Η Χρονική Οργάνωση του Αφηγηματικού Λόγου στην Ανάπτυξη της Πρώτης Γλώσσας

Βίκ υ Κά ν τ ζ ο υ Η Χρονική Οργάνωση του Αφηγηματικού Λόγου στην Ανάπτυξη της Πρώτης Γλώσσας Abstract This paper focuses on the development of narrative skills in the acquisition of Greek as a first language. More specifically, it investigates the means for expressing the movement of narrative time and setting up the foreground of the narrative. Children four, seven and ten years of age, as well as adults were asked to tell a story based on a silent animated film. The analysis reveals that children show a preference for past anchored narratives where morphological marking plays a crucial role in the movement of narrative time. Adults on the other hand produce mainly present tense narratives where movement of narrative time is achieved through lexical aspect. 1. Εισαγωγή Τα παιδιά κατά την ανάπτυξή τους δημιουργούν μια βασική αντίληψη του χώρου, του χρόνου, των σχέσεων μεταξύ των ομιλητών και γενικότερα των διαφόρων περιστάσεων επικοινωνίας. Ένα σημαντικό κομμάτι της γλωσσικής κατάκτησης που συντελείται παράλληλα αποτελεί και η γνώση ότι αυτές οι πληροφορίες, προκειμένου να εκφραστούν και να γίνουν αντιληπτές από τον συνομιλητή, πρέπει να δομηθούν με τρόπο που να αναδεικνύει τις διαφορετικές σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους, έτσι ώστε οι σχέσεις αυτές να γίνουν αντιληπτές από τον συνομιλητή. Η απόκτηση ώριμης επικοινωνιακής ικανότητας συνεπάγεται μεταξύ άλλων τη γνώση των πραγματολογικών αρχών οργάνωσης της πληροφορίας από πρόταση σε πρόταση, έτσι ώστε να παράγεται λόγος με συνοχή (cohesion) (Halliday & Hasan 1976) και συνεκτικότητα (coherence) (Brown & Yule 1983). Η μεγάλη έρευνα των Berman & Slobin (1994) για την κατάκτηση του αφηγηματικού λόγου έδειξε ότι η αναπτυξιακή πορεία προς έναν λόγο με συνοχή και συνεκτικότητα είναι μακρά και περίπλοκη. Οι διάφορες γλωσσικές (μορφοσυντακτικές) δομές που εμφανίζονται σε προσχολική ηλικία συνεχίζουν και πολύ αργότερα να αποκτούν νέες λειτουργίες, οι οποίες σχετίζονται με την αναπτυσσόμενη ικανότητα των παιδιών να δομούν συνεχή λόγο. Από την άλλη πλευρά, οι δυνατές επιλογές έκφρασης μιας λειτουργίας σταδιακά διευρύνονται, καθώς νέες γλωσσικές δομές κατακτώνται και εξυπηρετούν τις ανάγκες λειτουργιών που υπάρχουν ήδη σε κάποια μορφή. [ 465 ]

Β. ΚΑΝΤΖΟΥ Στην παρούσα έρευνα το ενδιαφέρον εστιάζεται στην ανάπτυξη της συνοχής του αφηγηματικού λόγου και συγκεκριμένα στην εξέλιξη των μέσων που αξιοποιούν οι ομιλητές από την ηλικία των τεσσάρων ως την ενηλικίωση, για να δηλώσουν τη βασική χρονική σχέση που διέπει το αφήγημα, αυτή της διαδοχής των γεγονότων. Ο Labov (1972, 361) ορίζει ως ελάχιστο αφηγηματικό λόγο μια ακολουθία δύο τουλάχιστον προτάσεων που είναι χρονικά διατεταγμένες. Το αφήγημα αποτελείται από δύο επάλληλα επίπεδα, το πρώτο (foreground) και το δεύτερο πλάνο (background). Υπάρχουν αρκετές διαφωνίες μεταξύ των μελετητών σχετικά με τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται σε καθένα από αυτά (Hopper 1979 Hopper & Thompson 1980 Reinhart 1984). Σε αυτή την έρευνα ακολουθούμε το μοντέλο των Klein & von Stutterheim (1989), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι κάθε είδος λόγου οργανώνεται γύρω από ένα ερώτημα, που στην περίπτωση του αφηγήματος είναι το τι συνέβη μετά;. Οι προτάσεις που απαντούν ευθέως στο ερώτημα αυτό αποτελούν το πρώτο πλάνο. Οι υπόλοιπες, που απαντούν σε άλλα, δευτερεύοντα ερωτήματα, για παράδειγμα πώς ένιωσε ο πρωταγωνιστής;, σχηματίζουν δομές παράλληλες με τον σκελετό του αφηγήματος και αποτελούν το δεύτερο πλάνο. Οι προτάσεις του πρώτου πλάνου έχουν δύο βασικά χαρακτηριστικά. Πρώτον, δηλώνουν γεγονότα που διαθέτουν ένα χρονικό όριο και εκφράζουν αλλαγή κατάστασης. Δεύτερον, προωθούν τον αφηγηματικό χρόνο. Πιο συγκεκριμένα, ο χρόνος στον οποίο αναφέρεται το πρώτο γεγονός του αφηγήματος, ο Χρόνος Αναφοράς του, προσδιορίζεται από ένα επίρρημα ή προκύπτει από το περικείμενο. Τα επόμενα γεγονότα συνδέονται αναφορικά με αυτόν με σχέση διαδοχής (Klein 1995). Επομένως, τα γεγονότα δεν αγκιστρώνονται το κάθε ένα χωριστά στο παρόν του ομιλητή, αλλά το ένα σε σχέση με το άλλο, σχηματίζοντας μια αναφορική αλυσίδα. Ο ομιλητής έχει την ευχέρεια να οργανώσει το αφήγημά του σε ενεστωτικό, παρελθοντικό ή ακόμη και μελλοντικό χρόνο ή να εναλλάσσει τον χρόνο αγκίστρωσης. Η Schiffrin (1981) και η Wolfson (1982) υποστηρίζουν ότι οι εναλλαγές χρόνων δεν είναι τυχαίες, αλλά χρησιμοποιούνται από τους ομιλητές για να διαχωριστούν ενότητες λόγου μεταξύ τους. Μάλιστα η αλλαγή προς τον ενεστώτα, τον αποκαλούμενο ιστορικό ενεστώτα, απαντάται σε σημεία κλιμάκωσης της ιστορίας. Όπως αναφέρθηκε, βασικό στοιχείο για τη δήλωση της χρονικής διαδοχής και την προώθηση του αφηγηματικού χρόνου είναι η ύπαρξη ενός χρονικού ορίου σε κάθε γεγονός που εντάσσεται στο πρώτο πλάνο. Στα ελληνικά το χρονικό όριο μπορεί να δηλωθεί μέσω της γραμματικής όψης χρησιμοποιώντας τους συνοπτικούς τύπους (αόριστος), μέσω της λεξικής όψης (lexical aspect) όταν χρησιμοποιείται ο ιστορικός ενεστώτας, μέσω των ρημάτων όψης που εστιάζουν στην αρχή ή το τέλος μιας δραστηριότητας ή μέσω διαφόρων επιρρημάτων (Tzevelekou 2003 Τζεβελέκου υπό δημ.). Συ- [ 466 ]

Η ΧΡΟΝΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ γκεκριμένα, στις περιπτώσεις χρήσης του ενεστώτα, τα γεγονότα με εγγενές σημείο ολοκλήρωσης που δηλώνουν αλλαγή κατάστασης (επιτεύξεις και τελειώσεις) σχηματίζουν το πρώτο πλάνο, ενώ τα γεγονότα χωρίς εγγενές σημείο ολοκλήρωσης (καταστάσεις και δραστηριότητες) σχηματίζουν το δεύτερο πλάνο (Τζεβελέκου υπό δημ.). Έρευνες από διάφορες γλώσσες δείχνουν ότι τα παιδιά αρχίζουν σταδιακά να δηλώνουν τη σχέση της διαδοχής από την ηλικία των τεσσάρων και εξής (Weist 1986 1989). Νωρίτερα σπάνια είναι σε θέση να δημιουργήσουν ένα σημείο αναφοράς σε μία πρόταση και στη συνέχεια να συσχετίσουν το δεύτερο γεγονός με αυτό το σημείο (Weist κ.ά. 1999). H δήλωση της χρονικής διαδοχής στο πλαίσιο του αφηγηματικού λόγου δεν έχει αποτελέσει, τουλάχιστον από όσο γνωρίζουμε, αντικείμενο συστηματικής μελέτης σε κάποια γλώσσα. Αρκετές έρευνες ωστόσο έχουν εστιάσει στο θέμα της αγκίστρωσης των αφηγημάτων, με αρκετά διαφορετικά αποτελέσματα. Στις έρευνες που χρησιμοποιήθηκαν εικόνες ως οπτικό ερέθισμα για την εκμαίευση λόγου παρατηρήθηκε χρήση του ενεστώτα από τα τρία ή τέσσερα χρόνια (Bamberg 1987 Berman & Slobin 1994 Hickmann 2003). Σημειώθηκαν βέβαια σημαντικές διαγλωσσικές διαφορές, καθώς τα γαλλόφωνα και γερμανόφωνα παιδιά δείχνουν προτίμηση στον ενεστώτα σε όλες τις ηλικίες, ενώ τα αγγλόφωνα παιδιά φαίνεται να αξιοποιούν από νωρίς και τους παρελθοντικούς χρόνους, τάση που ενισχύεται μέχρι τα δέκα χρόνια. Οι ενήλικες σε όλες αυτές τις έρευνες και σε όλες τις γλώσσες δείχνουν προτίμηση στον ενεστώτα. Στην έρευνα των Berman & Nig- Sagiv (2004), ωστόσο, οι οποίοι μελέτησαν αφηγήσεις προσωπικών εμπειριών στα εβραϊκά, σημειώθηκε περιορισμένη χρήση του ενεστώτα ως την ηλικία των δεκατριών ετών (14,6 19,7%), ενώ οι μαθητές λυκείου (16 17 χρονών) και οι ενήλικες τον χρησιμοποίησαν σε πολύ μεγαλύτερα ποσοστά (28 35%). 2. Μέθοδος Ο αφηγηματικός λόγος που μελετήθηκε παράχθηκε με βάση μια βωβή ταινία κινουμένων σχεδίων. Η ταινία έχει ως πρωταγωνιστή ένα σκυλάκι και ως δευτερεύοντα ήρωα ένα παιδί. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν παιδιά ηλικίας τεσσάρων, εφτά και δέκα χρόνων, καθώς και ενήλικες 25 35 χρόνων, 15 σε κάθε ηλικιακή ομάδα. Τα αφηγήματα που συλλέχθηκαν χωρίστηκαν σε προτάσεις, οι οποίες χαρακτηρίστηκαν σχετικά με το αν ανήκουν στο πρώτο ή το δεύτερο πλάνο. Οι προτάσεις του πρώτου πλάνου κατηγοριοποιήθηκαν ως προς τη λεξική όψη, καθώς αυτή παίζει σημαντικό ρόλο στην περίπτωση αγκίστρωσης σε ενεστώτα. Στη συνέχεια καταγράφηκαν οι χρόνοι και τα ρήματα όψης που χρησιμοποιήθηκαν στις προτάσεις αυτές. Η χρήση των επιρρημάτων που δηλώνουν χρονική διαδοχή, αν και μελετήθηκε, δεν θα παρουσιαστεί εδώ. [ 467 ]

Β. ΚΑΝΤΖΟΥ 3. Αποτελέσματα Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται ο αριθμός των προτάσεων και τα ποσοστά του πρώτου και του δεύτερου πλάνου για κάθε ηλικιακή ομάδα. Συνολικός αριθμός αφηγηματικών προτάσεων [ 468 ] Ποσοστό Α πλάνου Ποσοστό Β πλάνου 4χρονα 166 57,83% 42,17% 7χρονα 644 62,11% 37,89% 10χρονα 566 58,66% 41,34% ενήλικες 873 54,64% 45,36% Πίνακας 1: Ο συνολικός αριθμός προτάσεων και τα ποσοστά πρώτου και δεύτερου πλάνου σε όλες ομάδες Παρατηρούμε ότι τα τετράχρονα παρήγαγαν πολύ λίγες προτάσεις, οι οποίες συνιστούν μικρά αφηγήματα. Στις επόμενες ηλικιακές ομάδες ο αριθμός των προτάσεων σημειώνει σημαντική αύξηση. Σε σχέση με τα ποσοστά του πρώτου πλάνου, παρατηρούμε ότι αυτά παραμένουν σταθερά μεγαλύτερα από τα ποσοστά του δεύτερου πλάνου σε όλες τις ομάδες. Τα ποσοστά των χρόνων και των ρημάτων όψης στις προτάσεις του πρώτου πλάνου για όλες τις ομάδες φαίνονται στον Πίνακα 2 και παρουσιάζονται σχηματικά, ανεξάρτητα από τη λεξική όψη των γεγονότων, στο Διάγραμμα 1. Ως τα δέκα ο κυρίαρχος χρόνος είναι ο αόριστος. Οι ενήλικες δείχνουν προτίμηση στον ενεστώτα, ο οποίος βέβαια αξιοποιήθηκε και από τα παιδιά, κυρίως τα εφτάχρονα, αλλά σε πολύ μικρότερο βαθμό. Αξιοσημείωτη είναι επίσης η μείωση της χρήσης του παρατατικού με την αύξηση της ηλικίας και η σταδιακή εμφάνιση των ρημάτων όψης. 4χρονα 7χρονα 10χρονα ενήλικες + ΕΣΟ* ΕΣΟ* % + ΕΣΟ ΕΣΟ % + ΕΣΟ ΕΣΟ % + ΕΣΟ ΕΣΟ % Αόριστος 73,96 10,42 67,34 6,5 76,20 8,43 28,72 6,08 Ενεστώτας 0 0 15,08 2,26 3,92 0,60 56,60 4,19 Παρατατικός 6,25 7,29 0,5 4,27 3,01 2,71 0,42 0,84 Ρήμα όψης αόριστος 0 0 1,51 1 0,30 4,52 0,21 1,05 Ρήμα όψης ενεστώτας 0 0 1 0 0 0,30 0,63 1,26 Πίνακας 2: Η χρήση των χρόνων και των ρημάτων όψης στο πρώτο πλάνο των αφηγημάτων για όλες τις ομάδες *+ ΕΣΟ: Γεγονότα με εγγενές σημείο ολοκλήρωσης, ΕΣΟ: Γεγονότα χωρίς εγγενές σημείο ολοκλήρωσης

Η ΧΡΟΝΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ Αόριστος Ενεστώτας Παρατατικός Ρήμα όψης χρονα χρονα χρονα ενήλικες Διάγραμμα 1: Η χρήση των χρόνων και των ρημάτων όψης στο πρώτο πλάνο των αφηγημάτων για όλες τις ομάδες Στη συνέχεια αναλύονται τα παραπάνω αποτελέσματα και εξετάζεται ο τρόπος που χρησιμοποιούνται οι χρόνοι και τα ρήματα όψης σε κάθε ηλικιακή ομάδα. Η περιγραφή των αποτελεσμάτων αρχίζει από τους ενήλικες, προκειμένου να σχηματίσει ο αναγνώστης σαφέστερη εικόνα σχετικά με το πώς αξιοποιούνται τα μέσα για να δηλωθεί η χρονική διαδοχή. 3.1 Ενήλικες Χαρακτηριστικό της ομάδας των ενηλίκων είναι οι μεγάλες ατομικές διαφορές ως προς τον χρόνο αγκίστρωσης. Ορισμένοι ομιλητές χρησιμοποίησαν αποκλειστικά παρελθοντικούς χρόνους. Η πλειονότητα όμως αξιοποίησε τον ενεστώτα, είτε χρησιμοποιώντας τον στο μεγαλύτερο μέρος του πρώτου πλάνου, είτε σε μικρότερα ποσοστά. Σχεδόν πάντα, ωστόσο, ο ενεστώτας χρησιμοποιήθηκε σε εναλλαγή με τον αόριστο (Διάγραμμα 2). Όλες οι προτάσεις σε παρελθοντικούς χρόνους Οι περισσότερες προτάσεις σε παρελθοντικούς χρόνους Μοιρασμένο πρώτο πλάνο Σχεδόν όλες οι προτάσεις σε ιστορικό ενεστώτα Διάγραμμα 2: Ενήλικες αγκίστρωση του πρώτου πλάνου των αφηγημάτων Οι διαφορετικές επιλογές που κάνουν οι ενήλικες στην αγκίστρωση του αφηγήματος συνεπάγονται και διαφοροποιήσεις στη σχετική βαρύτητα που απο- [ 469 ]

Β. ΚΑΝΤΖΟΥ κτούν τα μέσα που χρησιμοποιούνται για να δηλωθεί η σχέση της χρονικής διαδοχής. Συγκεκριμένα, καθώς η πλειονότητα των ομιλητών επιλέγει να χρησιμοποιήσει σε όλο ή σε ένα μέρος του πρώτου πλάνου τον ενεστώτα, το μέσο που αξιοποιείται πρωτίστως για την προώθηση του αφηγηματικού χρόνου είναι το εγγενές σημείο ολοκλήρωσης των γεγονότων (παρ. [1]). [1] Πάει και το αγοράκι το ξανθό και βάζει το σκουφάκι του και παίρνει και κάτι παπούτσια που είναι για πατινάζ και πάνε βόλτα. Τα αφηγήματα, ή τα αποσπάσματα, που είναι οργανωμένα σε παρελθοντικό χρόνο διαχωρίζουν τα γεγονότα του πρώτου πλάνου από αυτά του δεύτερου μέσω της ρηματικής όψης. Τα γεγονότα του πρώτου πλάνου αποδίδονται με συνοπτική όψη, δηλαδή με αόριστο, μέσω του οποίου ακόμα και γεγονότα χωρίς εγγενές σημείο ολοκλήρωσης αποκτούν ένα χρονικό όριο, ένα σημείο λήξης (παρ. [2]). [2] Μετά από πολλή προσπάθεια, προσπάθησε αρκετά, το έβγαλε έξω το παιδάκι, το σκυλί βοήθησε το παιδάκι, βγήκαν έξω, βγήκε έξω, προχώρησαν στο σπίτι. Σε σχετικά μικρά ποσοστά του πρώτου πλάνου χρησιμοποιούνται επίσης τα ρήματα όψης προκειμένου να ενταχθεί στην αφηγηματική σειρά η αρχή ενός γεγονότος. Τα ρήματα αυτά χρησιμοποιούνται κυρίως για γεγονότα που δεν έχουν εγγενές σημείο ολοκλήρωσης, τόσο στις παρελθοντικές όσο και στις μη παρελθοντικές αφηγήσεις (παρ. [3]). [3] Και έπεσε το παιδάκι μέσα στη λίμνη την παγωμένη και κρύωνε, ε, και άρχισε να φωνάζει το φίλο του το σκύλο. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον στα δεδομένα αυτής της ομάδας έχει η χρήση του ενεστώτα με γεγονότα χωρίς εγγενές σημείο ολοκλήρωσης. Τυπικά, αυτές οι προτάσεις δεν ικανοποιούν το κριτήριο της δημιουργίας του χρονικού ορίου που είναι απαραίτητο για την προώθηση του αφηγηματικού χρόνου και δεν θα έπρεπε να χαρακτηριστούν ως πρώτο πλάνο. Ωστόσο, ο φυσικός ομιλητής αντιλαμβάνεται αλλαγή κατάστασης και διαδοχή γεγονότων. Στις περιπτώσεις αυτές, η προώθηση του αφηγηματικού χρόνου φαίνεται να επιτυγχάνεται με βάση τη γνώση για τον κόσμο που μοιράζονται ομιλητής και συνομιλητής, τις λογικές σχέσεις μεταξύ των γεγονότων και τη δόμηση του περιεχομένου του λόγου. Στο παράδειγμα [4] υπάρχει αιτιακή σχέση μεταξύ της πτώσης στο νερό, της έκκλησης για βοήθεια και της αντίδρασης του σκύλου και έτσι δημιουργείται η εντύπωση της χρονικής διαδοχής. [4] Και όπως κάνει πατινάζ όμως το αγοράκι, κάποια στιγμή, κλουπ, πέφτει μέσα σε μια τρύπα, εννοώ ξέρεις σπάει ο πάγος και πέφτει μέσα και φωνάζει βοήθεια και γυρνάει το σκυλάκι και πώς να το βοηθήσει, αρχίζει και γαβγίζει. [ 470 ]

3.2 Τετράχρονα Η ΧΡΟΝΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ Μελετώντας τώρα αναπτυξιακά την έκφραση της χρονικής διαδοχής και αρχίζοντας από την ηλικία των τεσσάρων, η μεγάλη πλειονότητα των παιδιών φάνηκε να είναι γνωσιακά σε θέση να δηλώσει αυτή τη χρονική σχέση. Σε όλες σχεδόν τις παραγωγές λόγου δημιουργήθηκε ένα τουλάχιστον σημείο αναφοράς με το οποίο συσχετίστηκε ένα δεύτερο γεγονός. Ωστόσο, σημειώθηκαν αρκετά προβλήματα στην έκφραση της συγκεκριμένης χρονικής σχέσης. Λίγα παιδιά φάνηκε να είναι σε θέση να δημιουργήσουν εκτενείς αναφορικές αλυσίδες, καθώς η επιτυχής προώθηση του αφηγηματικού χρόνου αφορά συνήθως μικρές ακολουθίες γεγονότων. Συγκεκριμένα, τα τετράχρονα αγκίστρωσαν το σύνολο του αφηγήματός τους σε παρελθοντικούς χρόνους, γεγονός που συνεπάγεται και χρήση της μορφολογίας της όψης. Όμως η μορφολογική σηματοδότηση του χρόνου και της όψης πολλές φορές χρησιμοποιείται με τρόπο που δεν εξυπηρετεί τη συνοχή του αφηγήματος. Για παράδειγμα, ενίοτε χρησιμοποιείται ο παρατατικός για γεγονότα που στην ταινία φαίνεται να έχουν ένα τέλος (παρ. [5]), αλλά και ο υπερσυντέλικος για γεγονότα που βρίσκονται στην αφηγηματική σειρά (παρ. [6]). Και αντίστροφα, γεγονότα που σηματοδοτούνται ως διαδοχικά όχι μόνο δεν εμφανίζονται ως διαδοχικά στην ταινία, γεγονός που θα μπορούσε να αποδοθεί σε περιορισμούς μνήμης, αλλά κάποιες φορές η σειρά τους αντιβαίνει τις σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος που έχουν μεταξύ τους (παρ. [7]). [5] Και πήγανε στη λίμνη και παίζανε. Και [/] και παίζανε και μετά πήγαν αλλού. [6] Ήτανε ένα σκυλάκι που πήρε ένα παπουτσάκι και μετά [/] μετά είχε βάλει χόρτα και μετά [/] και μετά [/] και μετά δεν χωρούσε. [7] Ήτανε το παιδάκι και το σκυλάκι. Ε, το παιδάκι, το σκυλάκι όμως πήγε να το σώσει και έκανε λίγο πάγο για πατινάζ, και έσπασε το νερό, πήγε μέσα το παιδάκι. Πρέπει βέβαια να σημειωθεί ότι η μεγάλη πλειονότητα των παιδιών παρήγαγε αφήγημα, με βάση τουλάχιστον τον ορισμό που αναφέρθηκε νωρίτερα, δηλαδή των δύο τουλάχιστον χρονικά διατεταγμένων γεγονότων. Ωστόσο, αυτό δεν συνεπάγεται ότι είναι σε θέση να δημιουργήσουν ένα αφήγημα με σαφές πρώτο πλάνο, με συνοχή, αλλά και συνεκτικότητα περιεχομένου. Αξίζει να αναφερθεί ότι το ένα τρίτο των παιδιών είτε περιέγραψαν διαστρεβλωμένα τα γεγονότα του οπτικού ερεθίσματος, είτε αναφέρθηκαν σε γεγονότα που δεν υπήρχαν σε αυτό. [ 471 ]

Β. ΚΑΝΤΖΟΥ 3.3 Εφτάχρονα Στην ηλικία των εφτά τα παιδιά έχουν σημειώσει μεγάλη πρόοδο σε σχέση με την προηγούμενη ηλικιακή ομάδα, με την έννοια ότι τα αφηγήματά τους βρίσκονταν πιο κοντά στο περιεχόμενο της ταινίας. Όσον αφορά την αγκίστρωση των αφηγημάτων, στα δέκα από τα δεκαπέντε αφηγήματα χρησιμοποιούνται αποκλειστικά παρελθοντικοί χρόνοι. Τα υπόλοιπα πέντε περιλαμβάνουν ένα σημαντικό μέρος σε ενεστώτα (Διάγραμμα 3). [ 472 ] Όλες οι προτάσεις σε παρελθοντικούς χρόνους Οι περισσότερες προτάσεις σε ιστορικό ενεστώτα Μοιρασμένο πρώτο πλάνο Οι περισσότερες προτάσεις σε παρελθοντικούς χρόνους Διάγραμμα 3: Εφτάχρονα αγκίστρωση του πρώτου πλάνου των αφηγημάτων Τόσο στη μία όσο και στην άλλη περίπτωση αγκίστρωσης τα παιδιά φαίνεται να αντιμετωπίζουν προβλήματα στην απόδοση σαφών χρονικών σχέσεων. Το πρώτο πρόβλημα σχετίζεται με τη λεξική πραγμάτωση της πληροφορίας που θέλουν να εκφράσουν, καθώς συχνά η λεξική όψη των γεγονότων, όπως επιλέγουν τα παιδιά να τα δηλώσουν, δεν εξυπηρετεί τη δημιουργία ενός συνεκτικού λόγου. Στο παράδειγμα [8] η επιλογή της λεξικής πραγμάτωσης περπατάω έχει ως αποτέλεσμα ένα γεγονός χωρίς εγγενές σημείο ολοκλήρωσης, που η θέση του δεν είναι σαφής στη χρονική οργάνωση του αποσπάσματος. Η ασάφεια επιτείνεται με τη χρήση της μορφολογίας. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε αυτό το σημείο οι ενήλικες επιλέγουν άλλου είδους γλωσσικές πραγματώσεις, όπως πηγαίνει μέχρι την άκρη της σκάλας, που έχουν ως αποτέλεσμα ένα γεγονός με εγγενές τέλος. [8] ανέβηκε πάνω στη σκάλα και περπατούσε και μετά ούτε τα χέρια του δεν το έφταναν και είχε ένα κασκόλ, του το έδωσε [ ] Από την άλλη πλευρά, η επιλογή ρηματικού χρόνου ενίοτε δεν εξυπηρετεί τις ανάγκες της χρονικής οργάνωσης. Έτσι, γεγονότα αρχικά παρουσιάζονται ως ολοκληρωμένα μέσω του αορίστου και στη συνέχεια αναιρείται η ύπαρξη του σημείου ολοκλήρωσης (παρ. [9]). [9] Πρώτα έτρεχε, μετά χτύπησε στη μύτη, στα σκαλιά δηλαδή, μετά ανέβηκε αλλά γλίστρησε. Μετά ανέβηκε κανονικά, μετά χτύπησε το κουδούνι. Αντίθετα, σε άλλες περιπτώσεις δεν δηλώνεται σαφώς ένα σημείο ολοκλήρω-

Η ΧΡΟΝΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ σης ή λήξης, ενώ οι ανάγκες οργάνωσης του λόγου το απαιτούν. Αυτό γίνεται ιδιαίτερα εμφανές στις περιπτώσεις γεγονότων χωρίς εγγενές σημείο ολοκλήρωσης που σηματοδοτούνται με παρατατικό (παρ. [10]). Τα προβλήματα αυτά θα μπορούσαν να τα λύσουν ως έναν βαθμό τα ρήματα όψης, αλλά η παραγωγή τους είναι πολύ περιορισμένη, καθώς αξιοποιούνται από ελάχιστους ομιλητές και σε πολύ λίγες περιπτώσεις. [10] Τον μάλωσε και έκλαιγε και γύρισε πίσω και δεν το κοίταγε, του γύρισε την πλάτη xxx. Όσον αφορά τις προτάσεις σε ενεστώτα, όταν τα γεγονότα δεν έχουν εγγενές σημείο ολοκλήρωσης, δημιουργούνται ασάφειες στις χρονικές σχέσεις (παρ. [11]). [11] Μετά παραλίγο να πέσει, αλλά δεν πέφτει, κάνει αυτό το πράγμα και μετά κάνει γύρω γύρω γύρω γύρω και μετά πηγαίνει. 3.4 Δεκάχρονα Σε αυτή την ηλικιακή ομάδα προκαλεί ιδιαίτερη εντύπωση η μεγάλη ομοιομορφία στην επιλογή του χρόνου αγκίστρωσης, καθώς όλοι οι ομιλητές έδειξαν σαφή προτίμηση στους παρελθοντικούς χρόνους (Διάγραμμα 4). Όλες οι προτάσεις σε παρελθοντικούς χρόνους Σχεδόν όλες οι προτάσεις σε παρελθοντικούς χρόνους Διάγραμμα 4: Δεκάχρονα αγκίστρωση του πρώτου πλάνου των αφηγημάτων Η επιλογή του αορίστου έχει ως αποτέλεσμα να δηλώνεται το όριο των γεγονότων και η αλλαγή κατάστασης από τη γραμματική όψη τόσο στις περιπτώσεις γεγονότων με εγγενές σημείο ολοκλήρωσης, όσο και στις περιπτώσεις γεγονότων χωρίς εγγενές σημείο ολοκλήρωσης (παρ. [12] [13]). [12] Ήτανε ένα πρωί και το σκυλάκι σηκώθηκε και μετά πήγε να κάνει την ανάγκη του και έτρεξε στ αφεντικό του και του χτύπησε την πόρτα. [13] Το σκυλάκι αμέσως το είδε, ε έτρεξε προς τα πίσω και βρήκε μια σκάλα πάνω σ ένα δέντρο. Επιπλέον, σε αυτή την ομάδα παρατηρείται σημαντική αύξηση της χρήσης των ρημάτων όψης (5,10% του πρώτου πλάνου) κυρίως στις περιπτώσεις [ 473 ]

Β. ΚΑΝΤΖΟΥ γεγονότων χωρίς εγγενές σημείο ολοκλήρωσης, δημιουργώντας έτσι το όριο που είναι αναγκαίο για την ένταξη στην αφηγηματική σειρά των γεγονότων αυτών (παρ. [14]). [14] Το σκυλάκι είχε θυμώσει επειδή ήθελε και αυτό μάλλον να κάνει, αλλά το αφεντικό του άρχισε να φωνάζει και έτσι το σκυλί άρχισε να καλεί σε βοήθεια αλλά κανένας δεν τον άκουσε. Ο ενεστώτας χρησιμοποιήθηκε σε έναν πολύ μικρό αριθμό προτάσεων που παράχθηκαν από τρία παιδιά. Σχεδόν όλες αυτές οι προτάσεις δηλώνουν γεγονότα με εγγενές σημείο ολοκλήρωσης, οπότε ο χρόνος προωθείται ομαλά (παρ. [15]). [15] Και ξαφνικά βρήκανε μια τεράστια λίμνη πάγου και παίρνει το ένα πατίνι το [//] το [//] ο σκύλος και μπαίνει μέσα και κάνει, αλλά όμως κάποια στιγμή ε γλιστράει και πέφτει και έτσι γυρνάει ξανά πίσω, δίνει το πατίνι στο άλλο το παιδί [ ] Αυτό που αξίζει να επισημανθεί σε αυτή την ομάδα είναι το υψηλό ποσοστό του παρατατικού (5,41%). Οι περιπτώσεις αυτές στην πλειονότητά τους δεν δημιουργούν πρόβλημα στην προώθηση του αφηγηματικού χρόνου. Όσον αφορά τις περιπτώσεις γεγονότων με εγγενές σημείο ολοκλήρωσης, σε αυτές συνήθως ο παρατατικός δηλώνει επανάληψη, οπότε ο αφηγηματικός χρόνος προωθείται ομαλά (παρ. [16]). [16] Αλλά το κορίτσι δεν έφτανε τη σκάλα και έσπαγε ο πάγος και έπεφτε μέσα. Όταν πρόκειται για γεγονότα χωρίς εγγενές σημείο ολοκλήρωσης, τα περισσότερα παιδιά σπεύδουν να αποσαφηνίσουν τις χρονικές σχέσεις με άλλα μέσα, όπως στο παράδειγμα [17] όπου χρησιμοποιείται μια πρόταση. [17] Αλλά το σκυλάκι έκανε μόνο με το ένα πέδιλο πρώτα, γιατί το άλλο μετά θα έκανε το παιδάκι. Και μόλις έκανε, ξαναγύρισε πίσω [ ] 4. Σύνοψη αποτελεσμάτων Συμπεράσματα Συνοψίζοντας τα παραπάνω ευρήματα, τα τετράχρονα, αν και παρήγαγαν συστηματικά αόριστο και παρατατικό, αλλά και άλλους χρόνους, δεν κατόρθωσαν να τους αξιοποιήσουν συστηματικά για να δημιουργήσουν μια αναφορική αλυσίδα γεγονότων. Η παραγωγή λόγου τους δείχνει ότι, ενώ οι περισσότεροι ομιλητές αυτής της ηλικίας μπορούν να δηλώσουν χρονική διαδοχή, δεν είναι σε θέση να οργανώσουν ευρύτερα τμήματα αφηγηματικού λόγου. Τα εφτάχρονα φάνηκε να είναι σε θέση να δημιουργήσουν ευρύτερες αναφορικές αλυσίδες διαδοχικών γεγονότων και να διακρίνουν μεταξύ πρώτου και δεύτερου πλάνου. Η ρηματική όψη χρησιμοποιήθηκε με μεγαλύτερη συστηματικότητα σε σχέση με τα τετράχρονα, αν και κάποια παιδιά επέλεξαν τον [ 474 ]

Η ΧΡΟΝΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ ενεστώτα, με αποτέλεσμα το βάρος για την προώθηση του αφηγηματικού χρόνου να μετατεθεί στη λεξική όψη. Ωστόσο, αυτές οι αναφορικές αλυσίδες συχνά διακόπτονται από ασάφειες στις χρονικές σχέσεις, οι οποίες έχουν δύο βασικές αιτίες. Πρώτον, τα παιδιά αντιμετώπισαν σημαντικές δυσκολίες στο να πραγματώσουν λεξικά τις πληροφορίες με τρόπο που να διευκολύνει την ένταξή τους στο πρώτο ή στο δεύτερο πλάνο. Επιπλέον, η μορφολογική σηματοδότηση χρησιμοποιήθηκε κάποιες φορές με τρόπο που υποδεικνύει ότι οι ομιλητές αυτής της ηλικίας δεν έχουν υπόψη τους ένα συνολικό αφηγηματικό σχήμα. Στα δεκάχρονα τόσο η λεξική πραγμάτωση των πληροφοριών όσο και η χρήση της συνοπτικής μορφολογίας και των ρημάτων όψης υπήρξε πιο αποτελεσματική και ο αφηγηματικός χρόνος προωθήθηκε ομαλά. Τέλος, στους ενήλικες διαπιστώθηκε άνεση στον χειρισμό εναλλακτικών τρόπων για τη δόμηση του λόγου, καθώς άλλοτε στηρίχθηκαν στη γραμματική όψη και άλλοτε στη λεξική όψη, ακόμα και στο πλαίσιο του ίδιου αφηγήματος. Όσον αφορά την αγκίστρωση του πρώτου πλάνου, οι ομιλητές έδειξαν σαφή προτίμηση στους παρελθοντικούς χρόνους μέχρι και την ηλικία των δέκα. Ο ενεστώτας εμφανίστηκε σε κάποιες από τις αφηγήσεις των εφτάχρονων, εξαφανίζεται σχεδόν στα δεκάχρονα, για να εμφανιστεί και πάλι σε πολύ σημαντικά ποσοστά στα αφηγήματα των ενηλίκων. Ανάλογα είναι τα ευρήματα των Berman & Nig-Sagiv (2004), που αναφέρθηκαν νωρίτερα. Βέβαια, άλλες έρευνες δείχνουν χρήση του ενεστώτα από την ηλικία των τριών ή τεσσάρων (Bamberg 1987 Berman & Slobin 1994 Hickmann 2003). Αυτές, ωστόσο, παρουσιάζουν μια σημαντική μεθοδολογική διαφορά με την παρούσα έρευνα, καθώς αφορούν αφηγήσεις που συλλέχθηκαν με βάση μια σειρά από εικόνες. Ο ενεστώτας που παράγεται με βάση εικόνες, τουλάχιστον στις μικρές ηλικίες, με δυσκολία μπορεί να χαρακτηριστεί ιστορικός, από την άποψη ότι αυτός ο τρόπος εκμαίευσης συχνά έχει ως αποτέλεσμα περιγραφικό και όχι αφηγηματικό λόγο. Η σχετικά καθυστερημένη χρήση του ενεστώτα που παρατηρήθηκε στην παρούσα έρευνα φαίνεται να σχετίζεται με την εναλλαγή χρόνων, μια τεχνική που αξιοποιείται από τους ομιλητές για να διαχωριστούν ενότητες περιεχομένου, αλλά και για να αξιολογηθεί το περιεχόμενο του αφηγήματος. Ως εκ τούτου, η εναλλαγή χρόνων προϋποθέτει πολύ επεξεργασμένη, ιεραρχική οργάνωση του περιεχομένου αυτού. Είναι ωστόσο γνωστό ότι η δόμηση σύνθετων πλοκών όπου τα γεγονότα οργανώνονται σε ενότητες, σε επεισόδια στην περίπτωση του αφηγήματος, είναι μια ικανότητα που αναπτύσσεται αργά, μεταξύ εννέα και δώδεκα ετών (Hudson & Shapiro 1991). Επομένως, η συστηματική χρήση του ιστορικού ενεστώτα ως εκφραστικής επιλογής που σηματοδοτεί μεταβάσεις στη δομή του περιεχομένου και επιτρέπει στους ομιλητές να αξιολογήσουν τα γεγονότα, είναι λογικό να εμφανίζεται αργά στην ανάπτυξη. [ 475 ]

Β. ΚΑΝΤΖΟΥ Στο συμπέρασμα αυτό συνηγορούν ευρήματα από άλλες γλώσσες. Οι Berman & Slobin (1994, 135) διαπίστωσαν ότι στα αγγλικά οι εναλλαγές χρόνου ήταν συνήθεις στα πεντάχρονα, αλλά δεν σχετίζονταν με την οργάνωση του περιεχομένου των αφηγημάτων, στα εννιάχρονα ήταν σπάνιες, ενώ οι ενήλικες χρησιμοποίησαν τις εναλλαγές αυτές πιο περιορισμένα από τα πεντάχρονα, αλλά το έκαναν ως εκφραστική επιλογή. Παρόμοια είναι τα αποτελέσματα των Sebastián & Slobin (1994) για τα ισπανικά. Οι Berman & Nig-Sagiv (2004), στην έρευνα που αναφέρθηκε νωρίτερα, αποδίδουν την ευρύτερη χρήση του ενεστώτα μετά την ηλικία των 16 στο γεγονός ότι τα αφηγήματα των ωριμότερων ομιλητών περιέχουν περισσότερα ερμηνευτικά και αξιολογικά σχόλια. Εκτός από τα παραπάνω, η χρήση του ενεστώτα μεταφέρει το βάρος για τη δήλωση των χρονικών σχέσεων στη λεξική όψη. Ο ομιλητής είναι ανάγκη να εστιάσει στην επιλογή της λεξικής πραγμάτωσης της πληροφορίας, λαμβάνοντας υπόψη τον ρόλο της στην οργάνωση του λόγου, καθώς δεν υπάρχει συνοπτική μορφολογία που να δηλώνει ένα σημείο λήξης. Στις περιπτώσεις μάλιστα γεγονότων χωρίς εγγενές τέλος είναι ανάγκη να αποσαφηνίσει τις χρονικές σχέσεις στηριζόμενος στις λογικές σχέσεις μεταξύ των γεγονότων (π.χ. αιτία-αποτέλεσμα). Κατά συνέπεια, η αγκίστρωση στον ενεστώτα μεταθέτει το βάρος για τη δήλωση της χρονικής διαδοχής από το επίπεδο της μορφολογίας σε ικανότητες που απαιτούν ιεραρχική δόμηση του περιεχομένου και αξιοποίηση της γνώσης του κόσμου που μοιράζονται οι συνομιλητές. Αυτές οι ικανότητες προϋποθέτουν μεγάλη γνωσιακή ωριμότητα εκ μέρους του ομιλητή, και είναι φυσικό να εμφανίζονται αργά. Καταλήγοντας, η παραπάνω αναπτυξιακή πορεία υποδεικνύει ότι η ικανότητα δήλωσης της χρονικής διαδοχής εμφανίζεται στην ηλικία των τεσσάρων, στο πλαίσιο όμως του αφηγηματικού λόγου συνεχίζει να εξελίσσεται και μετά τα δέκα χρόνια. Ορισμένα μέσα για τη δήλωσή της εμφανίζονται νωρίς, αλλά η πορεία ως την αποτελεσματική χρήση τους συνεχίζεται για αρκετά χρόνια. Από την άλλη πλευρά, σταδιακά διευρύνεται το ρεπερτόριο των μέσων για την έκφραση της συγκεκριμένης χρονικής σχέσης. Τα αποτελέσματα υποδεικνύουν ότι η εξέλιξη της χρήσης των μέσων για τη δήλωσή της συμβαδίζει με την ανάπτυξη των ικανοτήτων των ομιλητών να προσχεδιάζουν τον λόγο τους, να δομούν το περιεχόμενο του αφηγήματος και να το αξιολογούν. Βιβλιογραφία Bamberg, M. 1987. The Acquisition of Narrative: Learning to Use Language. Βερολίνο, Mouton de Gruyter. Berman, R. 2004. Between Emergence and Mastery: The Long Developmental Route of Language Acquisition, στο R. Berman (επιμ.), Language Development Across Childhood and Adolescence, Άμστερνταμ, John Benjamins, 9 34. [ 476 ]

Η ΧΡΟΝΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ Berman, R. & B. Nig-Sagiv. 2004. Linguistic Indicators of Inter-Genre Differentiation in Later Language Development, Journal of Child Language 31, 339 80. Berman, R. & D. Slobin. 1994. Relating Events in Narrative. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Brown, G. & G. Yule. 1983. Discourse Analysis. Κέμπριτζ, Cambridge University Press. Halliday, M. & R. Hasan. 1976. Cohesion in English. Λονδίνο, Longman. Hickmann, M. 2003. Children s Discourse: Person, Space, and Time Across Languages. Κέμπριτζ, Cambridge University Press. Hopper, P. 1979. Aspect and Foregrounding in Discourse, στο T. Givón (επιμ.), Syntax and Semantics: Vol. 12. Discourse and Syntax, Νέα Υόρκη, Academic Press. Hopper, P. & S. Thompson. 1980. Transitivity in Discourse and Grammar, Language 56, 251 99. Hudson, J. & L. Shapiro. 1991. From Knowing to Telling: The Development of Children s Scripts, Stories and Personal Narratives, στο A. McCabe & C. Peterson (επιμ.), Developing Narrative Structure, NJ, Erlbaum, 89 136. Klein, W. 1995. Frame of Analysis, στο R. Dietrich, W. Klein & C. Noyau (επιμ.), The Acquisition of Temporality in a Second Language, Άμστερνταμ, John Benjamins, 17 29. Klein, W. & C. von Stutterheim. 1989. Referential Movement in Descriptive and Narrative Discourse, στο R. Dietrich & C. F. Granmann (επιμ.), Language Processing in Social Context, Άμστερνταμ, Elsevier, 39 76. Labov, W. 1972. Language in the Inner City. Φιλαδέλφεια, University of Pennsylvania Press. Reinhart, T. 1984. Principles of Gestalt Perception in the Temporal Organization of Narrative Texts, Linguistics 22, 779 809. Schiffrin, D. 1981. Tense Variation in Narrative, Language 57, 45 62. Sebastián, Ε. & D. Slobin. 1994. Development of Linguistic Forms: Spanish, στο R. Berman & D. Slobin (επιμ.), Relating Events in Narrative, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 239 84. Tzevelekou, M. 2003. Defining Narrative Structures: Dynamic Temporal Configurations in Modern Greek, Ομιλία που δόθηκε στο Πανεπιστήμιο του Princeton, Hellenic Studies Program. Τζεβελέκου, M. Yπό έκδοση. Μια φορά και έναν καιρό : Χρόνος και αφήγηση στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. Αθήνα, Πατάκης. Weist, R. 1986. Tense and Aspect, στο P. Fletcher & M. Garman (επιμ.), Language Acquisition, Κέμπριτζ, Cambridge University Press, 356 74.. 1989. Time Concepts in Language and Thought: Filling the Piagetian Void from Two to Five Years, στο I. Levin & D. Zakay (επιμ.), Time and Human Cognition, Άμστερνταμ, North-Holland, 63 118. Weist, R., M. Atanassova, H. Wysocka & A. Pawlak. 1999. Spatial and Temporal Systems in Child Language and Thought: A Cross-Linguistic Study, First Language 19, 267 311. Wolfson, N. 1982. CHP: The Conversational Historical Present in American English Narrative, Topics in Socio-Linguistics 1, Dordrecht, Foris Publications. Λέξεις-κλειδιά: αφήγημα, χρονική οργάνωση, κατάκτηση πρώτης γλώσσας. [ 477 ]