Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Πолидром Υπεύθυνη Έκδοσης: Ρούλα Τσοκαλίδου Συντακτική Επιτροπή: Βασιλεία Κούρτη-Καζούλλη, Ελένη Σκούρτου, Σταυρούλα Τσιπλάκου, Ρούλα Τσοκαλίδου, Άσπα Χατζηδάκη Επιστημονική Επιτροπή: Γιώργος Ανδρουλάκης (Παν/μιο Θεσσαλίας), Χρήστος Γκόβαρης (Παν/μιο Θεσσαλίας), Βασιλεία Κούρτη-Καζούλλη (Παν/μιο Αιγαίου), Μάρω Κακριδή (Παν/μιο Αθηνών), Πολυτίμη Μακροπούλου (Α.Π.Θ.), Σούλα Μητακίδου (Α.Π.Θ.), Σοφία Γαβριηλίδου (Α.Π.Θ.), Μαρία Μπιρμπίλη (Α.Π.Θ.), Μαρίτα Παπαρούση (Π.Θ.), Ελένη Σκούρτου (Παν/μιο Αιγαίου), Κωστής Τσιούμης (Α.Π.Θ.), Σταυρούλα Τσιπλάκου (Παν/μιο Κύπρου), Ρούλα Τσοκαλίδου (Α.Π.Θ.), Άσπα Χατζηδάκη (Παν/μιο Κρήτης), Σωφρόνης Χατζησαββίδης (Α.Π.Θ.), Hartmut Haberland (University of Roskilde, Denmark) Συγγραφή ή/και επιλογή κειμένων τεύχους: Γιώτα Γάτση, Αναστασία Γκαϊνταρτζή, Βασιλεία Κούρτη-Καζούλλη, Αντώνης Μπαλασόπουλος, Βάσω Μπελέτη, Μαρίτα Παπαρούση, Ελένη Σκούρτου, Γιώργος Τούλας, Σταυρούλα Τσιπλάκου, Ρούλα Τσοκαλίδου, Άσπα Χατζηδάκη Μεταφράσεις: Valbona Hystuna (φιλόλογος), Ekaterina Gritsan (φιλόλογος), Αναστασία Γκαϊνταρτζή (υποψήφια διδακτόρισσα Α.Π.Θ.), Βασιλεία Καζούλλη (Παν/μιο Αιγαίου) Εξώφυλλο: Αριόλα Ναζέρι Ομάδα εργασίας: Γιώτα Γάτση, Κατερίνα Πλασταρά, Γιάννης Μιχάλης, Raed Zakhem Λογότυπο: Νικόλας Ζάχεμ Εκδότης: Μη-Κερδοσκοπική Εταιρία Πολύδρομο για τη Διγλωσσία και τον Πολυπολιτισμό στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία Εκδοτική Επιμέλεια: Εκδόσεις Ζυγός, Αγγελάκη 39, Θεσσαλονίκη Διεύθυνση για αλληλογραφία: c/o Φροντιστήριο Γαλλικών Μακροπούλου Τσιμισκή 126, Θεσσαλονίκη 54622 Ιστοσελίδα: www.polydromo.gr Email: polydromo@polydromo.gr Περιεχόμενα A. Θεωρητικό Μέρος Editorial... 3 Παρατηρήσεις για τη διγλωσσία και τη θέση της στην εκπαίδευση... 7 A few remarks on bilingualism and its place in education... 12 Vëzhgime për dygjuhësinë dhe vendin e saj në arsim.. 16 Наблюдения по поводу диглоссии и её роли в образовании... 17 Jacques Rancière, Maître Ignorant... 18 Η γωνιά των γονιών: Επτά λόγοι για την ανάπτυξη της διγλωσσίας... 22 Parents corner: Seven reasons for the development of bilingualism... 22 Shtatë arsye për zhvillimin e dygjuhësisë... 23 Семь аргументов в пользу развития диглоссии... 23 Σύγχρονη ελληνική μεταναστευτική λογοτεχνία : το Μικρό ημερολόγιο συνόρων του Γκαζμέντ Καπλάνι... 24 Letërsia e sotme emigrante në Greqi: Ditar i vogël kufijsh të Gazmend Kapllanit... 29 Β. Διαδραστικό Μέρος «Έχω μια ερώτηση...»: Ερωτήσεις για την παιδική διγλωσσία όπως απαντήθηκαν από τον Jim Cummins... 34 I have a question.. : Questions and answers on child bilingualism as answered by Jim Cummins... 38 «Kam një pyetje...»: Pyetje për dygjuhësinë fëminore siη u përgjigjën nga Jim Cummins... 41 «Я хочу спросить...»: Вопросы касательно детской диглоссии, ответы на которые даёт Jim Cummins... 44 Κανείς δεν μπορούσε να καταλάβει ότι ήμουν Φινλανδός... 47
Τεύχος 2ο Δεκεμβριοσ 2009 - Ιανουαριοσ 2010 Editor-in Chief: Roula Tsokalidou Editorial Board: Vasilia Kourtis- Kazoullis, Eleni Skourtou, Stavroula Tsiplakou, Roula Tsokalidou, Aspa Chatzidaki Scientific Committee: Giorgos Androulakis (University of Thessaly), Hristos Govaris (University of Thessaly), Vasilia Kourtis-Kazoullis (University of the Aegean), Maro Kakridi (University of Athens), Politimi Makropoulou (Aristotle University of Thessaloniki), Soula Mitakidou (Aristotle University of Thessaloniki), Sophia Gavriilidou (Aristotle University of Thessaloniki), Maria Birbili (Aristotle University of Thessaloniki), Marita Paparousi (University of Thessaly), Eleni Skourtou (University of the Aegean), Kostis Tsioumis (Aristotle University of Thessaloniki), Stavroula Tsiplakou (University of Cyprus), Roula Tsokalidou (Aristotle University of Thessaloniki), Aspa Chatzidaki (University of Crete), Sofronis Chatzisavvidis (Aristotle University of Thessaloniki), Hartmut Haberland (University of Roskilde, Denmark). Writing or/and selection of texts of issue: Giota Gatsi, Anastasia Gkaidartzi, Vasilia Kourtis- Kazoullis, Antonis Balasopoulos, Vaso Beleti, Marita Paparousi, Eleni Skourtou, Giorgos Toulas, Stavroula Tsiplakou, Aspa Chatzidaki Translations: Valbona Hystuna (language teacher), Ekaterina Gritsan (language teacher), Anastasia Gkaidartzi (PhD candidate), Vasilia Kourtis- Kazoullis (University of the Aegean) Cover picture: Ariola Nazeri Work Group: Giota Gatsi, Katerina Plastara, Giannis Michalis, Raed Zakhem Logo: Nikolas Zakhem Publisher: Non-profit Organisation Polydromo for Bilingualism and Multiculturalism in Education and Society Publishing Group: Zygos Publications, Aggelaki 39, Thessaloniki Site: www.polydromo.gr Email: polydromo@polydromo.gr Διδακτικές προτάσεις για την ανάπτυξη διαπολιτισμικής κατανόησης, ευαισθησίας και διγλωσσικής συνειδητοποίησης... 52 Teaching proposals for the raising of intercultural understanding, sensitivity and bilingual awareness... 52 Propozime didaktike për zhvillimin e mirëkuptimit ndërkulturor, ndjeshmërisë dhe ndërgjegjes dygjuhësore... 60 Дидактические предложения относительно укрепления понимания между двумя культурами, солидарности и двуязычного сознания... 63 ΤΙ ΜΑΣ ΛΕΝΕ ΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΑ ΠΑΙΔΙΑ;- ÇFARË NA THONË FËMIJËT DYGJUHËSH?- О ЧЁМ НАМ ГОВОРЯТ ДВУЯЗЫЧНЫЕ ДЕТИ?... 67 Εργασία μαθήτριας για τον ρατσισμό... 74 Γ. Ενημερωτικό Μέρος Τα σχολεία άνοιξαν... 76 The new school year has begun... 78 Shkollat u hapën... 80 Открылись школы... 81 Ο Τσουρέκης που τον έλεγαν Ελία... 82 Çyreku që e quanin Elia... 84 Рогалик, которого звали Элиа... 86 Όταν τα ΜΜΕ σιωπούν... 88 Kur media hesht... 89 Когда СМИ молчат... 90 Ανακοινώσεις- Lajmërim... 91 Οδηγίες για τους/τις συγγραφείς των κειμένων... 94 Φόρμα Συνδρομής... 95
Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Πолидром Editorial Σας καλωσορίζουμε στο δεύτερο τεύχος του περιοδικού «Πολύδρομο» που έχει ήδη κερδίσει την υποστήριξη αρκετών συνδρομητών/τριών, σε Ελλάδα, Κύπρο, αλλά και Αγγλία, Δανία και Αυστραλία. Ευχαριστούμε θερμά τόσο τους συνδρομητές/τριές μας, όσο και τα μέλη της ομάδας μας, που ευχόμαστε να αυξάνονται σταδιακά, δίνοντάς μας τη δυνατότητα να πραγματοποιούμε τους στόχους μας, τόσο στον χώρο της εκπαίδευσης, όσο και γενικότερα. Η επικοινωνία ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, γονείς και παιδιά αποτελεί για μας σημαντικό ζητούμενο και σκοπό των περιοδικών μας τευχών. Ειδικότερα στα περιβάλλοντα της επαφής των γλωσσών η επικοινωνία, πέρα από συγκεκριμένες γλωσσικές δομές, είναι αυτή που καταλαμβάνει κεντρική θέση. Η μεταφορά ή μίξη στοιχείων, η εναλλαγή ανάμεσα στους κώδικες, οι λέξεις που έχουν στοιχεία από δύο ή περισσότερες γλώσσες, αποτελούν φαινόμενα καθημερινά και απαραίτητα για όλα τα άτομα που βρίσκονται στην τομή των γλωσσών, των πολιτισμών ή των πατρίδων τους. Τα δίγλωσσα άτομα δεν χρειάζεται να επιλέξουν ανάμεσα σε δύο ξεχωριστά γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα γιατί μια τέτοια επιλογή θα ήταν είτε περιττή, είτε ανέφικτη. «Ελληνας της Αυστραλίας» ή «ελληνο-αυστραλός», «Γαλλίδα ελληνικής καταγωγής» ή «ελληνο-γαλλίδα», «ελληνικής καταγωγής Λιβανέζος», «αλβανίδα που ζει στην Ελλάδα» ή «ελληνο-αλβανίδα», «μαθήτρια ρωσσοποντιακής καταγωγής» κ.α. είναι όροι που δηλώνουν, άμεσα ή έμμεσα, μια σύνθετη ταυτότητα με ποικίλες εθνοτικές, γλωσσικές και πολιτισμικές διαστάσεις. Ετσι, η μονογλωσσική νόρμα δίνει τη θέση της σε ένα ευρύ και συνεχώς εξελισσόμενο φάσμα επικοινωνιακών δυνατοτήτων, που, όπως χαρακτηριστικά γράφουν οι Brutt-Griffler & Varghese (2004), για κάποιους μπορεί να είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό. Ταυτόχρονα, όμως, παραμένει η Editorial We are honoured to welcome you to the second issue of Polydromo, which has already won the support of a good number of subscribers in Greece, Cyprus, England, Denmark and Australia. Our most sincere thanks go to all our subscribers, as well as to all the members of our group, who, hopefully, will continue to grow, making it possible for us to fulfill our goals both in education, and in society in general. Communication among educators, parents and children is a very important goal of our periodical. Most specifically in contexts of language contact, communication, rather than particular lingusistic structures, becomes the focal point. The transference or mixing of elements, code-swirtching, the use of words with elements from two or more languages are all common and necessary for all those who experience the contact of languages, cultures or countries. Bilinguals do not need to choose between two distinct linguistic and cultural systems, because such a choice would be either unnecessary or impossible. Greeks of Australia, Greek-Australians, a French woman of a Greek background, Greek- French, Greek-background Lebanese, Albanian woman who lives in Greece, Greek-Albanian, student of Russianpontian origin etc are terms that express, directly or indirectly, a complex identity with many ethnic, linguistic and cultural dimensions. Thus, the monolingual norm gives its place to a wide and growing range of communicative possibilities and, to quote Brutt-Griffler-Varghese (2004), to a mixture of cultures and world views, impenetrable to some and troubling to others. However, this mixture remains the only possible choice for all those, children, adults and members of ethnic groups, who live in between linguistic and cultural borders. In this context, which is the place of the linguistic norm? We neither propose nor imply its
Τεύχος 2ο Δεκεμβριοσ 2009 - Ιανουαριοσ 2010 μόνη δυνατή επιλογή για όσα άτομα, παιδιά και μέλη ποικίλων εθνοτικών ομάδων, βιώνουν τη σύνθεση των γλωσσών και των πολιτισμών. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο, λοιπόν, ποιος είναι ο ρόλος της γλωσσικής νόρμας; Σίγουρα δεν προτείνουμε, αλλά και ούτε υπονοούμε, την ακύρωσή της, αλλά θεωρούμε αναγκαίο τον επαναπροσδιορισμό της στη βάση της επαφής της με τις άλλες γλώσσες που ολοκληρώνουν το φάσμα των επικοινωνιακών δυνατοτήτων που έχουμε στη διάθεσή μας. Όταν στόχος μας είναι η επικοινωνία, όλες οι δυνατές μορφές αυτής - γλώσσες, διάλεκτοι και ποικιλίες- θα πρέπει όχι μόνο να μην ποινικοποιούνται ή να παραμένουν αφανείς, ειδικά στον χώρο της εκπαίδευσης, αλλά να λαμβάνονται υπόψη και να αξιοποιούνται έμπρακτα όπως προτείνει και η σχετική βιβλιογραφία (βλ. ενδεικτικά τις διδακτικές προτάσεις στο παρόν τεύχος). Για τις παραπάνω σκέψεις κίνητρο αποτέλεσε το συγκινητικό μήνυμα της μικρής Αριόλας, μαθήτριας του δημοτικού στον Βόλο, το οποίο αποτέλεσε το εξώφυλλο του δεύτερου τεύχους μας. Το μήνυμά της που συνόδευε τη ζωγραφιά της, γραμμένο σε έναν κώδικα που εκφράζει την αναδυόμενη διγλωσσία της, τη δική της τομή γλωσσών και πολιτισμών, αλλά και τη δική της σχέση με τον κόσμο όπου ζει, έχει πολύ ξεκάθαρο περιεχόμενο: όταν η ανάγκη για επικοινωνία είναι έντονη και ειλικρινής, τότε η γλωσσική χρήση, παρόλη την απόστασή της από τη γλωσσική νόρμα του σχολείου και της κυρίαρχης κοινωνίας, γίνεται ο πιο πιστός υπηρέτης της. Ευχαριστούμε Αριόλα! cancellation, but we certainly consider necessary its redefinition on the basis of its contact with the other languages or varieties that complete the range of our communicative possibilities. When our aim is communication, all its available forms, languages, dialects and varieties, should never be penalized or invisible, especially within the school context. On the contrary, they should be celebrated and acted upon in ways that have been proposed by the relevant bibliography (i.e Teaching proposals in this volume). The above thoughts were inspired by the moving message of young Ariola, primary school student from Volos, which became our second cover. Her message, accompanying her drawing, written in a code the expresses her developing bilingualism, her own synthesis of her languages and cultures, and her own relationship with the world around her, is a very clear one: when the need for communication is strong and sincere, then, the linguistic code, despite its distance from the linguistic norm of the school and the dominant society, becomes its most faithful servant. Thank you Ariola! Roula Tsokalidou Reference Brutt-Griffler J. & Varghese M., Introduction. Special Issue (Re)writing Bilingualism and the Bilingual Educator s Knowledge Base, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 7, 2 & 3 (2004), pp. 93-101. Ρούλα Τσοκαλίδου Παραπομπή Brutt-Griffler J. & Varghese M., Introduction. Special Issue (Re)writing Bilingualism and the Bilingual Educator s Knowledge Base, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 7, 2 & 3 (2004), pp. 93-101.
Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Πолидром Editorial Mirë se vini në fashikullin e dytë të revistës «Polidhromos» që ka fituar mbështetjen e shumë abonentëve në Greqi, Qipro por dhe në Angli, Danimarkë e Australi. Ju falenderojmë nga zemra si abonentët tanë, ashtu dhe antarët e grupit tonë, që urojmë të rriten gradualisht, duke na dhënë mundësinë të realizojmë qëllimet tona, si në arsim ashtu dhe në përgjithësi. Komunikimi ndërmjet arsimtarëve, prindërve dhe fëmijëve përbën për ne një çështje të rëndësishme dhe qëllim final të botimeve tona. Në veçanti në ambientet e takimit të gjuhëve, komunikimi, përveç strukturave konkrete gjuhësore, është ai që zë vendin qendror. Zhvendosja apo përzierja e elementëve, shkëmbimi midis kodeve, fjalët që kanë elementë nga dy ose më shumë gjuhë, përbëjnë fenomene të përditshëm dhe të nevojshëm për të gjithë njerëzit që ndodhen në pikëtakimet e gjuhëve, të kulturave apo të atdheve të tyre. Personat dygjuhësh nuk kanë nevojë të zgjedhin midis dy sistemeve të veçanta gjuhësore dhe kulturore, sepse një zgjedhje e tillë do të ishte aq sa e tepërt dhe e pamundur. «Grek i Australisë» ose «greko-australian», «franceze me origjinë greke» ose «greko-franceze», «libanez me origjinë greke», «shqiptare që jeton në Greqi» ose «shqiptaro-greke», «nxënëse me origjinë rusoponte» etj. janë kushtet që deklarojnë, drejtpërdrejt apo tërthorazi, një identitet të përbërë me larmi kombesh, gjuhësh dhe përmasash kulturore. Kështu norma njëgjuhëshe jep vendin e saj në një spektër të gjerë dhe vazhdimisht në zhvillim të mundësive komunikuese, i cili, siç shkruajnë karakteristikisht Brutt- Griffler & Varghese (2004), për disa mund të jetë e pakuptueshme dhe për të tjerë shqetësuese. Por njëkohësisht mbetet e vetmja zgjedhje e mundshme për sa njerëz, fëmijë dhe antarë të grupeve etnike të ndryshme, që jetojnë përzierjen e gjuhëve dhe të kulturave. Editorial Добро пожаловать во второй выпуск журнала «Полидром», который получил множество подписок в Греции, на Кипре, а также в Англии, Дании и Австралии. Мы тепло благодарим наших подписчиков и подписчиц, а также членов нашей команды. Надеемся, что их число будет постоянно расти, позволяя нам достигать поставленных целей в области образования и других областях. Коммуникация между преподавателями, родителями и детьми является для нас и нашего журнала основной целью. Особенно в области контакта языков коммуникация занимает главенствующее место среди других языковых структур. Перенос и смешение элементов, обмен в области кодов, слова, имеющие элементы двух и более языков, представляют собой феномен повседневной жизни, важный для людей, связанных с разными языками, культурами и «отечествами». Двуязычные индивидуумы не должны выбирать один из двух языков, которыми владеют, и, как следствие, одну из двух культур. «Грек из Австралии» или «греко-австралиец», «француженка греческого происхождения» или «греко-француженка», «ливиец греческого происхождения», «албанка, живущая в Греции», «ученица росопонтийского происхождения» и т.д. термины, которые на прямую или косвенно обозначают разностороннюю личность, включающую в себя различные национальности, языковые и культурные элементы. Таким образом, моноязычная норма уступает место широкому и постоянно развивающемуся типу коммуникативных возможностей, которая, согласно учёным Brutt- Griffler & Varghese (2004), для кого-то может быть непонятна, а для кого-то и казаться опасной. Однако параллельно существует
Τεύχος 2ο Δεκεμβριοσ 2009 - Ιανουαριοσ 2010 Në një kuadër të tillë, pra, cili është roli i normës gjuhësore? Sigurisht nuk propozojmë dhe nuk nënkuptojmë anullimin e saj, por quajmë të nevojshme ripërcaktimin e saj në bazë të kontaktit me gjuhët e tjera që kompletojnë spektrin e mundësive komunikuese që kemi të disponueshme. Kur qëllimi ynë është komunikimi, të gjitha këto forma të mundshme të saj gjuhë, dialekte dhe larmi do të duhet jo vetëm të mos i dënojmë apo të mbeten të padukshme, veçanërisht në fushën e arsimit, por të merren parasysh dhe të vlerësohen realisht siç propozon dhe bibliografia përkatëse (shih në mënyrë treguese propozimet didaktike në këtë fashikull). Për mendimet e mësipërme motiv përbëjnë mesazhi prekës i Ariolës së vogël, nxënëse filloreje në Volo, i cili paraqitet në kopertinën e këtij numri. Mesazhi që shoqëronte vizatimin e saj, i shkruar me një kod që shpreh dygjuhësinë e shkredhur të saj, pikëtakimin e gjuhëve dhe të kulturave të saj, por dhe marrëdhënien e saj me botën ku jeton, ka shumë përmbatje të qartë: kur nevoja për komunikim është e thellë dhe e vërtetë, atëherë përdorimi gjuhësor, edhe pse larg normës gjuhësore të shkollës dhe të shoqërisë zotëruese, bëhet shërbyesi më besnik i saj. Faleminderit Ariola! Rula Cokalidhu Referencë Brutt-Griffler J. & Varghese M., Introduction. Special Issue (Re)writing Bilingualism and the Bilingual Educator s Knowledge Base, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 7, 2 & 3 (2004), pp. 93-101. единственный выбор для взрослых, детей и членов национальных групп, подджерживающих синтез языков и культур. В рамках таких групп какова роль языковой нормы? Мы не предлагаем и даже не намекаем на удаление моноязычных норм, но считаем необходимым их видоизменение на основе контактирования с другими языками, которые дополняют коммуникативный процесс. Когда целью является коммуникация, все её возможные виды - языки, диалекты, говоры должны не только не «наказываться» или исчезать, особенно из области образования, но приниматься в счёт и высоко цениться, как и предлагает библиография по данной теме (см. «советы по преподаванию» в настоящем выпуске). Для выше сказанного причиной послужило трогательное сообщение маленькой Ариолы, ученицы младшей школы в Волосе, представленное на обложке этого выпуска. Её сообщение вместе с рисунком, созданное в форме кода, объединяющего в себе элементы её диглоссии, являющегося синтезом языков и культур, а также мостиком с её собственным миром, обладает ясным содержанием: когда необходимость в общении является сильной и искренней, тогда использование языка, несмотря на отрыв от языковой нормы в школе и главенствующем обществе, становится её слугой. Спасибо, Ариола! Рула Тсокалиду Отсылки Brutt-Griffler J. & Varghese M., Introduction. Special Issue (Re)writing Bilingualism and the Bilingual Educator s Knowledge Base, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 7, 2 & 3 (2004), pp. 93-101.
Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Πолидром Παρατηρήσεις για τη διγλωσσία και τη θέση της στην εκπαίδευση (συνέχεια) Δρ Σταυρούλα Τσιπλάκου Η κατάκτηση της πρώτης και της δεύτερης γλώσσας: η γενετική προσέγγιση Στην ενότητα αυτή θα εστιαστούμε στις διαδικασίες κατάκτησης της γλώσσας, όπως περιγράφονται και ερμηνεύονται θεωρητικά από τη γενετική γραμματική (generative grammar βλ. ενδεικτικά Chomsky 1981, 1995, Hawkins 2001, White 2003). Όπως προαναφέραμε, η βασική συνεισφορά της γενετικής γραμματικής στην κατανόηση της γλώσσας και κατ επέκταση, του νου, συνίσταται στην ιδέα ότι η γλώσσα δε μαθαίνεται ύστερα από συστηματική και μακροχρόνια έκθεση σε γλωσσικά δεδομένα, ή ύστερα από επαναλήψεις, διορθώσεις, ασκήσεις κτλ. Για τη γενετική γραμματική, δηλαδή, η γλώσσα δεν είναι επίκτητη συμπεριφορά, σε αντίθεση με όσα πρέσβευε κάποτε ο συμπεριφορισμός (βλ. ενδεικτικά Skinner 1957). Η θέση αυτή τεκμηριώνεται θεωρητικά με βάση το επιχείρημα της πενίας του ερεθίσματος (poverty of the stimulus), που μπορεί να συνοψιστεί ως εξής: τα γλωσσικά ερεθίσματα στα οποία εκτίθενται τα παιδιά είναι εν πολλοίς ατελή η γλώσσα, τόσο η προφορική όσο και η γραπτή, δεν απαρτίζεται από συντακτικά και σημασιολογικά πλήρεις προτάσεις, αλλά από εκφωνήματα (utterances), που αναγκαστικά, για λόγους που έχουν να κάνουν με την ταχύτητα της παραγωγής και της επεξεργασίας του λόγου, αλλά κυρίως για λόγους οικονομίας, είναι συντακτικά και σημασιολογικά ελλιπή, και η σημασία τους ολοκληρώνεται ή εμπλουτίζεται από τους αποδέκτες με βάση προϋπάρχουσες γλωσσικές πληροφορίες (ας τις ονομάσουμε «συμφραζόμενα») και εξωγλωσσική γνώση (ας την ονομάσουμε «συγκείμενο»). Επίσης, ιδιαίτερα ο προφορικός λόγος, όπως και πολλά είδη γραπτού λόγου, χαρακτηρίζονται από νοηματικές ασυνέχειες, διακοπές, φαινομενικά άσκοπες επαναλήψεις, που φυσικά μπορεί να εξυπηρετούν συγκεκριμένους επικοινωνιακούς σκοπούς, όπως επίσης και λάθη πραγμάτωσης ή επιτέλεσης (performance errors), π.χ. lapsus linguae κτλ. Αν και οι γονείς μπορεί να ισχυρίζονται ότι προσπαθούν να «μιλούν σωστά» στα παιδιά τους, στην πραγματικότητα τέτοιου βαθμού έλεγχος της γλωσσικής μας παραγωγής είναι όχι μόνο αδύνατος αλλά και αφύσικος. Όσον αφορά τις διορθώσεις των «λαθών» της παιδικής γλώσσας, η εμπειρία (αλλά και η βιβλιογραφία) μας δείχνει ότι αυτές είναι ασυστηματικές στην πραγματικότητα αυτό που συμβαίνει είναι ότι οι γονείς επαναλαμβάνουν και έτσι έμμεσα «επιβραβεύουν» τα χαριτωμένα γλωσσικά λάθη των παιδιών τους, ή ακόμα τους μιλούν «παιδικά» (το φαινόμενο είναι γνωστό ως «μωρολαλιά» ή baby-talk). Ωστόσο τα παιδιά με κάποιο μυστηριώδη τρόπο καταφέρνουν πολύ νωρίς (συνήθως πριν το έκτο έτος της ηλικίας) να διαχωρίσουν τις συστηματικές δομικές πλευρές της γλώσσας από τις επιτελεστικές «παρεμβολές» αυτού του τύπου. Η πενία του ερεθίσματος έχει μια βαθύτερη γνωστική/φιλοσοφική διάσταση, γνωστή ως το παράδοξο του Quine: είναι μυστήριο πώς το γλωσσικό ερέθισμα, που είναι ένας σύνθετος συνδυασμός φθόγγων, μορφημάτων, συντακτικών δομών και σημασιών, αναλύεται στα συστατικά του από το παιδί. Στην πραγματικότητα, όταν εκθέτουμε το Η Σταυρούλα Τσιπλάκου είναι επίκουρη καθηγήτρια στο Τμήμα Επιστημών της Αγωγής στο Παν/μιο Κύπρου, stav@ucy.ac.cy
Τεύχος 2ο Δεκεμβριοσ 2009 - Ιανουαριοσ 2010 παιδί σε μια πρόταση, ή, καλύτερα, σε ένα εκφώνημα, το παιδί ακούει μια αλληλουχία (ή, καλύτερα, ένα συνεχές) από φθόγγους, που καλείται να τους κατατμήσει σε μορφήματα (θέματα, παραγωγικά μορφήματα και καταλήξεις), λέξεις και συντακτικές φράσεις, και, κυρίως, να αποκωδικοποιήσει το νόημα όλων αυτών των στοιχείων. Είναι προφανές ότι η αποκωδικοποίηση δε γίνεται αποκλειστικά με βάση το συγκείμενο, δηλαδή τις ποικίλων τύπων εξωγλωσσικές πληροφορίες που συνοδεύουν ένα εκφώνημα (σκεφτείτε πως ακόμα και στην «απλή» περίπτωση που δείχνουμε σε ένα παιδί ένα αρκουδάκι λέγοντάς της «αυτό είναι αρκουδάκι», η φυσική παρουσία του παιχνιδιού και η δεικτική χειρονομία που συνοδεύει το εκφώνημα δεν επαρκούν για να απομονωθούν και να αποκωδικοποιηθούν τα γραμματικά και σημασιολογικά χαρακτηριστικά του «αρκουδάκι», πόσο μάλλον του «αυτό» ή του «είναι» (μέρος του λόγου, κλίση, πτώση, γένος, αριθμός ), ή ακόμα και το γεγονός ότι εδώ ενυπάρχει η συντακτική δομή υποκείμενο-κατηγόρημα (το τελευταίο με συνδετικό ρήμα και κατηγορούμενο) κτλ. Η γενετική γραμματική υποστηρίζει, επομένως, ότι τα εισερχόμενα γλωσσικά δεδομένα (linguistic input) αναγνωρίζονται, κατατέμνονται και ταξινομούνται όχι με βάση την «εμπειρία» και τη «συνήθεια» αλλά με τη βοήθεια της, εγγενούς στο ανθρώπινο ον, γλωσσικής ικανότητας. Η γλωσσική ικανότητα μας επιτρέπει να αναλύουμε, να κατανοούμε, να συνθέτουμε σωστά και να παράγουμε γλώσσα ενεργοποιείται κατά τη διάρκεια της κρίσιμης περιόδου (critical period), της περιόδου βιολογικής ετοιμότητας για την κατάκτηση της γλώσσας, και είναι υπεύθυνη για το γεγονός ότι η γλώσσα αναπτύσσεται ταχύτατα και με μεγάλη ακρίβεια η βιβλιογραφία μας δείχνει ότι τα «λάθη» της παιδικής γλώσσας στην πραγματικότητα είναι συστηματικές αποκλίσεις από τη γλώσσα των ενηλίκων και είναι ζήτημα αναπτυξιακό, καθώς διαφορετικού τύπου «λάθη» εμφανίζονται σε διαφορετικές φάσεις της γλωσσικής ανάπτυξης, και μάλιστα ανεξάρτητα από το ποια είναι η πρώτη γλώσσα που κατακτά το παιδί. Για να το θέσουμε διαφορετικά, το παιδί στη διάρκεια της περιόδου της γλωσσικής κατάκτησης ενδεχομένως οικοδομεί διαδοχικές «γραμματικές», που προσεγγίζουν, όσο μεγαλώνει, τη γραμματική των ενηλίκων. Το ζήτημα είναι ιδιαίτερα περίπλοκο, καθώς τίθεται το θέμα αν και κατά πόσο το παιδί έχει πλήρη πρόσβαση στις γραμματικές κατηγορίες και σχέσεις που χαρακτηρίζουν τη γλώσσα της ενηλίκου, ή αν και κατά πόσο αυτές ανακαλύπτονται σταδιακά, και, αν ισχύει το τελευταίο, τι είναι αυτό που οδηγεί στο πέρασμα από τη μια «γραμματική» στην άλλη (βλ. ενδεικτικά Pinker 1994, Guasti 2004). Όπως και να έχει το πράγμα, η γενετική γραμματική προτείνει ότι το ανθρώπινο ον είναι βιολογικά προικισμένο με τη γλωσσική ικανότητα, η οποία όμως δεν είναι μια ακόμα έκφανση της γενικής μας γνωστικής ικανότητας, αλλά μια ικανότητα ιδιαίτερα εξειδικευμένη και συγκεκριμένη. Η γενετική γραμματική (Chomsky 1981) γενικά προτείνει ότι το ανθρώπινο ον είναι γενετικά προικισμένο με βασικές, οικουμενικές ή καθολικές (universal) αρχές (principles) δόμησης των προτάσεων (π.χ. τη διάκριση υποκειμένου και κατηγορήματος), αλλά και με την ικανότητα αναγνώρισης των παραμετρικών (parametric) διαφορών μεταξύ των διαφόρων γλωσσών στις οποίες είναι πιθανόν να εκτεθεί (π.χ. την ικανότητα διάκρισης μεταξύ γλωσσών όπως η αγγλική, όπου το υποκείμενο πρέπει να εκφράζεται λεκτικά, και η ελληνική, η ισπανική ή η τουρκική, όπου το υποκείμενο μπορεί να μην είναι λεκτικά εκπεφρασμένο). Η γενετική γραμματική υποστηρίζει επομένως ότι κατά τη διάρκεια της κρίσιμης περιόδου το ανθρώπινο
Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Πолидром ον είναι γενετικά προδιατεθειμένο να κατακτήσει περισσότερες από μια γλώσσες ως πρώτες (ή «μητρικές») με την έννοια ότι η κατάκτηση της φωνητικής, της φωνολογίας και της σύνταξης θα είναι ταχεία και πλήρης, ακριβώς επειδή υπάρχει η βιολογική ετοιμότητα κατάκτησης τόσο της «γλώσσας» όσο και των «γλωσσών», δηλ. τόσο των οικουμενικών δομικών στοιχείων της γλώσσας όσο και των συστηματικών δομικών διαφορών των γλωσσών. Πρέπει όμως να τονιστεί ότι η γενετική γραμματική δεν κάνει απολύτως κανέναν ισχυρισμό σχετικά με την κατάκτηση του λεξιλογίου, την ανάπτυξη της επικοινωνιακής δεξιότητας, την ικανότητα διαφοροποίησης του λόγου ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας κτλ., εφόσον περιορίζεται στις κατά κάποιον τρόπο «πεπερασμένες» και «μετρήσιμες» πτυχές της γλωσσικής ικανότητας, αυτές που κατακτώνται περίπου «αυτόματα», δηλαδή την προφορά, τη μορφολογία και τη σύνταξη. Τι συμβαίνει όμως με την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας, ιδιαίτερα μετά την κρίσιμη περίοδο; Μπορούμε να μιλάμε για κατάκτηση (acquisition), ή είναι ίσως ορθότερο να μιλάμε για εκμάθηση (learning) ύστερα από έκθεση σε δεδομένα, συστηματική διδαχή, επαναλήψεις, διορθώσεις, ασκήσεις κτλ.; Η εμπειρία μας δείχνει ότι υπάρχουν τεράστιες διαφορές στη γλωσσική παραγωγή στη δεύτερη γλώσσα, που μπορεί να οφείλονται σε ατομικά χαρακτηριστικά (μαθησιακό στυλ, μνήμη, ηλικία ) και ίσως και στον τρόπο εκμάθησης (δομημένο, σε τάξη ή «φυσικό», μέσα από εκτεταμένη χρήση της γλώσσας, ιδιαίτερα αν η ομιλήτρια ζει στη χώρα ή περιοχή όπου μιλιέται η γλώσσα) ένας άλλος παράγοντας μπορεί να είναι οι δομικές ομοιότητες ή οι διαφορές ανάμεσα στην πρώτη και στη δεύτερη γλώσσα, αν και υπάρχουν πολλά σοβαρά αντιπαραδείγματα που δεν επιτρέπουν να κάνουμε εύκολα γενικεύσεις (σκέφτομαι εδώ την περίπτωση Ιταλών που κατά τεκμήριον μαθαίνουν μάλλον εύκολα ισπανικά και άλλες λατινογενείς γλώσσες, αλλά και την αντίστροφη περίπτωση ομιλητριών της αλβανικής, μιας αρχαίας ινδοευρωπαϊκής γλώσσας που δεν ανήκει σε κάποια από τις άλλες βαλκανικές γλωσσικές ομάδες, και την χαρακτηριστική ευκολία με την οποία μαθαίνουν ελληνικά). Είναι προφανές ότι το ζήτημα της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας είναι πολυπαραγοντικό και κατά συνέπειαν ιδιαίτερα περίπλοκο. Στη συνέχεια θα παρουσιάσω σύντομα ευρήματα από πρόσφατες έρευνες, που καταδεικνύουν την περιπλοκότητα του ζητήματος και δείχνουν πόσο δύσκολο είναι να κάνουμε γενικεύσεις (ή, για να είμαστε λιγότερο απαισιόδοξοι, για ποιες πτυχές του ιδιαιτέρα σύνθετου κατασκευάσματος που λέγεται «φυσική γλώσσα» μπορούμε να κάνουμε γενικεύσεις). Συνοπτικά, η γενική θέση της γενετικής προσέγγισης είναι ότι, τουλάχιστον όσον αφορά τη δομή της δεύτερης γλώσσας είναι ορθότερο να μιλάμε για κατάκτηση και όχι για εκμάθηση, δεδομένου ότι βασικοί οικουμενικοί μηχανισμοί και αρχές που διέπουν την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας φαίνεται ότι ενεργοποιούνται και κατά την κατάκτηση της δεύτερης. Έτσι, υπάρχουν στοιχεία της γραμματικής της δεύτερης γλώσσας που φαίνεται ότι τα κατέχουμε ήδη χωρίς να χρειαστεί να τα διδαχθούμε. Για παράδειγμα, ξέρουμε ότι η αγγλική πρόταση John saw him δε μπορεί να σημαίνει Ο Γιάννης είδε το Γιάννη, δηλ. το him δε μπορεί να αναφέρεται στο John, και αυτό δεν είναι κάτι που μας έχει επισημανθεί από την καθηγήτριά μας στο φροντιστήριο. Αυτού του είδους η επίγνωση οφείλεται στο γεγονός ότι η μη-συναναφορά του him με το John σε προτασιακές δομές όπως η παραπάνω είναι οικουμενικό στοιχείο, που χαρακτηρίζει τις γραμματικές όλων των γλωσσών (βλ. Crain & Lillo-Martin 1999).
Τεύχος 2ο Δεκεμβριοσ 2009 - Ιανουαριοσ 2010 Ωστόσο, υπάρχουν πτυχές της σύνταξης στις οποίες οι δομικές ιδιαιτερότητες της πρώτης γλώσσας επηρεάζουν την επιτυχή κατάκτηση της δεύτερης. Έτσι, για παράδειγμα, μια δομική ιδιαιτερότητα της αγγλικής είναι ότι τα επιρρήματα που δηλώνουν συχνότητα εμφανίζονται ανάμεσα στο υποκείμενο και το ρήμα (π.χ. John often eats apples), ενώ αυτό δε συμβαίνει στη γαλλική (π.χ. Jean mange souvent des pommes αλλά όχι Jean souvent mange des pommes) φαίνεται ότι οι φυσικές ομιλήτριες της γαλλικής κάνουν συχνά συντακτικά λάθη του τύπου John eats often apples στα αγγλικά (βλ. Hawkins 2001). Παραδείγματα όπως το παραπάνω θα μπορούσαν να μας οδηγήσουν στο βεβιασμένο συμπέρασμα ότι τα συστηματικά λάθη στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας οφείλονται σε άμεση μεταφορά των δομικών ιδιοτήτων της πρώτης γλώσσας στη δεύτερη (βλ. Jackson1981). Αυτό ωστόσο δεν φαίνεται να ισχύει. Κλασσικό αντιπαράδειγμα αποτελεί η θέση του ρήματος στη γλωσσική παραγωγή ομιλητριών της τουρκικής που μαθαίνουν γερμανικά ως δεύτερη γλώσσα. Το ρήμα στην τουρκική εμφανίζεται στο τέλος της πρότασης, ενώ στη γερμανική εμφανίζεται στο τέλος της πρότασης στις περισσότερες δευτερεύουσες προτάσεις. Θα αναμέναμε λοιπόν οι ομιλήτριες με πρώτη γλώσσα την τουρκική να τοποθετούν το ρήμα στο τέλος όταν μιλούν γερμανικά, τουλάχιστον στις δευτερεύουσες προτάσεις. Στην πραγματικότητα, στα αρχικά αλλά και στα ενδιάμεσα στάδια της κατάκτησης της γερμανικής, οι ομιλήτριες συστηματικά προτιμούν τη σειρά υποκείμενο-ρήμα-αντικείμενο, ακόμα και στις δευτερεύουσες προτάσεις (Vainikka & Young-Scholten 1994). Είναι φανερό ότι η επίδραση της πρώτης γλώσσας δεν είναι «αυτόματη» και άμεση αυτό που συμβαίνει στην πραγματικότητα είναι ότι κατά τη διάρκεια της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας οικοδομούνται διαδοχικές ενδιάμεσες «γραμματικές» (ίσως όπως συμβαίνει και κατά την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας), τις οποίες συλλογικά ονομάζουμε διαγλώσσα (interlanguage), γιατί έχουν στοιχεία τόσο από την πρώτη όσο και από τη δεύτερη γλώσσα, αλλά επίσης εμφανίζουν ιδιαίτερες, συστηματικές ιδιότητες που αποκλίνουν τόσο από αυτές της πρώτης όσο και από αυτές της δεύτερης γλώσσας (βλ. και Lardière 1998, 2006). Για να δώσουμε ακόμα ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα, σε μια έρευνά μου σε συνεργασία με το Φοίβο Παναγιωτίδη (Παναγιωτίδης & Τσιπλάκου 2004) δείξαμε ότι φυσικές ομιλήτριες της ελληνικής συστηματικά λένε στα αγγλικά προτάσεις όπως What John has done? Η δομή αυτή σαφώς δεν οφείλεται σε επίδραση από τα ελληνικά, όπως θα διαπιστώσετε αν σκεφτείτε πώς είναι η αντίστοιχη ελληνική πρόταση (στα ελληνικά δε λέμε Τι ο Γιάννης έχει κάνει; αλλά Τι έχει κάνει ο Γιάννης;) αλλά επίσης δεν είναι αποδεκτή δομή της αγγλικής, παρά μόνο στις πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις (Ι wonder what John has done, όπου όμως οι ομιλήτριες που μελετήσαμε παράγουν συστηματικά και απροσδόκητα τη δομή Ι wonder what has John done). Είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον ότι οι διαγλωσσικές γραμματικές σε τελικά στάδια κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας «παγιώνονται», με αποτέλεσμα να μην έχουμε σχεδόν ποτέ πλήρη κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας, τουλάχιστον όσον αφορά τη δομή (και φυσικά και την προφορά). Ωστόσο, η βιβλιογραφία επίσης δείχνει ότι τα παιδιά έχουν ένα μεγάλο συγκριτικά πλεονέκτημα σε σχέση με τους ενηλίκους, ακόμα και όταν έχουν περάσει την κρίσιμη περίοδο, και ότι η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας που συντελείται μέσα στην εφηβεία μπορεί να είναι πλήρης (βλ. Dekeyser 2000, Long 1990, Johnson & Newport 1989), ενώ το ίδιο δεν ισχύει για τους ενηλίκους. 10
Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Πолидром ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙA Baker, C. (2001) Εισαγωγή στη Διγλωσσία και στη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Μτφρ. Α. Αλεξανδροπούλου. Αθήνα: Gutenberg. Chomsky, N. (1995) The Minimalist Program. Cambridge, Mass.: MIT Press. Chomsky, N. (1981) Lectures on Government and Binding. Dordrecht: Foris. Crain, S. & Lillo-Martin, D. (1999) An introduction to Linguistic Theory and Language Acquisition. Oxford: Blackwell. Cummins, J. (2003) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με Σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Επιμ. Ε. Σκούρτου. Μετάφρ. Σ. Αργύρη. Β Έκδοση. Αθήνα: Gutenberg. Dekeyser, R. (2000) The robustness of critical period effects in second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition 22, 499-533. Guasti, M. T. (2004) Language Acquisition. The Growth of Grammar. Cambridge, Mass.: MIT Press. Hawkins, R. (2001) Second Language Syntax. A Generative Introduction. Oxford: Blackwell. Jackson, H. (1981) Contrastive analysis as a predictor of errors, with reference to Punjabi learners of English. J Fisiak (επιμ.) Contrastive linguistics and the language teacher, Oxford: Pergamon. Johnson, J. & Newport, E. (1989) Critical period effects in second language learning: the influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology 21, 60-99. Lardière, D. 2006. Attainment and acquirability in second language acquisition. Second Language Research 22, 239-242. Lardière, D. 1998a. Case and tense in the `fossilized steady state. Second Language Research 14, 1-26 Lardière, D. 1998b. Dissociating syntax from morphology in a divergent L2 endstate grammar. Second Language Research 14, 359-375. Long, M. (1990) Maturational constraints on language development. Studies in Second Language Acquisition 12, 251-285. Παναγιωτίδης, Φ. & Σ. Τσιπλάκου (2004) What I said this time? Οι ερωτήσεις μερικής αγνοίας κατά την κατάκτηση της αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας. G. Catsimali, A. Kalokairinos, E. Anagnostopoulou & I. Kappa (επιμ.) Proceedings of the 6 th International Conference on Greek Linguistics. Rethymno: Linguistics Lab. CD-Rom. Pinker, S. (1994) The Language Instinct. New York: Harper Perennial. (βλ. και Pinker, Steven. 2000. Το Γλωσσικό Ένστικτο. Μτφρ. Ε. Μούμα. Αθήνα: Κάτοπτρο). Τσιπλάκου, Σ. (υπό έκδοση) Κοινή Yποκείμενη Γλωσσική Ικανότητα: μια απόπειρα θεωρητικού ορισμού. Πρακτικά του 3 ου Διεθνούς Συνεδρίου για τη Διδακτική της Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. White, L. (2003) Second Language Acquisition and Universal Grammar. Cambridge; Cambridge University Press. 11
Τεύχος 2ο Δεκεμβριοσ 2009 - Ιανουαριοσ 2010 A few remarks on bilingualism and its place in education (continued) Dr. Stavroula Tsiplakou First and Second Language Acquisition: The Generative Approach This section will focus on processes of first and second language acquisition, as described and explained by Generative Grammar (see Chomsky 1981, 1995, Hawkins 2001, White 2003). As was mentioned earlier, the basic contribution of Generative Grammar to the understanding of language, and, by extension, of the mind, consists in the idea that language is not learned through systematic long-term exposure to linguistic data, or through repetition, corrections, language drills etc. In other words, according to generative approaches language is not an acquired behavior; and this is in stark contrast to behaviorist approaches (see, e.g., Skinner 1957). The strongest theoretical argument in favor of this view is known as the poverty of the stimulus argument, which can be summarized as follows: the linguistic stimuli to which children are exposed are by-and-large imperfect; language, be it oral or written, is not made up of syntactically and semantically complete sentences, but of utterances, which are necessarily incomplete, reasons having to do with the speed of production and processing of language but also for reasons of economy. The intended meaning of utterances is made complete/enriched by the addressee on the basis of available linguistic information (let us call this co-text) or on the basis of available extralinguistic information (let us call this context). Moreover, oral language in particular, but also many written genres may display lack of coherence, interruptions, apparently pointless repetitions, which in fact may serve particular communicative purposes, as well as performance errors, e.g. lapsus linguae etc. So, although parents may claim that they speak to their children in a correct manner, in fact this kind of control over one s spontaneous linguistic production is not only impossible but also unnatural. As far as correcting errors in children s linguistic production is concerned, experience (as well as the relevant literature) indicate that corrections are unsystematic; in reality, parents usually like to repeat, and hence they indirectly reward children s cute linguistic errors, and they even engage in what is known as baby-talk. However, children mysteriously manage to tease apart the systematically-occurring structures of language from performative interventions of this type. There is a more serious cognitive/philosophical dimension to the poverty of the stimulus argument; this is known as Quine s paradox. It remains a big mystery how the linguistic stimulus, which is a composite combination of speech-sounds, morphemes, syntactic structures and meanings, is analyzed into its constituents by the child. In reality, when the child is exposed to a sentence, or, rather, to an utterance, what she hears is a sequence (or, rather, a continuum) of sounds, which Stavroula Tsiplakou is an assistant professor at the Department of Education, University of Cyprus, stav@ucy.a.cy 12
Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Πолидром she needs to break down into morphemes (stems, derivational and inflectional endings), words and syntactic phrases, and, last but not least, to decode the meaning of all of the above components. It is obvious that such decoding cannot take place solely through context, i.e. with the help of the various types of extralinguistic information that go together with any utterance. Consider the apparently straightforward case where a parent shows the child a teddy-bear and says this is a teddy bear. The physical presence of the teddy-bear and the parent s pointing gesture are simply not enough for the decoding of the grammatical and semantic features of teddy-bear, much less so for retrieving the grammatical properties of this or is (part of speech, inflection, case, number etc.), or for retrieving syntactic information to the effect that this is a subject-predicate structure involving a copula, etc. Generative Grammar therefore claims that linguistic input is broken down and classified not on the basis of experience and habit but by relying heavily on linguistic competence, which is innate to humans. Linguistic competence allows us to analyze, classify, compose and produce language correctly, and this during what is known as the critical period, or the period of biological readiness for language acquisition. The activation of linguistic competence during this period (roughly, the first six years of our life), is responsible for the speed and precision of first language acquisition. The literature shows clearly that errors in children s linguistic production are in fact systematic deviations from adult language; this is a developmental issue, as different types of errors occur in different stages of language acquisition, and this irrespective of what the child s first language is. To put it differently, during the critical period for language acquisition the child probably constructs successive grammars, which gradually approach the grammar of adult speakers. This issue is particularly complex, and there is a strong debate in the literature as to whether the child has full access to the grammatical categories and properties of adult language, or whether these are discovered gradually, and also, if the latter is true, what triggers the transition from one intermediate grammar to another (see Pinker 1994, Guasti 2004). Whatever the case may be, the generative approach claims that humans are biologically endowed with the capacity for language; however, this is not a manifestation of our general cognitive capacities, but rather a specific capacity. Generative Grammar (Chomsky 1981) suggests that humans are endowed with basic universal principles for structuring sentences (e.g. the subject-predicate distinction), as well as with the capacity for recognizing parametric differences between languages (e.g. the fact that in languages such as English the subject must be phonetically expressed, whereas in languages like Greek, Spanish, Italian, Turkish etc., the subject need not be expressed). The claim therefore is that humans are genetically predisposed to acquire more than one language during the critical period, in the sense that the acquisition of phonetics/phonology, morphology and syntax will be rapid and precise, exactly because during this period humans are biologically ready to acquire both language and languages, i.e. both the universal structural aspects of language and the systematic structural differences among languages. Here it 13
Τεύχος 2ο Δεκεμβριοσ 2009 - Ιανουαριοσ 2010 must be stressed that Generative Grammar makes no claims as to the acquisition of vocabulary, the development of communicative and sociolinguistic competence(s) etc., since Generative Grammar focuses only on aspects of language which are somehow contained and finite and are acquired almost automatically, namely morphology/syntax. But then what happens after the critical period? Is it legitimate to talk about second language acquisition, or is it perhaps more accurate to talk about second language learning, since it would appear that exposure to data, systematic teaching, repetitions, revisions, drills etc. are required in order to learn a second language? We know from experience that there are huge individual differences in production in a second language, and these may be due to individual traits (learning style, memory, age ) and also to learning methods (structured, classroom instruction vs. naturalistic learning through exposure and use); another factor could be the structural similarities and differences between the first and the second language, although there are several counterexamples (e.g. Italian speakers may easily learn other Romance languages, which are historically related and structurally similar to Italian, but, conversely, speakers of Albanian, an ancient Indoeuropean language which does not belong to any other Balkan language group, may easily learn Greek, another equally isolated Indoeuropean language). It is obvious that second language acquisition is a particularly complex matter, as a host of variables is involved. I will next present briefly recent research findings which demonstrate the complexity of the issue and show how difficult it is to draw generalizations (or, on a less pessimistic note, to show which aspects of the complex construct called human language allow for generalizations and which don t). Briefly, the overall generative claim is that mastering the structural properties of second language is an acquisition process, as it appears that basic universal mechanisms and principles underlying first language acquisition are at work in second language acquisition too. Thus, there are aspects of the grammar of the second language which are already known to learners without having been taught. For instance, learners of English know that the sentence John saw him cannot mean John saw John, i.e. him cannot refer to John; crucially, this is not something we are taught at school. This type of awareness is due to the fact that noncoreference between John and him in structures such as the above is a universal feature of the grammar of all languages (see Crain & Lillo-Martin 1999). There are however aspects of syntax where structural particularities of the first language may affect the successful acquisition of the second language. For instance, a grammatical particularity of English is that frequency adverbs appear between the subject and the verb (e.g. John often eats apples), but this does not happen in French (e.g. Jean mange souvent des pommes but not Jean souvent mange des pommes); it seems that native speakers of French often make mistakes of the type John eats often apples in English (see Hawkins 2001). Examples such as the above could lead us to the hasty conclusion that systematic errors in the second language are due to direct transfer of the structural properties of the first language onto the second one (see Jackson 14
Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Πолидром 1981). This does not appear to be the case, however. A classic counterexample is the position of the verb in the German spoken as second language by native speakers of Turkish. In Turkish the verb appears at the end of the clause, while in German the verb appears clause-finally only in embedded clauses. One would then expect Turkish learners of German to place the verb at the end, at least in embedded clauses. In reality, Turkish learners of German prefer the order Subject-Verb-Object, in both initial and intermediate stages of the acquisition of German as second language, and this in both matrix and embedded clauses (Vainikka & Young-Scholten 1994). It is obvious that the influence of the first language is by no means immediate and predictable. In reality, during second language acquisition learners construct successive intermediate grammars (the parallel to first language acquisition is obvious); these grammars are collectively termed interlanguage, and they may display properties of both the first and the second language, but also particular, systematic properties that may diverge from both the first and the second language (see, e.g., Lardière 1998, 2006). To give one more example, in Panagiotidis & Tsiplakou 2004 we showed that native speakers of Greek systematically produce questions such as What John has done? in English. These structures cannot be transfers from Greek, as the corresponding Greek questions are ungrammatical (in Greek it is not possible to say Τι ο Γιάννης έχει κάνει;, but Τι έχει κάνει ο Γιάννης; is the only correct option). These structures are acceptable in English indirect questions, e.g. Ι wonder what John has done. However, we observed that in indirect questions in English our speakers systematically and unexpectedly produced things like Ι wonder what has John done!!! It is particularly interesting to note that interlanguage grammars fossilize at the final stages of second language acquisition, the result being that native-like competence in the second language in terms of accent and grammar is usually impossible. Having said that, children have a big advantage over adults, even when they are learning a second language post-critical-period. The literature shows that second language acquisition can be almost perfect when completed within adolescence (see Dekeyser 2000, Long 1990, Johnson & Newport 1989). References Please refer to the bottom of the Greek text. 15
Τεύχος 2ο Δεκεμβριοσ 2009 - Ιανουαριοσ 2010 Vëzhgime për dygjuhësinë dhe vendin e saj në arsim (vazhdim) Dr. Stavrula Ciplaku Gjendja e gjuhës së parë dhe të dytë: përqasja gjenetike Në këtë kapitull do të përqëndrohemi në proçesin e zotërimit të gjuhës, siç përshkruhen dhe interpretohen teorikisht nga gramatika gjenetike (generative grammar: shih Chomsky 1981, 1995, Hawkins 2001, White 2003). Siç thamë më lart kontributi bazë i gramatikës gjenetike në kuptimin e gjuhës dhe si rrjedhim të mendjes, rezulton në idenë se gjuha nuk mësohet nga ekspozimi sistematik dhe shumëvjeçar në të dhënat gjuhësore apo nga përsëritjet, korrigjimet, ushtrimet etj. Për gramatikën gjenetike gjuha nuk është sjellje e trashëguar, në kundërshtim me sa pranohej dikur (shih Skinner 1957). Ky mendim vërtetohet teorikisht në bazë të argumentit të varfërisë së ngacmimeve (poverty of the stimulus), që mund të përmblidhet si më tej: ngacmimet gjuhësore, në të cilat ekspozohen fëmijët, janë në të shumtën e rasteve të mangëta: gjuha, si e folur ashtu dhe e shkruar, nuk formohet nga fjali të plota sintaksore dhe semantike, por nga fjalime/të thëna (utterances), që detyrimisht kanë mungesë sintaksore dhe semantike, për arsye që kanë të bëjnë me shpejtësinë e prodhimit dhe të përpunimit të fjalës, por kryesisht për arsye të ekonomisë. Rëndësia e tyre plotësohet ose pasurohet nga marrësit në bazë të informacionit ekzistues gjuhësor (le t i quajmë «koleksione») dhe njohjes jashtëgjuhësore (le ta quajmë «kontekst»). Gjithashtu, në veçanti e folura, si dhe shumë lloje të të shkruarit, karakterizohen nga ndërprerje kuptimore, përsëritje të kota në dukje, që natyrisht mund t u shërbejnë qëllimeve konkretë kumunikuese, si gjithashtu dhe gabime të kryera (performance errors), p.sh. lapsus linguae etj. Nëse prindërit mund të pretendojnë se përpiqen t u «flasin drejt» fëmijëve të tyre, në realitet një kontroll i tillë i prodhimit tonë gjuhësor është jo vetëm i pamundur, por dhe i panatyrshëm. Përsa i përket korrigjimeve të «gabimeve» të gjuhës fëminore, përvoja (por dhe bibliografia) na tregon se ato janë jo të zakonshme: në të vërtetë ajo që ndodh është se prindërit i përsëritin ato dhe kështu «vlerësojnë» indirekt gabimet gjuhësore të fëmijëve të tyre, ose ende iu flasin «me përkëdheli» (fenomeni është i njohur si baby-talk). Veç kësaj fëmijët me një mënyrë misterioze ia dalin mbanë shumë herët (zakonisht para vitit të gjashtë të moshës së tyre) të ndajnë anët sistematike ndërtimore të gjuhës nga «ndërhyrjet» përfundimtare të këtij tipi. Shkurt, mendimi i përgjithshëm i përqasjes gjenetike është se, të paktën përsa i përket strukturës së gjuhës së dytë është më e drejtë të flasim për zotërim dhe jo për mësim, duke pasur parasysh se mekanizmat bazë universalë dhe parimet që drejtojnë zotërimin e gjuhës së parë duket se aktivizohen dhe gjatë zotërimit të së dytës. Kështu ekzistojnë elementë të gramatikës së gjuhës së dytë që krijojnë përshtypjen se e zotërojmë pa qenë nevoja të marrim mësime. Stavrula Ciplaku është pedagoge në Departamentin e Shkencave Edukative në Universitetin e Qipros, stav@ucy.ac.cy 16