 33.3% (42), και τη διδασκαλία στο ΕΚΦΕ από του ίδιους 33.3% (28) ή από το προσωπικό του ΕΚΦΕ µε 30.3% (22), ενώ οι γυναίκες σαφώς ιεραρχούν πρώτη την προσωπική άσκηση το πρωί 44.0% (30.2). Η διερεύνηση στάσεων - απόψεων για το ρόλο των ΕΚΦΕ και την Ε Οι µέσοι όροι, η τυπική απόκλιση και άλλα στοιχεία περιγραφικής στατιστικής για κάθε µία δήλωση - πρόταση παρουσιάζονται στον αντίστοιχο πίνακα (Πίνακας 1Πίνακας) και γραφικά οι µέσοι όροι (mean) στο σχήµα που ακολουθεί. Ειδικότερα η κατανοµή των απαντήσεων παρουσιάζεται στο επόµενο σχήµα (Σχήµα 3). 10 9 8 Μ.Ο. σκορ 7 6 5 4 3 2 α1 α2 α3 α4 α5 α6 β1 β2 β3 β4 β5 β6 ήλωση-πρόταση Σχήµα 2. Οι µέσοι όροι των σκορ στις δηλώσεις του δεύτερου µέρους α6 β6 α5 β5 ή λω σ η -π ρ ό τ α σ η α4 α3 ή λ ω σ η -π ρ ό τ α σ η β4 β3 α2 β2 α1 β1 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% ποσοστό 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% ποσοστό ιαφωνώ απόλυτα Μάλλον ιαφωνώ ούτε διαφωνώ / ούτε συµφωνώ Μάλλον συµφωνώ Σχήµα 3. Οι µέσοι όροι των σκορ στις δηλώσεις του δεύτερου µέρους Σύγκριση κατά φύλο Τα στοιχεία περιγραφικής στατιστικής ανά φύλο φαίνονται στον ακόλουθο πίνακα και γραφικά οι µέσοι όροι συγκρίνονται στο Σχήµα 4. Πίνακας 3. Στοιχεία περιγραφικής στατιστικής ανά φύλο Συµφωνώ απόλυτα Φύλο Descriptive α1 α2 α3 α4 α5 α6 β1 β2 β3 β4 β5 β6 Mean 8,84 7,29 8,25 7,53 6,13 7,06 8,93 5,88 4,18 3,20 6,94 7,72 Άνδρας Std. Error,211,329,299,467,447,527,224,452,266,293,297,414 Std. Deviation 1,280 1,740 1,795 2,038 2,487 2,235 1,184 2,595 1,642 1,606 1,652 2,072 Mean 8,55 6,72 8,04 7,67 6,96 7,77 9,11 5,20 4,28 2,93 7,35 7,05 Γυναίκα Std. Error,251,504,366,396,543,533,228,493,306,279,485,531 Std. Deviation 1,352 2,137 1,865 1,680 2,662 1,922,994 2,466 1,645 1,530 1,998 2,373
Κατά το στατιστικό έλεγχο t-test ανεξαρτήτων δειγµάτων σύγκρισης των µέσων όρων σε κάθε πρόταση-δήλωση µεταξύ των δύο φύλων δεν προέκυψαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές σε επίπεδο στατιστικής σηµαντικότητας 5% για καµία από τις 12 ερωτήσεις. 10 9 8 Άνδρας Γυναίκα Μ.Ο. σκορ 7 6 5 4 3 2 α1 α2 α3 α4 α5 α6 β1 β2 β3 β4 β5 β6 ήλωση-πρόταση Σχήµα 4. Οι µέσοι όροι ανά φύλο Σύγκριση κατά ειδικότητα Συγκρίνοντας τους µέσους όρους σε κάθε πρόταση - δήλωση χρησιµοποιώντας ανάλυση διασποράς µε έναν παράγοντα (one way ANOVA) µεταξύ των τεσσάρων ειδικοτήτων δεν προέκυψαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές, για καµία από τις ερωτήσεις. Φυσικός Χηµικός Βιολόγο Γεωλόγο ς ς Πίνακας 4. Οι µέσοι όροι των σκορ ανά ειδικότητα Descriptive α1 α2 α3 α4 α5 α6 β1 β2 β3 β4 β5 β6 N 36 24 32 20 33 17 25 29 34 32 28 25 Mean 8,89 6,67 7,97 7,90 6,76 7,24 9,16 5,38 4,29 3,00 7,07 7,04 Std. Dev. 1,166 2,078 2,008 1,651 2,670 2,488,987 2,336 1,679 1,459 1,942 2,371 Std. Error,194,424,355,369,465,603,197,434,288,258,367,474 N 17 14 17 10 12 10 14 14 17 16 9 10 Mean 8,65 7,07 8,24 7,90 5,42 7,60 8,64 6,07 4,65 2,94 7,56 7,80 Std. Dev. 1,222 1,207 1,300 1,524 2,275 1,350,842 2,269 1,902 1,611 1,014 1,619 Std. Error,296,322,315,482,657,427,225,606,461,403,338,512 N 6 2 5 4 4 2 4 5 6 5 4 4 Mean 8,00 9,50 8,40 6,50 8,50 8,00 10,00 6,60 3,17 3,60 5,50 7,25 Std. Dev. 2,000,707 2,510 2,380 1,732 1,414 0,000 3,782,753 2,608 1,732 3,202 Std. Error,816,500 1,122 1,190,866 1,000 0,000 1,691,307 1,166,866 1,601 N 6 5 7 3 5 2 4 9 9 7 6 5 Mean 9,00 7,40 8,43 6,00 5,80 6,50 8,25 5,33 4,11 3,29 7,17 8,40 Std. Dev. 1,265 2,191 1,718 3,000 2,683 3,536 2,217 2,915,928 1,254 1,602 1,817 Std. Error,516,980,649 1,732 1,200 2,500 1,109,972,309,474,654,812 10 9 Φυσικός Χηµικός Βιολόγος Γεωλόγος 8 Μ.Ο. σκορ 7 6 5 4 3 2 α1 α2 α3 α4 α5 α6 β1 β2 β3 β4 β5 β6 ήλωση-πρόταση Σχήµα 5. Σύγκριση των µέσων όρων ανά ειδικότητα
Τα στοιχεία περιγραφικής στατιστικής ανά ειδικότητα φαίνονται στον προηγούµενο πίνακα (Πίνακας 4) και γραφικά οι µέσοι όροι συγκρίνονται στο Σχήµα 5. Σύγκριση κατά έτη υπηρεσίας Τα στοιχεία περιγραφικής στατιστικής ανά ειδικότητα φαίνονται στον ακόλουθο πίνακα και γραφικά οι µέσοι όροι συγκρίνονται στο Σχήµα 6Σχήµα. Πίνακας 5. Οι µέσοι όροι των σκορ ανά έτη υπηρεσίας Έτη Descriptive α1 α2 α3 α4 α5 α6 β1 β2 β3 β4 β5 β6 N 8 6 8 7 6 4 7 6 9 8 5 3 Λιγότερα Mean 8,13 7,00 6,50 6,86 7,67 6,25 9,14 5,17 3,89 2,25 5,60 7,67 από 10 Std. Dev. 1,727 1,265 2,878 1,345 1,506 2,986 1,069 2,401 0,782 0,463 1,949 3,215 από 10 ως 20 πάνω από 20 Std. Error,611,516 1,018,508,615 1,493,404,980,261,164,872 1,856 N 41 28 40 20 36 19 28 38 42 38 31 30 Mean 8,83 7,00 8,28 7,75 6,67 7,21 8,93 5,34 4,10 2,82 7,29 7,37 Std. Dev. 1,321 2,018 1,601 2,099 2,630 2,200 1,184 2,453 1,574 0,982 1,811 2,312 Std. Error,206,381,253,469,438,505,224,398,243,159,325,422 N 17 12 14 10 13 8 12 14 16 14 12 12 Mean 8,71 7,25 8,79 7,80 5,46 8,25 9,08 6,43 4,75 4,21 7,17 7,50 Std. Dev. 1,047 2,006 1,051 1,619 2,602 1,035 0,996 2,821 2,049 2,486 1,403 1,883 Std. Error,254,579 0,281 0,512,722 0,366 0,288 0,754,512 0,664,405 0,544 10 9 Λιγότερα από 10 από 10 ως 20 πάνω από 20 8 Μ.Ο. σκορ 7 6 5 4 3 2 α1 α2 α3 α4 α5 α6 β1 β2 β3 β4 β5 β6 ήλωση-πρόταση Σχήµα 6. Γραφική σύγκριση των µέσων όρων ανά έτη υπηρεσίας Συγκρίνοντας τους µέσους όρους των σκορ ανά χρόνια υπηρεσίας (one way ANOVA) προέκυψαν σε δύο δηλώσεις - προτάσεις στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των οµάδων. Στην ερώτηση α3, F(2,61)=4.802, p=.012<.05, ω=.33, όπου η post hoc ανάλυση Bonferroni υπέδειξε στατιστικά σηµαντική διαφορά σε επίπεδο 5% µεταξύ της οµάδας µε λιγότερα από 10 χρόνια υπηρεσίας (m=6.50) και της οµάδας µε 10 έως 20 έτη υπηρεσίας (m=8.28) µε p=.028<.05, και τη διαφορά µεταξύ της οµάδας µε λιγότερα από 10 χρόνια υπηρεσίας (m=6.50) και της οµάδας µε πάνω από 20 έτη υπηρεσίας (m=8.79) µε p=.011<.05. Στην ερώτηση β4, F(2,59)=6.343, p=.003<.05, ω=.39, όπου η post hoc ανάλυση Bonferroni υπέδειξε στατιστικά σηµαντική διαφορά σε επίπεδο 5% τη διαφορά µεταξύ της οµάδας µε πάνω από 20 έτη υπηρεσίας (m=4.21) και της οµάδας µε λιγότερα από 10 χρόνια υπηρεσίας (m=2.25) µε p=.009<.05, και τη διαφορά µεταξύ της οµάδας µε πάνω από 20 έτη υπηρεσίας (m=4.21) και της οµάδας µε 10 έως 20 έτη υπηρεσίας (m=2.82) µε p=.011<.05. Καµία άλλη διαφορά µεταξύ των βαθµολογιών των οµάδων σε καµία ερώτηση δεν κρίθηκε στατιστικά σηµαντική.
Συµπεράσµατα Όσον αφορά την κύρια προσδοκία από το ΕΚΦΕ, συγκρίνοντας τα αποτελέσµατα µε τα αντίστοιχα της µελέτης του 2006, είναι η ελαφριά µετακίνηση από την τεχνική υποστήριξη στην επιλογή της βοήθειας στην πειραµατική πρακτική η οποία ιεραρχείται πρώτη µε µεγάλη πλέον διαφορά. Επίσης ξεκάθαρο είναι ότι ελάχιστοι είχαν επιλέξει και επιλέγουν την προσωπική άσκηση ακόµη και νέοι εκπαιδευτικοί παρόλο που συνήθως µέχρι το διορισµό πέρασε ένα µεγάλο χρονικό διάστηµα αποχής από εργαστηριακές δραστηριότητες ( ηµητρóπoυλoς, 2001). Η βοήθεια στην πειραµατική πρακτική αποτελεί πρώτη επιλογή ανεξαρτήτως ειδικότητας και φύλου, µε τις γυναίκες όµως πλέον να τη θεωρούν πιο σηµαντική από τους άντρες. Η πειραµατική πρακτική σαφώς επικρατεί σαν πρώτη επιλογή στα Λύκεια έναντι της τεχνικής υποστήριξης, η οποία όµως αποτελεί ζητούµενο στα Γυµνάσια αφού εκεί ιεραρχείται ως πιο σηµαντική από ότι στα Λύκεια, µη ξεπερνώντας όµως και πάλι τη βοήθεια στην πειραµατική πρακτική. Εξειδικεύοντας τη βοήθεια στην πειραµατική πρακτική η παρουσίαση πειραµάτων στο χώρο του ΕΚΦΕ αποτελεί πρώτη επιλογή των εκπαιδευτικών ανεξαρτήτου φύλου, ειδικότητας, ετών υπηρεσίας και σχολείου απασχόλησης. Εξετάζοντας το είδος της τεχνικής υποστήριξης, µεταξύ των δύο ερευνών υπάρχει µια σαφής µετατόπιση από τη διάθεση αντιδραστηρίων και άλλων απαραίτητων υλικών, (που ερχόταν πρώτη ως επιλογή στην έρευνα του 2006) προς την ανάγκη για τεχνική υποστήριξη και συντήρηση οργάνων (τελευταία επιλογή το 2006), αφήνοντας πλέον πρώτη επιλογή την παραγωγή και διάθεση υποστηρικτικού υλικού. Οι φυσικοί, οι εκπαιδευτικοί µε λιγότερα από 20 έτη υπηρεσίας, οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε Λύκεια, και οι γυναίκες επιλέγουν την παραγωγή και διάθεση υποστηρικτικού υλικού ενώ οι υπόλοιπες ειδικότητες, οι εκπαιδευτικοί µε πάνω από 20 έτη υπηρεσίας, όσοι εργάζονται σε Γυµνάσια και οι άντρες επιλέγουν την παρασκευή και διάθεση υλικών. Όσον αφορά το είδος της προσωπικής άσκησης σαφώς συνεχίζει να επικρατεί η προσωπική άσκηση στο πλαίσιο του ωραρίου έναντι της πραγµατοποίησης διδασκαλίας στο ΕΚΦΕ είτε από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς είτε από συνεργάτες του ΕΚΦΕ. Σαφώς µικρό εξακολουθεί να είναι και το ποσοστό των εκπαιδευτικών που προτίθενται να ασκηθούν το απόγευµα εκτός ωραρίου. Οι φυσικοί πλέον δείχνουν µια προτίµηση στην πραγµατοποίηση διδασκαλίας στους χώρους του ΕΚΦΕ από τους ίδιους σε αντίθεση µε τις υπόλοιπες ειδικότητες όπου ζητούµενο είναι η διδασκαλία από το προσωπικό του ΕΚΦΕ. Αυτή η επιλογή κυριαρχεί και στους εκπαιδευτικούς µε λιγότερα από 10 έτη σε σχέση µε τους υπόλοιπους όπου πρώτη επιλέγεται η προσωπική άσκηση. Όσον αφορά το δεύτερο µέρος της έρευνας και την 'αξιολόγηση' του ρόλου των ΕΚΦΕ οι εκπαιδευτικοί συµφωνούν σε µεγάλο βαθµό µε τη δήλωση (α1) ότι τα ΕΚΦΕ υποστηρίζουν επαρκώς την Ε και επίσης (α3) κρίνει επαρκή τον αριθµό των επιµορφωτικών συναντήσεων που πραγµατοποιούνται κατ' έτος. Εδώ εντοπίστηκε µια σηµαντικά στατιστική διαφορά µεταξύ των εκπαιδευτικών µε λιγότερα από 10 έτη υπηρεσίας οι οποίοι φαίνεται να επιθυµούν περισσότερες επιµορφωτικές συναντήσεις, σε σχέση µε όλους τους υπολοίπους. Οι εκπαιδευτικοί επίσης θεωρούν επαρκή (α4) την ενηµέρωση που λαµβάνουν και (α6) την τεχνική υποστήριξη που παρέχεται. Αρκετοί επίσης συµφωνούν (α2) µε την αναβάθµιση του θεσµού ώστε να υποστηρίζεται καλύτερα η Ε. Τη µικρότερη βαθµολογία στο τµήµα αυτό συγκεντρώνει η πρόταση (α5) που αφορά την παρουσία του υπευθύνου του ΕΚΦΕ κατά την Ε των µαθητών, κάτι που φαίνεται να µην είναι κρίσιµο ζητούµενο από τους εκπαιδευτικούς. Για το πως οι εκπαιδευτικοί αντιµετωπίζουν την Ε καταρχήν φαίνεται όλοι να συµφωνούν σε πολύ µεγάλο βαθµό ότι (β1) η Ε απαιτεί χρονοβόρα και επίπονη προετοιµασία. Επίσης οι περισσότεροι συµφωνούν σε µεγάλο βαθµό (β6) µε την άποψη ότι η Ε αποτελεί σηµαντικό κοµµάτι της διδασκαλίας των ΦΕ και δίνουν ιδιαίτερο βάρος σε αυτή ακόµη και εις βάρος της διδακτέας ύλης. Στην πρακτική εφαρµογή της Ε (β5) οι απόψεις διίστανται µεταξύ της καθοδήγησης των οµάδων των µαθητών να εκτελέσουν τις εργαστηριακές ασκήσεις και να εξάγουν τα συµπεράσµατά τους και της εκτέλεσης πειραµάτων επίδειξης καθώς αυτή η προσέγγιση τους είναι πιο οικεία καθώς µοιάζει πιο πολύ µε τη διάλεξη. Όσον αφορά (β2) τον εξοπλισµό των σχολικών εργαστηρίων επικρατεί µια µέση κατάσταση καθώς φαίνεται οι
εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε γυµνάσια (m=5.58) να είναι περισσότερο δυσαρεστηµένοι από τον εξοπλισµό των εργαστηρίων σε σχέση µε αυτούς που εργάζονται σε λύκεια (m=5.83) χωρίς όµως αυτή η διαφορά να είναι στατιστικά σηµαντική. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι (β3) η Ε δεν µπορεί να υλοποιηθεί ικανοποιητικά µέσα σε µία διδακτική ώρα και αυτός είναι λόγος να θεωρούν την Ε δύσκολη υπόθεση. Τέλος (β4) η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών θεωρούν ότι ο αριθµός των µαθητών ανά τµήµα δηµιουργεί σοβαρά προβλήµατα στην Ε και ότι αυτή γίνεται µε δυσκολία και αµφίβολα µαθησιακά αποτελέσµατα. Σε αυτό το ερώτηµα από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε µια σηµαντικά στατιστική διαφορά µεταξύ των απαντήσεων σε σχέση µε τα έτη υπηρεσίας των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί µε περισσότερα από 20 έτη θεωρούν το πρόβληµα του αριθµού των µαθητών ανά τµήµα λιγότερο σηµαντικό από ότι οι εκπαιδευτικοί µε λιγότερο από 10 έτη που το θεωρούν περισσότερο σηµαντικό και µάλιστα φαίνεται πως το πρόβληµα να είναι σηµαντικότερο όσο µειώνονται τα έτη υπηρεσίας του εκπαιδευτικού. Αναφορές Aikenhead, G. S. (2003). Review of research on humanistic perspectives in science curricula. Στο 4th Conference of the European Science Education Research Association (ESERA), Research and the Quality of Science Education. Noordwijkerhout. The Netherlands. Arons, A. (1991). Οδηγός διδασκαλίας της Φυσικής. Αθήνα: Τροχαλία. Field, A. P. (2009). Discovering statistics using SPSS: (and sex, drugs and rock n roll) (3η εκδ.). Los Angeles: SAGE Publications. Millar, R., & Osborne, J. (1998). Beyond 2000: Science Education for the Future, The report of a seminar series funded by the Nuffield Foundation. London: King s College London, School of Education. Muijs, D. (2004). Doing quantitative research in education with SPSS. London ; Thousand Oaks: Sage Publications. Murray Thomas, R. (2003). Blending qualitative and quantitative research methods in theses and dissertations. California: Corwin Press. Nunnally, J. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill. Schreiber, J., & Asner-Self, K. (2011). Educational research: the interrelationship of questions, sampling, design, and analysis. Hoboken, NJ: Wiley. Séré, M.-G., Leach, J., Niedderer, H., Psillos, D., Tiberghien, A., & Vicentini, M. (1996). Improving Science Education: issues and research on innovative empirical and computer-based approaches to labwork in Europe (No. PL 95-2005). EUROPEAN COMMISSION Targeted Socio - Economic Research Programme. Αθανασούλα Ρέππα, Α., & Χαραµής, Π. (1998). Ενιαίο Λύκειο Εµπειρίες και Προοπτικές. Αθήνα: ACCESS. ηµητρóπoυλoς, E. (2001). Εισαγωγή στη µεθοδολογία της επιστηµονικής έρευνας. Ένα συστηµατικό δυναµικό µοντέλο (3η εκδ.). Αθήνα: Έλλην. Μουτζούρη, Ε., Τσήρος,., & Γκολέµης, Κ. (2004). Ο ρόλος του ΕΚΦΕ: Απόψεις, προσδοκίες των εκπαιδευτικών Αργολίδας-Κορινθίας. In Εξελίξεις, τάσεις, επιτεύγµατα και διδακτική της Φυσικής. Λουτράκι: ΕΕΦ. Μπίτσιος, Σ., Λίτσιος, Γ., & Παπανούσκας, Μ. (2006). Εργαστηριακή ιδασκαλία των Φυσικών Επιστήµων στα Σχολεία /Θµιας Εκπ/Σης του Ν. Καρδίτσας. In πρακτικά Συνεδρίου. Λάρισα. Ανακτήθηκε από: http://ekfe.kar.sch.gr/index.php/drastiriotites/diafores-drastiriotites/diafores-drastiriotites-2005-2006/371-11o-synedrio Υ.Α. Γ2/1111/22-2-1996. (1996). Συγκρότηση και οργάνωση Εργαστηριακών Κέντρων Φυσικών Επιστηµών (Ε.Κ.Φ.Ε.). Υ.Α. Γ2/5542/7-10-1993. (1993). Ίδρυση και λειτουργία Εργαστηριακών Κέντρων Φυσικών Επιστηµών. ΥΠΕΠΘ - ΠΙ. (1999). Προγράµµατα Σπουδών Π/θµιας και /θµιας Εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήµες. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Χαλκιά, Κ. (2000). Το πείραµα στο µάθηµα της Φυσικής: Σχολιασµός και Επισηµάνσεις για το ρόλο και τη σηµασία του. Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για τις Φυσικές Επιστήµες, (6), 12 18.