ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ Ή ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Διπλωματική εργασία Θέμα εργασίας: «Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τους μαθητές και οι προσδοκίες τους για τη σχολική επίδοση. Μια ερευνητική προσέγγιση σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές». Λυκίδη Σταυρούλα-Φωτεινή (Α.Μ. 250) Επιβλέπων Καθηγητής: Γεωργογιάννης Παντελής Πάτρα, 2012 1

Περιεχόμενα 1.Εισαγωγή 6 2. Θεωρία 8 2.1. Αποσαφήνιση των όρων 8 2.1.1. Διαπολιτισμικότητα 8 2.1.2. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 8 2.1.3. Αντίληψη 10 2.1.4. Εκπαιδευτική Επάρκεια 11 2.1.5. Εκπαιδευτική Ετοιμότητα 11 2.1.6. Διαπολιτισμική Επάρκεια 12 2.1.7. Διαπολιτισμική Ετοιμότητα 13 2.1.8. Προσδοκία 14 2.1.9. Σχολική Επίδοση 14 2.1.10. Γηγενείς Μαθητές 15 2.1.11. Πολιτισμικά Διαφορετικοί Μαθητές 15 2.1.12. Μετανάστης 16 2.1.13. Αλλοδαπός 16 2.2. Θεωρητικές προσεγγίσεις της αντίληψης 17 2.2.1. Η αντίληψη από ψυχολογική άποψη 17 2.2.1.1. Η γνωστική ψυχολογία 18 2.2.1.2. Η αντίληψη στη διαπολιτισμική ψυχολογία 19 2.2.1.3. Η αντίληψη στη διαπολιτισμική επικοινωνία 20 2.2.2. Η αντίληψη από παιδαγωγική άποψη 21 2.2.2.1. Η σχέση αντίληψης και στάσης 22 2.2.3. Η αντίληψη από κοινωνικοψυχολογική άποψη 23 2.2.3.1. Η θεωρία του Bem 23 2.2.4. Η αντίληψη από κοινωνιολογική άποψη 24 2.2.4.1. Οι θεωρίες της κοινωνικής αντίληψης 24 2.2.5. Κριτική των θεωρητικών προσεγγίσεων της αντίληψης 25 2.3. Θεωρητικές προσεγγίσεις της προσδοκίας 26 2.3.1. Η προσδοκία από ψυχολογική άποψη 26 2.3.1.1. Η θεωρία της απόδοσης αιτιών 26 2.3.1.2. H θεωρία του Weiner 27 2.3.2. Η προσδοκία από παιδαγωγική άποψη 27 2.3.2.1. Η θεωρία του Rotter 28 2.3.2.2. Η θεωρία του Bandura 29 2.3.2.3. Το σχολείο και η προσδοκία 29 2.3.2.4. Η θεωρία των τεσσάρων παραγόντων 31 2.3.3. Η προσδοκία από κοινωνικοψυχολογική άποψη 32 2.3.3.1. Η θεωρία του Tolman 32 2.3.3.2. Η θεωρία του Rotter 32 2.3.4. Η προσδοκία από κοινωνιολογική άποψη 33 2.3.5. Κριτική των θεωρητικών προσεγγίσεων της προσδοκίας 34 2.3.6. Η σχέση της αντίληψης με την προσδοκία 35 2.3.7. Το φαινόμενο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας 37 2.4. Θεωρητικές προσεγγίσεις της σχολικής επίδοσης 38 2.4.1. Παράγοντες της σχολικής επίδοσης στο σχολείο 38 2.4.1.1. Εσωτερικοί παράγοντες που επιδρούν στη σχολική επίδοση 39 2.4.1.1.1. Το είδος του σχολείου και η γεωγραφική του τοποθεσία 39 2.4.1.1.2. Ο εκπαιδευτικός 40 2.4.1.1.3. Ο τρόπος αξιολόγησης 41 2

2.4.1.2. Εξωτερικοί παράγοντες που επιδρούν στη σχολική επίδοση 41 2.4.1.2.1. Το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο οικογένειας 41 2.4.1.2.2. Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων 42 2.4.1.2.3. Η ηλικία 42 2.4.1.2.4. Οι μετακινήσεις και οι αλλαγές σχολείων 43 2.4.1.2.5. Η μετανάστευση και η χώρα προέλευσης 43 2.4.1.2.6. Το φύλο 44 2.4.1.2.7. Η γλώσσα 44 2.4.2. Η σχολική επίδοση των γηγενών μαθητών 45 2.4.2.1. Η σχολική επίδοση των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών 45 2.5. Η διαπολιτισμική πραγματικότητα στην Ελλάδα 47 2.5.1. Εισαγωγικά 47 2.5.2. Η δυναμική αλληλεπίδραση στη σχολική κοινότητα 47 2.5.3. Η δυναμική αλληλεπίδραση στις σχέσεις γηγενών και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών 49 2.5.4. Η σχέση της σχολικής επίδοσης με την αντίληψη και την προσδοκία σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές 50 2.4.6.1. Επιπτώσεις της διαπολιτισμικής πραγματικότητας στο σχολείο 51 2.5.4.2. Η αντίληψη και οι προσδοκίες στη διαπολιτισμική πραγματικότητα 52 2.5.5. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σημερινό σχολείο 52 2.5.5.1. Έρευνες που αναφέρονται στην αντίληψη του εκπαιδευτικού 54 2.5.5.2. Έρευνες που αναφέρονται στην προσδοκία του εκπαιδευτικού 55 2.6. Σκοπός της έρευνας 56 2.7. Υποθέσεις 56 2.7.1. Γενική υπόθεση 56 2.7.2. Επιμέρους ερευνητικές υποθέσεις 57 3. Μεθοδολογία της έρευνας 57 3.1. Η διαδικασία της έρευνας 57 3.2. Εργαλεία συλλογής δεδομένων 58 3.3. Το δείγμα της έρευνας 58 3.4. Στατιστική επεξεργασία δεδομένων 58 4. Παρουσίαση αποτελεσμάτων της έρευνας 59 4.1. Η αντίληψη των εκπαιδευτικών ως παράγοντας επηρεασμού του μαθησιακού επιπέδου των μαθητών 59 4.1.1. Η αντίληψη των εκπαιδευτικών ως παράγοντας επηρεασμού του μαθησιακού επιπέδου των μαθητών σύμφωνα με το φύλο του εκπαιδευτικού 59 4.1.1.1. Η ευχαρίστηση των εκπαιδευτικών από την απόδοση των μαθητών τους 59 4.1.1.2. Η προσωπική συμβολή των εκπαιδευτικών στη μαθησιακή διαδικασία 60 4.1.1.3. Η συμμετοχή των μαθητών στην τάξη 61 4.1.1.4. Η χώρα προέλευσης των μαθητών 62 4.1.1.5. Η κοινωνικο-οικονομική προέλευση των μαθητών 63 4.1.1.6. Η μητρική γλώσσα των μαθητών 64 4.1.1.7. Η στιγμιαία διάθεση των εκπαιδευτικών σε σχέση με τους μαθητές 65 4.1.1.8. Η αρχική εκτίμηση των εκπαιδευτικών για το μαθησιακό επίπεδο των μαθητών 66 4.1.1.9. Ο σεβασμός των μαθητών προς τους εκπαιδευτικούς 67 4.1.1.10. Η διαπολιτισμική πραγματικότητα της σχολικής τάξης σε σχέση με τους μαθητές 68 4.1.2. Η αντίληψη των εκπαιδευτικών ως παράγοντας επηρεασμού του μαθησιακού επιπέδου των μαθητών σύμφωνα με τα έτη υπηρεσίας 69 4.1.2.1. Η ευχαρίστηση των εκπαιδευτικών από την απόδοση των μαθητών τους 69 4.1.2.2. Η προσωπική συμβολή των εκπαιδευτικών στη μαθησιακή διαδικασία 70 3

4.1.2.3. Η συμμετοχή των μαθητών στην τάξη 71 4.1.2.4. Η χώρα προέλευσης των μαθητών 72 4.1.2.5. Η κοινωνικο-οικονομική προέλευση των μαθητών 73 4.1.2.6. Η μητρική γλώσσα των μαθητών 75 4.1.2.7. Η στιγμιαία διάθεση των εκπαιδευτικών σε σχέση με τους μαθητές 76 4.1.2.8. Η αρχική εκτίμηση των εκπαιδευτικών για το μαθησιακό επίπεδο των μαθητών 77 4.1.2.9. Ο σεβασμός των μαθητών προς τους εκπαιδευτικούς 78 4.1.2.10. Η διαπολιτισμική πραγματικότητα της σχολικής τάξης σε σχέση με τους μαθητές 79 4.1.3. Η αντίληψη των εκπαιδευτικών ως παράγοντας επηρεασμού του μαθησιακού επιπέδου των μαθητών σύμφωνα με την εθνικότητα 80 4.1.3.1. Η ευχαρίστηση των εκπαιδευτικών από την απόδοση των μαθητών τους 80 4.1.3.2. Η προσωπική συμβολή των εκπαιδευτικών στη μαθησιακή διαδικασία 81 4.1.3.3. Η συμμετοχή των μαθητών στην τάξη 82 4.1.3.4. Η χώρα προέλευσης των μαθητών 83 4.1.3.5. Η κοινωνικο-οικονομική προέλευση των μαθητών 84 4.1.3.6. Η μητρική γλώσσα των μαθητών 85 4.1.3.7. Η στιγμιαία διάθεση των εκπαιδευτικών σε σχέση με τους μαθητές 86 4.1.3.8. Η αρχική εκτίμηση των εκπαιδευτικών για το μαθησιακό επίπεδο των μαθητών 87 4.1.3.9. Ο σεβασμός των μαθητών προς τους εκπαιδευτικούς 88 4.1.3.10. Η διαπολιτισμική πραγματικότητα της σχολικής τάξης σε σχέση με τους μαθητές 89 4.2. Οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών ως παράγοντας επηρεασμού του μαθησιακού επιπέδου του μαθητή 90 4.2.1. Ο βαθμός επηρεασμού των προσδοκιών των εκπαιδευτικών σε σχέση με τους μαθητές σύμφωνα με το φύλο του εκπαιδευτικού 90 4.2.1.1. Η κοινωνική-οικονομική θέση των μαθητών 90 4.2.1.2. Η διαπίστωση της προετοιμασίας των μαθητών στο σπίτι 91 4.2.1.3. Η θέση που έχουν επιλέξει οι μαθητές να κάθονται στην τάξη 92 4.2.1.4. Η εκδήλωση της πρόθεσης για συμμετοχή των μαθητών στην τάξη 93 4.2.1.5. Η καλή εικόνα των γραπτών των μαθητών 94 4.2.1.6. Η αναζήτηση τρόπων από τους εκπαιδευτικούς για συχνή επιβράβευση των μαθητών 95 4.2.1.7. Το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για τις σχολικές δραστηριότητες των μαθητών 96 4.2.1.8. Η δυνατότητα μελλοντικής προόδου των μαθητών 97 4.2.1.9. Οι γνώσεις των μαθητών από προηγούμενη τάξη 98 4.2.1.10. Η διαπολιτισμική πραγματικότητα της σχολικής τάξης σε σχέση με τους μαθητές 99 4.2.2. Ο βαθμός επηρεασμού των προσδοκιών των εκπαιδευτικών σε σχέση με τους μαθητές σύμφωνα με τα έτη υπηρεσίας 100 4.2.2.1. Η κοινωνική-οικονομική θέση των μαθητών 100 4.2.2.2. Η διαπίστωση της προετοιμασίας των μαθητών στο σπίτι 101 4.2.2.3. Η θέση που έχουν επιλέξει οι μαθητές να κάθονται στην τάξη 102 4.2.2.4. Η εκδήλωση της πρόθεσης για συμμετοχή των μαθητών στην τάξη 103 4.2.2.5. Η καλή εικόνα των γραπτών των μαθητών 104 4.2.2.6. Η αναζήτηση τρόπων από τους εκπαιδευτικούς για συχνή επιβράβευση των μαθητών 105 4.2.2.7. Το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για τις σχολικές δραστηριότητες των μαθητών 106 4.2.2.8. Η δυνατότητα μελλοντικής προόδου των μαθητών 107 4.2.2.9. Οι γνώσεις των μαθητών από προηγούμενη τάξη 108 4.2.2.10. Η διαπολιτισμική πραγματικότητα της σχολικής τάξης σε σχέση με τους μαθητές 109 4.2.3. Ο βαθμός επηρεασμού των προσδοκιών των εκπαιδευτικών σε σχέση με τους μαθητές σύμφωνα με την εθνικότητα 110 4.2.3.1. Η κοινωνική-οικονομική θέση των μαθητών 110 4.2.3.2. Η διαπίστωση της προετοιμασίας των μαθητών στο σπίτι 111 4.2.3.3. Η θέση που έχουν επιλέξει οι μαθητές να κάθονται στην τάξη 112 4.2.3.4. Η εκδήλωση της πρόθεσης για συμμετοχή των μαθητών στην τάξη 113 4

4.2.3.5. Η καλή εικόνα των γραπτών των μαθητών 114 4.2.3.6. Η αναζήτηση τρόπων από τους εκπαιδευτικούς για συχνή επιβράβευση των μαθητών 115 4.2.3.7. Το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για τις σχολικές δραστηριότητες των μαθητών 116 4.2.3.8. Η δυνατότητα μελλοντικής προόδου των μαθητών 117 4.2.3.9. Οι γνώσεις των μαθητών από προηγούμενη τάξη 118 4.2.3.10. Η διαπολιτισμική πραγματικότητα της σχολικής τάξης σε σχέση με τους μαθητές 119 4.3. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις επιδόσεις των γηγενών και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά 120 4.3.1. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη συμπεριφορά των γηγενών και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών προς τους συμμαθητές τους 121 4.3.2. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την προσαρμογή των μαθητών στο σχολείο 122 5. Συμπεράσματα και προτάσεις 123 5.1. Περιορισμοί της έρευνας 125 Βιβλιογραφία 126 Ελληνόγλωσση 126 Μεταφρασμένη στα ελληνικά 127 Ξενόγλωσση 128 Ιστοσελίδες 128 Ευρετήρια 130 Ευρετήριο Πινάκων 130 Ευρετήριο Γραφημάτων 131 Παράρτημα 133 5

1.Εισαγωγή Στην εποχή μας ζούμε κάτω από το πρίσμα συνεχών οικονομικών, κοινωνικών και πολιτικών αλλαγών που σημειώνονται σε παγκόσμιο επίπεδο. Απόρροια αυτών, είναι η δημιουργία μεταναστευτικού ρεύματος, το οποίο με τη σειρά του έχει επιφέρει κοινωνικές μετατροπές που οδήγησαν σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Στην Ελλάδα, μια από τις χώρες υποδοχής μεταναστών, η σύνθεση του κοινωνικού συνόλου επαναπροσδιορίζεται και συχνά απαιτείται η συμβίωση γηγενών πολιτών με πρόσφυγες, παλιννοστούντες, τσιγγάνους και μουσουλμάνους. Αυτή η πολυπολιτισμική πραγματικότητα συνοδεύεται από αλληλεπιδράσεις μεταξύ διαφόρων κοινωνικών συνόλων και δημιουργεί νέα δεδομένα σε πολλούς τομείς. Ο καθένας μέσα στην πολυπολιτισμική κοινωνία φέρει εκτός από τη δική του γλώσσα, την πολιτιστική του ιδιοσυγκρασία. Για το λόγο αυτό απαιτείται ένα νέο κοινωνικό, πολιτικό και οικονομικό πλαίσιο μέσα από το οποίο να μπορεί να εκφράζεται κάθε είδος διαφορετικότητας. Ο χώρος της εκπαίδευσης δε θα μπορούσε να μείνει εκτός της νέας αυτής πολυπολιτισμικής πραγματικότητας. Με την παρουσία παιδιών από διάφορα πολιτισμικά υπόβαθρα, δημιουργούνται αρκετά θέματα που καλείται να λύσει το εκπαιδευτικό σύστημα. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση προσπαθεί να αντιμετωπίσει τα νέα προβλήματα καθώς μέσω αυτής προάγεται μια παιδαγωγική που σέβεται τη διαφορετικότητα και αποσκοπεί στην κοινωνική ένταξη των κοινωνικά διαφορετικών και στην παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης σε όλους. Εξαιτίας της διαπολιτισμικής πραγματικότητας, στις επικοινωνιακές σχέσεις που δημιουργούνται μέσα στη σχολική κοινότητα, τα ερεθίσματα που ανταλλάσσονται αποκωδικοποιούνται βάσει του τρόπου που έχει κατακτήσει ο καθένας στα πλαίσια της δικής του κοινωνίας. Το γεγονός αυτό οδηγεί τόσο τους μαθητές όσο και τους εκπαιδευτικούς στο να αντιλαμβάνονται διαφορετικά τα ερεθίσματα που δέχεται ο ένας από τον άλλο. Οι αντιλήψεις που σχηματίζονται έχουν ως αποτέλεσμα προσδοκίες, δηλαδή, προβλέψεις για μελλοντικές συμπεριφορές που αναμένουν να εμφανιστούν. Οι αντιλήψεις και οι προσδοκίες με τη σειρά τους φαίνεται να αποτελούν παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν τη σχολική πορεία του μαθητή. Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να αναζητηθεί ο βαθμός στον οποίον οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι, επιδρούν με τις αντιλήψεις και τις προσδοκίες που έχουν για τον εαυτό τους και για τους μαθητές τους στη σχολική επίδοση των γηγενών και των αλλοδαπών μαθητών. Η παρούσα εργασία αποτελείται από πέντε κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο είναι η Εισαγωγή στην οποία διατυπώνεται ο προβληματισμός και η δομή της εργασίας. Το δεύτερο κεφάλαιο είναι η Θεωρία που αποτελείται από επτά υποκεφάλαια. Στα υποκεφάλαια αυτά αναπτύσσεται το θεωρητικό μέρος της εργασίας και γίνεται αποσαφήνιση των βασικών όρων που σχετίζονται με την εργασία. Ακόμη, παρουσιάζονται οι θεωρητικές προσεγγίσεις για την αντίληψη, για την προσδοκία και για την σχολική επίδοση. Στα τελευταία υποκεφάλαια διατυπώνονται ο σκοπός και οι υποθέσεις της έρευνας. Στη συνέχεια ακολουθεί το τρίτο κεφάλαιο που έχει τίτλο Μεθοδολογία της έρευνας και αποτελείται από τέσσερα υποκεφάλαια τα οποία αφορούν στη διαδικασία της έρευνας, στα εργαλεία συλλογής δεδομένων, στο δείγμα της έρευνας και στη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων. 6

Το τέταρτο κεφάλαιο έχει τίτλο Παρουσίαση αποτελεσμάτων έρευνας, όπου παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα της έρευνας και γίνεται σχολιασμός πάνω σε αυτά. Στο τελευταίο κεφάλαιο διατυπώνονται τα συμπεράσματα της έρευνας και γίνεται ο σχολιασμός τους. Ιδιαίτερες ευχαριστίες εκφράζονται προς τον επιβλέποντα καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης, κ. Γεωργογιάννη Παντελή για τη συνεργασία και την καθοδήγησή του κατά τη συγγραφή της εργασίας. Ευχαριστίες απευθύνονται επίσης στην καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης κα. Φτερνιάτη Άννα για την πολύτιμη βοήθειά της κατά τη διαδικασία εκπόνησης της εργασίας. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τους φίλους μου για την υπομονή, την κατανόηση, την αμέριστη βοήθειά τους και την ψυχολογική στήριξη σε όλη τη διάρκεια της πορείας αυτής. 7

2. Θεωρία 2.1. Αποσαφήνιση των όρων 2.1.1. Διαπολιτισμικότητα Η διαπολιτισμικότητα υποδηλώνει την συνάντηση και την αλληλοεπιρροή καθορισμένων χαρακτηριστικών και προϊόντων που προέρχονται από διάφορους πολιτισμούς σε ορισμένο τόπο. Ήδη στα τέλη της δεκαετίας του 1970 ο όρος, αναφέρεται «στην ισότιμη συνάντηση, αλληλεπίδραση, επικοινωνία και αλληλοεμπλουτισμό φορέων διαφορετικών πολιτισμών»1. Η μορφή της σχέσης, που αναπόφευκτα δημιουργείται, μεταξύ των διαφορετικών πολιτισμών που συμβιώνουν σε κοινά γεωγραφικά όρια, στη βιβλιογραφία, αναφέρεται με τον όρο Διαπολιτισμικότητα, όπου φαίνεται να είναι «το χαρακτηριστικό του συγκερασμού δύο πολιτισμών στο ίδιο το άτομο ή στο ίδιο σύνολο ατόμων»2. Το συγκέρασμα των χαρακτηριστικών δύο διαφορετικών πολιτισμών στην πολιτισμική ταυτότητα του ατόμου, του συνόλου ατόμων ή του έθνους, δημιουργεί μια νέα πολιτισμική ταυτότητα3. Με τη χρήση του όρου και αν αποδώσουμε στην πρόθεση διά την πλήρη σημασία της υπονοούμε την αλληλεπίδραση, την αμοιβαιότητα και την πραγματική αλληλεγγύη4. Πρόκειται για την δημιουργία συνδέσμων, που δηλώνεται με την πρόθεση δια, ανάμεσα σε πολιτισμικά διαφορετικά άτομα. «Η πρόθεση δια στο σύνθετο διαπολιτισμική παραπέμπει στην κινητικότητα ανάμεσα στα διάφορα μπλοκ ετερότητας, στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στους φορείς διαφορετικών (ακόμη και με τη νομιναλιστική χρήση του όρου) ταυτοτήτων και την πολιτισμική όσμωση που αυτή δυνάμει επιτρέπει»5. Δηλώνεται μια συνύπαρξη πολιτισμική, που αποβλέπει στην αλληλοαναγνώριση της κουλτούρας, του τρόπου ζωής, των πεποιθήσεων και των βιωμάτων μεταξύ ατόμων από διαφορετικές εθνικές ομάδες μέσα από τη διαλεκτική διαδικασία και τη δυναμική αλληλεπίδραση6. Η σχέση αυτή «ορίζεται ως η διαδικασία με την οποία άτομα, ομάδες ατόμων ή έθνη διαφορετικών πολιτισμών αντιλαμβάνονται, αναγνωρίζουν και βιώνουν την πολιτισμική ετερότητα, δημιουργούν συνθήκες συνεργασίας μεταξύ τους και υιοθετούν χαρακτηριστικά αυτών των διαφορετικών πολιτισμών»7. 2.1.2. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι ένας όρος πρόσφατος, καθώς μόλις τα τελευταία χρόνια κυριαρχεί και αναπτύσσεται στην Ευρώπη. Για το λόγο αυτό 1 Δαμανάκης, Μ. (2007), Ταυτότητες και εκπαίδευση στη διασπορά, Αθήνα: Gutenberg, σ. 58 Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διαπολιτισμική κοινωνική ψυχολογία και έρευνα, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση-τόμος 5ος, Πάτρα, σ.33 3 Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διαπολιτισμική κοινωνική ψυχολογία και έρευνα, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση-τόμος 5ος, Πάτρα, σ.33 4 Κανακίδου, Ε., Παπαγιάννη, Β. (1998), Διαπολιτισμική Αγωγή, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.21 5 Γκότοβος, Α., (2003), Εκπαίδευση και ετερότητα- Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.3 6 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση-τόμος 7ος, Πάτρα, σ.79 7 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση-τόμος 7ος, Πάτρα, σ.30 2 8

χρειάζεται ακόμα να μορφοποιηθεί στα επίπεδα του πολιτικού σχεδιασμού και της πρακτικής εφαρμογής. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από τη δυναμική διαδικασία συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών εθνικών και μεταναστευτικών κοινωνικών ομάδων8. Στην Ελλάδα η διαπολιτισμική εκπαίδευση αναπτύχθηκε κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 809. Ορίζεται ως η «διαδικασία μεταρρύθμισης με τελικό στόχο το μετασχηματισμό του σχολείου και της κοινωνίας, ώστε να παρέχονται σ όλους τα μέσα να εκφραστούν ως ατομικές και συλλογικές προσωπικότητες, να προβάλουν τις δικές τους πολιτισμικές απαιτήσεις και να έχουν την υποστήριξη και τη συνεργασία του κράτους στην αναζήτηση πολιτισμικής ταυτότητας, ελευθερίας και αυτοεκπλήρωσης»10. Με άλλα λόγια, θα μπορούσαμε να πούμε ότι, «όταν στην αγωγή εμπλέκονται περισσότερες από μία ζωτικής σημασίας συλλογικές ταυτότητες, όπως π.χ. η εθνική, η εθνοτική, η θρησκευτική και η γλωσσική, τότε μιλάμε για διαπολιτισμική αγωγή, ενώ όταν το ίδιο πράγμα συμβαίνει στη εκπαίδευση, ο κατάλληλος όρος είναι διαπολιτισμική εκπαίδευση»11. Στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης υπάρχει ένα σύνολο εκπαιδευτικών προγραμμάτων που έχουν ως στόχο την ισονομία, την αλληλοκατανόηση, την αλληλοαποδοχή, την αλληλεγγύη και την κατάργηση των διακρίσεων, μεταξύ εθνικού και μειονοτικού πληθυσμού, μέσα από την ανάπτυξη της διαπολιτισμικότητας, της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και της διαπολιτισμικής προσέγγισης12. Τα προγράμματα αυτά απευθύνονται στις ομάδες πληθυσμού με διαφορετική μητρική γλώσσα και διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, στα πλαίσια μιας συγκεκριμένης πολιτικής και ενός ορισμένου εκπαιδευτικού σχεδιασμού13. Ακόμη, ένα τέτοιο περιβάλλον εκπαίδευσης για την ομαλή λειτουργία του πρέπει να διέπεται από κάποιες αρχές. «Οι έννοιες της ισότητας και της αναγνώρισης συνιστούν τις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Πρόκειται για γενικές αρχές της εκπαίδευσης οι οποίες αποκτούν ιδιαίτερη βαρύτητα και περιεχόμενο στο πλαίσιο ενός πολυπολιτισμικού σχολείου»14. 8 Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό (1990), Τόμος 4, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.1406 9 Μάρκου, Γ. (1995), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία, Τόμος 1, Αθήνα, σ. 86 10 Μάρκου, Γ. (1995), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία, Τόμος 1, Αθήνα, σ. 86 11 Γκότοβος, Α. (2003), Εκπαίδευση και ετερότητα- Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.1 12 Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διαπολιτισμική κοινωνική ψυχολογία και έρευνα, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση Τόμος 5ος, Πάτρα, σ.σ.37-38 13 Κανακίδου, Ε., Παπαγιάννη, Β. (1998), Διαπολιτισμική Αγωγή, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 8384 14 Γκόβαρης, Χ. Διαπολιτισμική Ικανότητα Κριτικές επισημάνσεις, σ.6, στο http://65.55.155.121/att/getattachment.aspx?file=c0b637a1-7191-41b4-963f-530ff3bb7, (προσπελάστηκε 8/01/09) 9

2.1.3. Αντίληψη Με τον όρο αντίληψη εννοούμε τη «νοητική λειτουργία με την οποία τα δεδομένα των αισθήσεων οργανώνονται σε ενότητες με νόημα και ερμηνεύονται με βάση τις προηγούμενες εμπειρίες του ατόμου»15. Το άτομο γεννιέται με ορισμένες αντιληπτικές ικανότητες που του επιτρέπουν να καταλαβαίνει, να διαφοροποιεί και να αποκρίνεται στο περιβάλλον που το κατακλύζει. Παλαιότερα, επικρατούσε η άποψη ότι το άτομο δεν μπορούσε να διακρίνει μεταξύ τους όλες τις αισθήσεις που φτάνουν σε αυτό. Ωστόσο, πλέον θεωρείται ότι επιλεκτικά και σταδιακά όσο αναπτύσσεται το νήπιο αναπτύσσεται και η αντίληψή του και αυξάνονται οι οπτικές και ακουστικές του ικανότητες 16. «Για τον Brunswik, οι ιδιότητες ενός αντικειμένου που γίνονται αντιληπτές είναι το αποτέλεσμα του συνδυασμού αντικειμένου και ατόμου, του οποίου η προηγούμενη εμπειρία παίζει σημαντικό ρόλο»17. Οι αισθήσεις είναι εκείνες που δημιουργούν την εικόνα που έχει το άτομο για την εξωτερική πραγματικότητα, μέσω της διαδικασίας της αντίληψης. Η αντίληψη διαμορφώνεται από ορισμένους παράγοντες όπως είναι το ερέθισμα που διεγείρει τα αισθητήρια όργανα, η κατάσταση του εγκεφάλου και η εμπειρία. Πιο συγκεκριμένα υπάρχει η οπτική αντίληψη και η αντίληψη που σχετίζεται με τα συναισθήματα. Η οπτική αντίληψη είναι η οπτική εμπειρία, που σχετίζεται με την αίσθηση της όρασης. Η αντίληψη που σχετίζεται με τα συναισθήματα αφορά την ψυχική κατάσταση του ανθρώπου, στην οποία επιδρούν παράγοντες όπως η χαρά, η λύπη και η στενοχώρια. Τα συναισθήματα αυτά η ψυχή είναι ικανή να τα αντιλαμβάνεται όπως θέλει, επιδρώντας έτσι σημαντικά στη διαμόρφωση της εσωτερικής κατάστασης του ατόμου και της αντίληψής του για τον κόσμο18. Το άτομο μέσω της αντίληψης έχει μια εικόνα για τα αντικείμενα και τους γύρω του. Τα αισθητήρια όργανα σε πρώτη φάση ικανοποιούν την οπτική του αντίληψη. Τα συναισθήματα, από την άλλη, ικανοποιούν την προσωπική του αντίληψη. Συγκεκριμένα για αυτήν αναφέρουμε ότι «δύο χαρακτηριστικές πλευρές της προσωπικής μας αντίληψης για τον κόσμο είναι η γνώση του εαυτού μας και η γνώση μας των άλλων ανθρώπων»19. Σχετικά με τον εαυτό μας, η εικόνα που φτιάχνουμε για εκείνον καθορίζει την ίδια μας τη συμπεριφορά στο μέλλον, καθώς, επηρεάζει τον τρόπο που επεξεργαζόμαστε τις πληροφορίες που φτάνουν σε εμάς και τα αντίστοιχα κίνητρα μας για δράση20. Ακόμη, σύμφωνα με ένα ορισμό από τη σκοπιά της ψυχολογίας, «τα πιστεύω ή οι πεποιθήσεις ενός ατόμου μπορούν να οριστούν ως οι υποκειμενικές του γνώσεις, θεωρίες και αντιλήψεις»21. Αναφέρουμε ωστόσο ότι για κάποιες έννοιες, όπως είναι 15 Χουντουμάδη, Α., Πατεράκη, Λ. (1997), Σύντομο ερμηνευτικό λεξικό ψυχολογικών όρων, ΑθήναΓιάννινα: Δωδώνη, σ. 305 16 Giddens, A. (2002), Κοινωνιολογία, Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 78-79. 17 Segall, M. H., Dasen, P.R., Berry, J. W., Poortinga, Y.H. (1996), Διαπολιτιστική Ψυχολογία- Η μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς σε παγκόσμιο οικολογικό πολιτιστικό πλαίσιο. (επιμ.) Γεώργας, Δ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 98. 18 Σχολική Εγκυκλοπαίδεια Πατάκης Oxford (2000), Τόμος 2, Αθήνα: Πατάκη, σ. 43. 19 Λεονταρή, Α. (1996), Αυτοαντίληψη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 11. 20 Λεονταρή, Α. (1996), Αυτοαντίληψη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 11. 21 Φιλίππου, Γ., Χρίστου, Κ. (2001), Κείμενα Παιδείας- Συναισθηματικοί παράγοντες και μάθηση των Μαθηματικών, Αθήνα: Ατραπός, σ.33 10

οι αντιλήψεις και οι πεποιθήσεις «δεν υπάρχουν κοινά αποδεκτοί ορισμοί για τις έννοιες αυτές, πράγμα σύνηθες στις κοινωνικές επιστήμες»22. Κατά τον ίδιο τρόπο που λειτουργεί το σύστημα αντιλήψεων του ανθρώπου έτσι λειτουργούν και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών με τις οποίες ερμηνεύουν τον κόσμο που τους περιβάλει, δηλαδή, το σχολείο23. 2.1.4. Εκπαιδευτική Επάρκεια Ως επάρκεια εννοούμε την «ικανότητα που απαιτείται για ορισμένο έργο» 24. Στην περίπτωση του εκπαιδευτικού η ικανότητα με την οποία ανταποκρίνεται στην ανάγκες του εκπαιδευτικού συστήματος. Συγκεκριμένα, ως εκπαιδευτική επάρκεια «ορίζεται η θεωρητική, επιστημονική και ερευνητική κατάρτιση, που καλύπτει όλες τις απαραίτητες γνώσεις που πρέπει να κατέχει ένας εκπαιδευτικός, οι οποίες παρέχονται ή θα έπρεπε να παρέχονται σήμερα στα Πανεπιστημιακά Τμήματα που παράγουν εκπαιδευτικούς για την Α /βάθμια και Β /βάθμια εκπαίδευση»25. Οι γνώσεις αυτές πρέπει να είναι από διάφορα επιστημονικά πεδία όπως, για παράδειγμα, η Παιδαγωγική Διδακτική, η Εξελικτική Ψυχολογία και η Κοινωνική Ψυχολογία26. Η επάρκεια του εκπαιδευτικού πιστοποιείται με το πτυχίο του που είναι αποτέλεσμα των σπουδών του. Στη διάρκεια αυτών αποκτά γνώσεις θεωρητικές, επιστημονικές, διδακτικές, ερευνητικές ώστε να θεωρείται επαρκής27. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βελτιώσουν το έργο τους αν η εκπαίδευση που έχουν πάρει σε θέματα μεθόδευσης της διδασκαλίας και οργάνωσης της τάξης είναι αρκετή για την παρουσία τους στη σχολική τάξη28. Η εκπαιδευτική επάρκεια μπορούμε να πούμε ότι είναι η αναγκαία συνθήκη για να μπορεί ένας εκπαιδευτικός να δραστηριοποιείται στον αντίστοιχο επαγγελματικό του χώρο, δηλαδή αυτόν της εκπαίδευσης. 2.1.5. Εκπαιδευτική Ετοιμότητα «Με τον όρο εκπαιδευτική ετοιμότητα εννοούμε ότι, εκτός από τις γνώσεις που αποκτά ο εκπαιδευτικός στις βασικές του σπουδές, πρέπει να κατέχει γνώσεις και δεξιότητες αναφορικά με τη μετουσίωση των θεωρητικών, επιστημονικών και ερευνητικών γνώσεών του στη σχολική πράξη»29. 22 Φιλίππου, Γ., Χρίστου, Κ. (2001), Κείμενα Παιδείας- Συναισθηματικοί παράγοντες και μάθηση των Μαθηματικών, Αθήνα: Ατραπός, σ. 31 23 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 7ος, Πάτρα, σ.253 24 Κριαράς, Εμμ. (1995), Νέο Ελληνικό Λεξικό - Λεξικό της Σύγχρονης Ελληνικής Δημοτικής Γλώσσας, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, σ. 498 25 Γεωργογιάννης, Π. (2010), Εκπαιδευτική Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α /βάθμιας & Β /βάθμιας Εκπαίδευσης, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 1ος, Πάτρα, σ.34 26 Ντούσκας, Ν. (2007), Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο, Επιστημονικό Βήμα, τ.6, σ. 30, στο http://www.syllogosperiklis.gr/ep_bima/epistimoniko_bima_7/02_doyskas.pdf (προσπελάστηκε 15/6/11) 27 Γεωργογιάννης, Π. (2010), Εκπαιδευτική Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α /βάθμιας & Β /βάθμιας Εκπαίδευσης, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 1ος, Πάτρα, σ.34 28 Ματσαγγούρας, Η. (2001), Η σχολική τάξη- Τόμος Α, Αθήνα: Γρηγόρη, σ.226 29 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 7ος, Πάτρα, σ.215 11

Η μεταφορά των γνώσεων δεν μπορεί να γίνει σωστά χωρίς την κατάλληλη προετοιμασία. Ο εκπαιδευτικός, οφείλει «να προετοιμάζεται πολύπλευρα προκειμένου να παρουσιάσει τη νέα γνώση, να ενισχύσει την εκμάθησή της και να καλλιεργήσει τις ικανότητες και τις δεξιότητες των μαθητών του. Η προετοιμασία αυτή καθίσταται αναγκαία και πραγματοποιείται με τη συνεχή επιστημονική ενημέρωση και την κατάκτηση του διδακτικού αντικειμένου (νέα γνώση) που θα τον απασχολήσει στο πλαίσιο της διδακτικής πράξης»30. Για τη μετουσίωση αυτών των γνώσεων οφείλει να αντιλαμβάνεται άμεσα τα ερεθίσματα που δέχεται και να αντιδρά κατάλληλα σε αυτά εφόσον έχει προετοιμαστεί σωστά. Προϋπόθεση της προετοιμασίας του είναι πέρα από τις σπουδές του να έχει γνώσεις διδακτικής σε όλα τα μαθήματα. Ακόμη, να γνωρίζει το σχολικό περιβάλλον και τις σχέσεις που αναπτύσσει μέσα σε αυτό με τους μαθητές, τους συναδέλφους του, τους σχολικούς συμβούλους και τους συλλόγους γονέων και κηδεμόνων31. Αναφορικά με τις σχέσεις του με τους μαθητές, σημαντικό στοιχείο της διδακτικής του ικανότητας είναι να συνάπτει με αυτούς θετικές σχέσεις που τους στηρίζουν και τους προσελκύουν32. Άλλωστε, ο εκπαιδευτικός ως ειδικός της εκπαίδευσης έχει εξειδικευμένη γνώση η οποία γίνεται αντιληπτή από τους μαθητές του μόνο αν εκείνος έχει διδακτική δεξιοτεχνία και κατέχει τη διδασκόμενη ύλη. Η συνέπεια του εκπαιδευτικού, η εφαρμογή των συμφωνιών και η τήρηση των κανονισμών που θέτει και απαιτεί με συστηματικότητα είναι στοιχείο της ετοιμότητάς του33. Συνοπτικά, η εκπαιδευτική ετοιμότητα είναι η ικανότητα του εκπαιδευτικού «να αναγνωρίζει δομές, να διερευνά προβλήματα, να αξιολογεί καταστάσεις και μορφές οργάνωσης, να λαμβάνει αποφάσεις σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια, έτσι ώστε να μην είναι προσκολλημένος σε μια διδακτική θεωρία»34. 2.1.6. Διαπολιτισμική Επάρκεια Ο όρος διαπολιτισμική επάρκεια αναφέρεται στην επάρκεια που σχετίζεται με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Δηλαδή, είναι «κάθε θεωρητική, επιστημονική, ερευνητική και διδακτική γνώση που έχει ο εκπαιδευτικός και αφορά τους πολιτισμούς, τις γλώσσες, τις συνθήκες διαβίωσης κ.λπ. των ατόμων που προέρχονται από άλλες χώρες και συμμετέχουν στο κοινωνικό γίγνεσθαι της χώρας μας» 35. «Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για να παρέμβουν, ώστε οι μαθητές τους να αναπτύξουν θετικότερες στάσεις για τους άλλους πολιτισμούς»36. Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης έχει αποτέλεσμα όταν οι 30 Ντούσκας, Ν. (2007), Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο, Επιστημονικό Βήμα, τ.6, σ.σ. 31-32, στο http://www.syllogosperiklis.gr/ep_bima/epistimoniko_bima_7/02_doyskas.pdf (προσπελάστηκε 15/6/11) 31 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 7ος, Πάτρα, σ.σ. 214-215 32 Ματσαγγούρας, Η. (2001), Η σχολική τάξη- Τόμος Α, Αθήνα: Γρηγόρη, σ. 229. 33 Ματσαγγούρας, Η. (2001), Η σχολική τάξη- Τόμος Α, Αθήνα: Γρηγόρη, σ.σ. 227-228. 34 Κοσσυβάκη, Φ. (2003), Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο μετανεωτερικό σχολείο: Προσδοκίες, προοπτικές, όρια- Στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως προς τη διδακτική τους ετοιμότητα, Αθήνα: Gutenberg, σ. 73 35 Γεωργογιάννης, Π., (2010), Εκπαιδευτική Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α /βάθμιας & Β /βάθμιας Εκπαίδευσης, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 1ος, Πάτρα, σ. 131 36 Μάρκου, Γ., Βασιλειάδου, Μ., (επιμ.), (1996), Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ - ΓΓΛΕ, σ. 63. 12

εκπαιδευτικοί είναι ικανοί μέσα από τη μελέτη τόσο της θεωρίας όσο και της έρευνας καθώς και μέσα από τις εμπειρίες τους στο σχολικό χώρο, να παρεμβαίνουν και να βοηθούν τους μαθητές να έχουν θετικότερη στάση και συμπεριφορά απέναντι στους πολιτισμικά διαφορετικούς συμμαθητές τους37. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν και οι ίδιοι να έχουν θετική στάση απέναντι στους αλλοδαπούς μαθητές τους, σε συνδυασμό με εξειδικευμένη κατάρτιση σε διαπολιτισμικά θέματα, ώστε το έργο τους να είναι πιο εύκολο και λιγότερο αγχωτικό38. Όταν οι εκπαιδευτικοί δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι χάνουν την αξιοπιστία τους και οι δυσκολίες που εμφανίζονται στη διαπολιτισμική τάξη είναι για εκείνους ανυπέρβλητες. Ο εξειδικευμένος και χαρισματικός δάσκαλος είναι ικανός να τις υπερβεί, να αδιαφορεί για το τι συμβαίνει γύρω του και να επιτύχει οι μαθητές του να σημειώνουν λαμπρές επιδόσεις. Το αν θα επιτύχει, όμως, να επιδρά θετικά στην επίδοση των μαθητών του είναι ζήτημα εν μέρει δικής του προετοιμασίας. Προκειμένου για την καλύτερη προετοιμασία του έχει συμβάλει και η εισαγωγή του γνωστικού αντικειμένου της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στα παιδαγωγικά τμήματα39. 2.1.7. Διαπολιτισμική Ετοιμότητα «Με τον όρο διαπολιτισμική ετοιμότητα του εκπαιδευτικού περιγράφεται η ικανότητά του να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες απαιτήσεις που επιβάλλει η σύνθεση του μαθητικού δυναμικού μιας τάξης μέσα στην οποία φοιτούν μαθητές με διαφορετικά γλωσσικά και κοινωνικο-πολιτισμικά χαρακτηριστικά από εκείνα των Ελλήνων μαθητών»40. Ο διαπολιτισμικά έτοιμος εκπαιδευτικός διακρίνεται για την ικανότητά του να αντιλαμβάνεται τα ερεθίσματα που προσλαμβάνει από το διαπολιτισμικό περιβάλλον και από την κατάλληλη αντίδρασή του σε αυτά μέσα από τη σωστή διαχείριση και μετουσίωση των γνώσεων που έχει για την διαπολιτισμική εκπαίδευση41. Όπως αναφέρεται στη διεθνή βιβλιογραφία, μέσα από την περιγραφή των διαστάσεων της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης ο εκπαιδευτικός υποχρεούται πέρα από την ετοιμότητα αντίδρασης μέσα στην τάξη να είναι σε θέση να παρέμβει για να 37 Μάρκου, Γ., Βασιλειάδου, Μ., (επιμ.), (1996), Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Αθήνα: Γ.Γ.Λ.Ε., σ. 65 38 Γεωργογιάννης, Π., (2008), Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 6ος, Πάτρα, σ. 53 39 Παμουκτσόγλου, Α. (2001), Διαπολιτισμική εκπαίδευση: αποτελεσματικοί δάσκαλοι για το σχολείο που μεταβάλλεται. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) (2002), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα Τόμος ΙΙΙ, 4ο Διεθνές Συνέδριο 28 Ιουνίου 1 Ιουλίου 2001,Πάτρα, σ.σ. 350352 40 Κοσσυβάκη, Φ. Η διαπολιτισμική ετοιμότητα του Έλληνα εκπαιδευτικού και η σημερινή σχολική πραγματικότητα: Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση, στο http://www.pee.gr/wpcontent/uploads/praktika_synedrion_files/new_soft/nees_eisigiseis/mer_g_th_en_vi/kossybaki.htm (προσπελάστηκε στις 4/06/11) 41 Γεωργογιάννης, Π. (2010), Εκπαιδευτική Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α /βάθμιας & Β /βάθμιας Εκπαίδευσης, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 1ος, Πάτρα, σ.131 13

διαφοροποιήσει τη διδασκαλία του ανάλογα με τις φυλετικές και πολιτιστικές διαφορές που παρουσιάζονται σε μια σχολική τάξη42. Με άλλα λόγια αυτό που πρέπει να κάνουν στο σχολικό χώρο οι εκπαιδευτικοί είναι «να μπορούν να παρατηρούν και να συμμετέχουν στις προσπάθειες που αποσκοπούν στην υποβοήθηση των μαθητών να αναπτύξουν θετικότερες στάσεις και συμπεριφορές έναντι των άλλων εθνοπολιτισμικών ομάδων»43. Για την άμεση παρατήρηση και την έγκαιρη συμμετοχή τους οφείλουν να είναι διαπολιτισμικά έτοιμοι. 2.1.8. Προσδοκία Η προσδοκία είναι «μια νοητική πρόληψη μελλοντικών γεγονότων και μπορεί να πάρει το χαρακτήρα μιας ακαθόριστης προσμονής με υποθετική βάση ή και αυτόν μιας συγκεκριμένης παράστασης. Ανάλογα προς τον τρόπο του αναμενόμενου γεγονότος συνοδεύεται από κάποιο συναίσθημα ελπίδας, φόβου ή ανασφάλειας»44. Διαφορετικά η προσδοκία ορίζεται ως η σχηματιζόμενη αντίληψη για μελλοντικά αποτελέσματα ή καταστάσεις, που αφορούν σκοπούς και στόχους που επιθυμούμε να εκπληρώσουμε. Για το λόγο αυτό, η προσδοκία επηρεάζει τη συμπεριφορά του ατόμου στο παρόν αλλά και στο μέλλον. Με αυτή την έννοια είναι ένα εργαλείο που μας ωθεί, μας παρακινεί σε δράση προκειμένου να πετύχουμε στόχους και σκοπούς45. Ο Rotter ορίζει την προσδοκία ως «την πιθανότητα που υπολογίζει το άτομο μια συγκεκριμένη συμπεριφορά, σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, να οδηγήσει σε μια συγκεκριμένη ενίσχυση»46. Με άλλα λόγια προσδοκία είναι η «αναμονή ή πρόβλεψη γεγονότων με βάση παρελθούσες εμπειρίες και παρόντα ερεθίσματα. Η προσδοκία μπορεί να επηρεάσει την έκβαση γεγονότων μέσω του φαινομένου της αυτοεκπληρούμενης προφητείας»47. 2.1.9. Σχολική Επίδοση Όταν κάποιος ασχοληθεί ιδιαίτερα με μια δραστηριότητα συγκεκριμένου σκοπού, τότε το αποτέλεσμα της ενασχόλησής του και ό,τι θα πετύχει με τις προσπάθειές του, σχετικά με αυτή, λέγεται επίδοση48. Στη βιβλιογραφία, «ο όρος έχει διάφορες αναφορές από τους ειδικούς: α)ο βαθμός με τον οποίο ένα άτομο μπόρεσε να ανταποκριθεί σε μια σειρά από σταθμισμένες εργασίες δοκιμασίες (τεστ). 42 Κοσσυβάκη, Φ. Η διαπολιτισμική ετοιμότητα του Έλληνα εκπαιδευτικού και η σημερινή σχολική πραγματικότητα: Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση, στο http://www.pee.gr/wpcontent/uploads/praktika_synedrion_files/new_soft/nees_eisigiseis/mer_g_th_en_vi/kossybaki.htm (προσπελάστηκε στις 4/06/11) 43 Μάρκου, Γ., Βασιλειάδου, Μ. (επιμ.), (1996), Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Αθήνα: Γ.Γ.Λ.Ε., σ. 65 44 Παπαδόπουλος, Ν. Γ. (1994), Λεξικό της Ψυχολογίας με τετραγλωσσία όρων, Αθήνα, σ. 468 45 Μπασέτας, Κ. (2010), Οι προσδοκίες των δασκάλων και οι επιδράσεις τους στους μαθητές, Αθήνα: Γρηγόρη, σ. 9 46 Γεωργογιάννης, Π. (2010), Θεωρίες και Έρευνες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, Επιστημονική σειρά : Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 15ος, Πάτρα, σ. 80 47 Χουντουμάδη, Α., Πατεράκη, Λ. (1997), Σύντομο ερμηνευτικό λεξικό ψυχολογικών όρων, ΑθήναΓιάννινα: Δωδώνη, σ. 157 48 Κριαράς, Εμμ. (1995), Νέο Ελληνικό Λεξικό, Λεξικό της Σύγχρονης Ελληνικής Δημοτικής Γλώσσας, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, σ. 505 14

β)ο βαθμός ανταπόκρισης (όπως προηγουμένως) με ιδιαίτερη αναφορά στην επιτυχή περάτωση μιας εργασίας δοκιμασίας. γ)η επίδοση ως κίνητρο (need of achievement, Leistungsmotiv) αναφέρεται σε μια γενική και σχετικά σταθερή τάση του ατόμου να φέρει σε (ευτυχές) πέρας με δραστηριότητα και εμμονή εργασίες που αξιολογεί ως ουσιαστικές»49. Η επίδοση από την πλευρά της παιδαγωγικής σχετίζεται με τις απαιτήσεις που έχει η διδασκαλία και τις προσπάθειες που καταβάλλει ο μαθητής για να ανταποκριθεί σε αυτές. Το αποτέλεσμα αυτών των προσπαθειών είναι η επίδοση του50. Ειδικότερα, «η σχολική επίδοση αφορά στη βαθμολογία ή τη γενικότερη αξιολόγηση των παιδιών σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα ή στη γενική επίδοση στο τέλος της κάθε τάξης, όπως αποδίδεται από τους εκπαιδευτικούς ή άλλους αξιολογητές κατά την πορεία των παιδιών στο σχολείο»51. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η σχολική επίδοση είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη βαθμολογία. Ο βαθμός που θα πάρει ο μαθητής είναι κίνητρο ανταγωνισμού για τους καλούς και αντίστοιχα το μέσο διάκρισης και τιμωρίας για τους κακούς μαθητές. Η επίδοση είναι προγνωστικός παράγοντας της μελλοντικής προόδου στο σχολείο52. 2.1.10. Γηγενείς Μαθητές Οι αυτόχθονες μαθητές είναι οι εκείνοι που χαρακτηρίζονται ως γηγενείς 53. Οι μαθητές, με άλλα λόγια, που δεν είναι ξένης ιθαγένειας. Όσοι, δηλαδή, δεν είναι αλλοδαποί, δεν προέρχονται από άλλη χώρα και η μητρική τους γλώσσας είναι η ελληνική. 2.1.11. Πολιτισμικά Διαφορετικοί Μαθητές Με τον όρο αυτό εννοούμε όλους τους μαθητές που βρίσκονται είτε μέσα στα σύνορα μιας χώρας είτε έξω από αυτά. Όταν μιλάμε για τους μαθητές εντός συνόρων εννοούμε εκείνους που μιλούν μια διάλεκτο όπως, στην Ελλάδα, οι αθίγγανοι και εκείνους που αποτελούν γηγενείς μειονότητες, όπως οι μουσουλμάνοι της Θράκης. Γενικά αναφερόμαστε σε μαθητές με διαφορετικές συνήθειες από τους θεσμούς που κυριαρχούν. Από την άλλη, οι εκτός των συνόρων, πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές είναι οι παλιννοστούντες, οι οικονομικοί πρόσφυγες και οι μετανάστες από άλλες χώρες54. 49 Παπαδόπουλος, Ν. Γ. (1994), Λεξικό της Ψυχολογίας με τετραγλωσσία όρων, Αθήνα, σ. 215 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 7ος,Πάτρα, σ. 310 51 Τουρτούρας, Χ. (2010), Σχολική αποτυχία και αποκλεισμός- Η περίπτωση των παιδιών από την πρώην Σοβιετική Ένωση, Αθήνα: Επίκεντρο, σ.50 52 Τουρτούρας, Χ. (2010), Σχολική αποτυχία και αποκλεισμός- Η περίπτωση των παιδιών από την πρώην Σοβιετική Ένωση, Αθήνα: Επίκεντρο, σ.51 53 Κριαράς, Εμμ. (1995), Νέο Ελληνικό Λεξικό- Λεξικό της Σύγχρονης Ελληνικής Δημοτικής Γλώσσας, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, σ. 294 54 Κυπριανού, Δ. (2011), Παιδιά Μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο- Υποκειμενικότητα και Υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης, Αθήνα: Επίκεντρο, σ. 37 50 15

2.1.12. Μετανάστης Η λέξη μετανάστης ετυμολογικά προέρχεται από το αρχαιοελληνικό ρήμα μεταναίω που σημαίνει αλλάζω κατοικία, αποδημώ. Το μετά, στο ρήμα μεταναιώ, έχει την έννοια της μεταβολής και της μετακίνησης55. Οι μετανάστες είναι άνθρωποι από διάφορα μέρη του κόσμου που διανύουν χιλιάδες χιλιόμετρα στην πορεία αναζήτησης μια καινούριας πατρίδας. Συνήθως έχουν διωχθεί από τη χώρα τους εξαιτίας μιας απάνθρωπης διδακτορίας ή διαρκών πολεμικών συγκρούσεων, είτε επειδή καταδιώκονται από τη φτώχεια και ζουν σε συνθήκες ανελέητης πείνας56, μετακινούνται ομαδικά ή ατομικά, από την πατρίδα τους προς άλλους τόπους, με κύριο κίνητρο την εργασία57. «Με βάση τον ορισμό που δίνουν τα Ηνωμένα έθνη, ως μετανάστης χαρακτηρίζεται το άτομο που είναι μακριά από τη χώρα που γεννήθηκε ή από τη χώρα που έχει την εθνικότητα ή υπηκοότητά της για περισσότερους από 12 μήνες»58. Οι λόγοι μετανάστευσης ποικίλλουν, μπορεί να είναι οικονομικοί, πολιτικοί ή κοινωνικοί. Αν σε μια χώρα επικρατούν άσχημες συνθήκες διαβίωσης, αν δεν υπάρχουν ευκαιρίες για πρόοδο οικονομική και το επίπεδο της ποιότητας ζωής είναι χαμηλό οι άνθρωποι αναγκάζονται να μεταναστεύσουν. Οι μετανάστες είναι επίσης εκείνοι που, στον τόπο διαμονής τους, έχουν πέσει θύματα διακρίσεων, διαφόρων ειδών και έχουν τεθεί στο περιθώριο από το κοινωνικό σύστημα οπότε αναζητούν αλλού μια καλύτερη ζωή59. Ωστόσο μετανάστης μπορεί να είναι και «το πρόσωπο που εγκαταλείπει με τη θέλησή του την πατρίδα του για να εγκατασταθεί επί μεγάλο χρονικό διάστημα σε άλλη χώρα»60. 2.1.13. Αλλοδαπός Ως αλλοδαπό χαρακτηρίζουμε όποιον κατάγεται από ξένο έθνος ή τόπο και όποιον κατοικεί σε ξένη χώρα χωρίς να έχει αποκτήσει την ιθαγένειά της 61. Με άλλα λόγια, είναι ο εθνικά άλλος και συγκεκριμένα για την Ελλάδα, ο εθνικά διαφορετικός που ζει στον ελλαδικό χώρο62. Η προσέλευση αλλοδαπών από διάφορες χώρες ξεκινά στην Ελλάδα από τις αρχές της δεκαετίας του 70. Οι αλλοδαποί είναι τόσο οι ξένοι υπήκοοι όσο και οι Έλληνες ομογενείς με ξένη υπηκοότητα που προέρχονται από χώρες της ΕΟΚ. Στους 55 Μπαμπινιώτης, Γ. (2008), Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας, σ.1090 56 Τσιάκαλος, Γ. (2000), Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.21 57 http://www.komvos.edu.gr/dictonlineplsql/simple_search.display_full_lemma?the_lemma_id=27227 &target_dict=1 (προσπελάστηκε 19/7/11) 58 Ζολώτα, Ι. (2010), Ο ρόλος της γλώσσας της χώρας υποδοχής στη διαδικασία ένταξης των μεταναστών: έρευνα σε μετανάστες στην Πάτρα, στο http://nemertes.lis.upatras.gr/dspace/handle/123456789/3673 (προσπελάστηκε 19/7/11) 59 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 7ος, Πάτρα, σ. 412 60 Μπαμπινιώτης, Γ. (2008), Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας, σ.1090 61 Κριαράς, Εμμ. (1995), Νέο Ελληνικό Λεξικό, Λεξικό της Σύγχρονης Ελληνικής Δημοτικής Γλώσσας, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, σ.58 62 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 7ος, Πάτρα, σ.76 16

αλλοδαπούς συμπεριλαμβάνονται και οι ξένοι από χώρες εκτός ΕΟΚ όπως εκείνοι που έρχονται ως εργάτες από χώρες της Ασίας και της Αφρικής 63. «Το άτομο το οποίο δεν είναι υπήκοος της χώρας στην οποία βρίσκεται ή κατοικεί»64, δηλαδή, προέρχεται ή κατάγεται από άλλη χώρα65. 2.2. Θεωρητικές προσεγγίσεις της αντίληψης «Οι αντιλήψεις είναι πολυσύνθετες ψυχοπνευματικές λειτουργίες του ανθρώπου με βάση τις οποίες ερμηνεύει τον κόσμο που τον περιβάλλει. Η διαμόρφωση μιας αντίληψης οδηγεί στην υιοθέτηση μιας συγκεκριμένης στάσης απέναντι στο αντικείμενο, το πρόσωπο ή το θεσμό στο οποίο αυτή αναφέρεται»66. Η αντίληψη απαντά στο ερώτημα του πώς αντιλαμβάνεται κάποιος ένα θέμα σε αντίθεση με το τι πιστεύει σχετικά με αυτό67. Η ανάγκη του ανθρώπου να αντιληφθεί τα φαινόμενα του περιβάλλοντος του και να τα ανάγει σε αιτιατές σχέσεις είναι καθημερινή. Η διαδικασία αυτή συντελείται στο αντιληπτικό επίπεδο του ανθρωπίνου νου και συνδέεται με το συνειδητό επίπεδο της ανθρώπινης σκέψης. Στο συνειδητό επίπεδο κινείται η σκέψη όταν ερχόμαστε σε επαφή με άλλα άτομα. Σε αυτό, οι αντιλήψεις, οι σκέψεις και τα αισθήματα βρίσκονται σε εγρήγορση και παρέχουν πληροφορίες στο υποκείμενο για τη θέση του μέσα στον κόσμο68. 2.2.1. Η αντίληψη από ψυχολογική άποψη Οι αντιλήψεις είναι οι γενικές πνευματικές δομές, οι οποίες περιλαμβάνουν γνώσεις, πεποιθήσεις, κατανοήσεις, προτιμήσεις και απόψεις 69. Για την ψυχολογία είναι «μια ειδική κατηγορία πεποιθήσεων, που περιέχουν σε αυξημένο βαθμό το στοιχείο της υποκειμενικής αξιολόγησης ενός αντικειμένου ή μιας κατάστασης»70. Η πεποίθηση ή αλλιώς αυτά στα οποία πιστεύουμε είναι οι γνώσεις, οι θεωρίες και οι αντιλήψεις που έχουμε ως υποκείμενα. Οι πεποιθήσεις μας είναι υποκειμενικές και υποσυνείδητες. Αυτές, οργανώνονται σε ένα σύστημα, κάθε φορά που το άτομο καλείται να αντιμετωπίσει ένα θέμα. Όταν αυτό, επικαλείται τις πεποιθήσεις του, βασίζεται στις εμπειρίες του, στις αξίες του, στη φιλοσοφία ζωής του και σε όλα γενικά τα δεδομένα αυτής. Αυτό, δεν σημαίνει απαραίτητα ότι αυτές είναι απόρροια λογικής διαδικασίας. Και αυτό γιατί, στις πεποιθήσεις υπεισέρχεται ο παράγοντας συναίσθημα, κάνοντας αυτές να μην μπορούν να αιτιολογηθούν πλήρως αντικειμενικά. Για το λόγο αυτό τα πιστεύω μας διαφέρουν από την αντικειμενική γνώση των πραγμάτων. Οι πεποιθήσεις περιέχουν έντονα το υποκειμενικό στοιχείο 63 Γεωργογιάννης, Π. (1997), Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 40-41 Ζολώτα, Ι. (2010), Ο ρόλος της γλώσσας της χώρας υποδοχής στη διαδικασία ένταξης των μεταναστών: έρευνα σε μετανάστες στην Πάτρα, στο http://nemertes.lis.upatras.gr/dspace/handle/123456789/3673 (προσπελάστηκε 19/7/11) 65 Μπαμπινιώτης, Γ. (2008), Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας, σ. 126 66 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση -Τόμος 7ος, Πάτρα, σ.253 67 Φιλίππου, Γ., Χρίστου, Κ. (2001), Κείμενα Παιδείας- Συναισθηματικοί παράγοντες και μάθηση των Μαθηματικών, Αθήνα: Ατραπός, σ. 116 68 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 15,60 69 Patterson, D. N., Norwood, S. K. (2004), A case study of teacher beliefs on student beliefs about multiple representations, Στο: International Journal of Science and Mathematics Education 2: 5-23, National Science Council, Taiwan, σ. 8 70 Φιλίππου, Γ., Χρίστου, Κ. (2001), Κείμενα Παιδείας- Συναισθηματικοί παράγοντες και μάθηση των Μαθηματικών, Αθήνα: Ατραπός, σ. 35 64 17

και είναι γνώσεις που μπορεί να τεθούν υπό αμφισβήτηση ενώ, οι γνώσεις με την κοινή έννοια του όρου είναι αντικειμενικές και αποδεικνύονται. Στο σημείο αυτό διευκρινίζουμε ότι αν και αντιλήψεις και πιστεύω είναι όροι ταυτόσημοι, διαφοροποιούνται ως προς το γεγονός ότι οι αντιλήψεις είναι πιο πιθανό να μεταβληθούν από ότι τα πιστεύω71. Η αντίληψη, για την ψυχολογία, είναι ο τομέας αυτός που «μελετά την ενεργό συμμετοχή του οργανισμού στη συγκέντρωση και επεξεργασία εξωτερικών ερεθισμάτων»72. Ωστόσο, υπάρχει μια διάκριση μεταξύ αντίληψης αντικειμένων και αντίληψης προσώπων καθώς η πρώτη εξαρτάται αμιγώς από το είδος των ερεθισμάτων ενώ η δεύτερη σχετίζεται με την αλληλεπίδραση προσώπων73. 2.2.1.1. Η γνωστική ψυχολογία Στους παράγοντες οι οποίοι διαμορφώνουν την συμπεριφορά και τις αντιδράσεις μας ανήκουν οι γνωστικές λειτουργίες της αντίληψης και της μάθησης. Η μάθηση είναι η σταθεροποίηση των τρόπων αντίδρασης μέσω της επανάληψης και προϋποθέτει πρότερη εμπειρία προκειμένου να διαμορφωθεί κάθε φορά μια ορισμένη συμπεριφορά74. Όταν μιλάμε για την αντίληψη είμαστε αναγκασμένοι, από την πλευρά της γνωστικής ψυχολογίας, να αναφερόμαστε ταυτόχρονα και σε άλλες ψυχικές πλευρές όπως είναι τα συναισθήματα. Αυτό συμβαίνει διότι οι συναισθηματικοί παράγοντες όπως και οι προκαταλήψεις είναι στοιχεία της προσωπικότητάς μας που επηρεάζουν την αντίληψη75. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη δομή και τη δημιουργία των συναισθημάτων, το άτομο αντιλαμβάνεται μια κατάσταση με ένα συγκεκριμένο τρόπο και αναπτύσσει ένα αντίστοιχο συναίσθημα. Έτσι, για κάθε συναίσθημα υπάρχει μια ερμηνεία ή μια ανάλυση του νοήματος του, ανάλογα με τα αίτια που το προκάλεσαν και τα οποία αποτελούν το «ψυχρό» του μέρος. Το «θερμό» μέρος, προέρχεται από το ερέθισμα το οποίο συνήθως διακόπτει απροσδόκητα ένα πλάνο ή μια σειρά από ενέργειες που έχει προγραμματίσει το υποκείμενο. Η φύση των συναισθημάτων σηματοδοτείται από τον τρόπο αντίληψης, δηλαδή της κατανόησης από το άτομο της αιτίας που τα προκάλεσε. Οι αντιδράσεις αυτές στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος κατηγοριοποιούνται, ανάλογα με το ποιο πρόσωπο θα υποστεί τις συνέπειες τους και αν αυτές είναι επιθυμητές. Μερικά από τα συναισθήματα αυτής της κατηγορίας είναι η ευχαρίστηση, η δυσαρέσκεια, η απογοήτευση και η ελπίδα. Από την άλλη, υπάρχουν συναισθήματα, όπως, η αποδοχή, η απόρριψη, ο θαυμασμός και η επίκριση τα οποία προέρχονται από την αντίδραση σε μια δράση ή ενέργεια ενός ατόμου. Και στις δύο περιπτώσεις, αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι το υποκείμενο που αξιολογεί τα ερεθίσματα να έχει αίσθηση της πραγματικότητας. Να μπορεί, δηλαδή, να αναγνωρίζει τα πραγματικά ερεθίσματα και να φιλτράρει μόνο αυτά που εμπίπτουν στα ενδιαφέροντά του. Το υποκείμενο πρέπει να αξιολογεί γνωστικά τα ερεθίσματα που προέρχονται από τις διάφορες πηγές, γεγονός που 71 Φιλίππου, Γ., Χρίστου, Κ. (2001), Κείμενα Παιδείας- Συναισθηματικοί παράγοντες και μάθηση των Μαθηματικών, Αθήνα: Ατραπός, σ.σ. 33,34,116 72 Χουντουμάδη, Α., Πατεράκη, Λ. (1997), Σύντομο ερμηνευτικό λεξικό ψυχολογικών όρων, ΑθήναΓιάννινα: Δωδώνη, σ. 305 73 Παπαδόπουλος, Ν. Γ. (2001), Ψυχολογία-Σύγχρονη Πειραματική, Αθήνα, σ.187 74 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 18,19 75 Παπαδόπουλος, Ν. Γ. (2001), Ψυχολογία-Σύγχρονη Πειραματική, Αθήνα, σ.σ.223,243 18

σχετίζεται και με τον τρόπο αντίληψης της σχέσης του με τον πομπό 76. Ο τρόπος αντίληψης για άλλους ανθρώπους και για καταστάσεις διαφέρει από άνθρωπο σε άνθρωπο. Ενώ λοιπόν αρχικά δεχόμαστε ότι τα όργανα της αίσθησης μας δίνουν την πιστή εικόνα των πραγμάτων και έτσι αντιλαμβανόμαστε την πραγματικότητα, το ίδιο δε φαίνεται να ισχύει στην περίπτωση της εικόνας που σχηματίζουμε για άλλους ανθρώπους και καταστάσεις. Και αυτό γιατί στην καθημερινότητα, διαπιστώνουμε ότι αρκετά άτομα σχηματίζουν διαφορετικές πεποιθήσεις και κρίσεις για τον ίδιο άνθρωπο ή την ίδια κατάσταση. Αυτό μπορεί να οφείλεται στην αρχή της εκλεκτικότητας, δηλαδή, στο γεγονός ότι ο καθένας επιλέγει τα ερεθίσματα που θέλει ανάλογα με το αν εμπίπτουν στα ενδιαφέροντά του και έτσι αντιλαμβάνεται το δικό του κόσμο77. Και η ατομική συναισθηματική εμπειρία ως μέρος της προσωπικότητας, φαίνεται να είναι ζωτικής σημασίας (συνειδητά, υποσυνείδητα και ασυνείδητα) για την αντίληψη, την προσοχή, την μνήμη, την λήψη αποφάσεων, την συμπεριφορά και όλο τον προσανατολισμό του ατόμου στον κόσμο78. 2.2.1.2. Η αντίληψη στη διαπολιτισμική ψυχολογία «Ορισμένες πλευρές της συμπεριφοράς ενός λαού διαμορφώνονται σε σημαντικό βαθμό με επιδράσεις από το πολιτιστικό και κοινωνικό πλαίσιο. Για παράδειγμα, οι απόψεις, οι στάσεις, οι αξίες και ο τρόπος ζωής διαφέρουν σημαντικά ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις, τις εθνικές ομάδες, τις θρησκείες και έθνη» 79. Όλοι οι άνθρωποι είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται το χρόνο, το μέγεθος, την απόσταση και τα χρώματα. Έτσι, για παράδειγμα, όλοι μπορούμε να αναγνωρίσουμε τη φιγούρα μιας γυναίκας σε μια φωτογραφία. Η διαπολιτισμική ψυχολογία έρχεται να αμφισβητήσει αυτή τη λογική, ορμώμενη από τους φιλοσόφους και τους διανοουμένους. Το ερώτημα αν τα άτομα έχουν ενεργή συμμετοχή στην αντίληψη των πραγμάτων και των καταστάσεων που συμβαίνουν γύρω τους ή απλώς τα δέχονται όπως αποτυπώνονται από τις αισθήσεις τους, παραμένει αναπάντητο. Όταν, το άτομο, δέχεται τα πράγματα όπως δείχνουν, αυτό είναι αποτέλεσμα της πρότερης εμπειρίας που έχει για κάτι από την στιγμή που γεννιέται σε έναν ορισμένο χρόνο και τόπο. Αυτό δεν σημαίνει όμως, ότι γίνεται με τον ίδιο τρόπο αντιληπτό για κάποιον που γεννήθηκε σε έναν άλλο τόπο κάποια άλλη δεδομένη στιγμή. Υπάρχουν άρα, διαφορές αντίληψης από άνθρωπο σε άνθρωπο, που ξεκινούν από την οπτική αντίληψη του για τον φυσικό κόσμο που τον περιβάλλει80. Σε άτομα διαφορετικού πολιτισμικού και κοινωνικού υπόβαθρου εμφανίζονται πιο έντονες διαφορές στον τρόπο αντίληψης. 76 Φιλίππου, Γ., Χρίστου, Κ. (2001), Κείμενα Παιδείας- Συναισθηματικοί παράγοντες και μάθηση των Μαθηματικών, Αθήνα: Ατραπός, σ.σ. 24-27 77 Παπαδόπουλος, Ν. Γ. (2001), Ψυχολογία-Σύγχρονη Πειραματική, Αθήνα, σ. σ.187,226,227 78 Levykh, G. M. (2008), The affective establishment and maintenance of Vygotsky s zone of proximal development, Στο: Educational Theory, Volume 58, Number 1, Board of Trustees, University of Illinois, σ. 84 79 Segall, M. H., Dasen, P.R., Berry, J. W., Poortinga, Y.H. (1996), Διαπολιτιστική Ψυχολογία- Η μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς σε παγκόσμιο οικολογικό πολιτιστικό πλαίσιο. (επιμ.) Γεώργας, Δ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.94 80 Segall, M. H., Dasen, P.R., Berry, J. W. Poortinga, Y.H. (1996), Διαπολιτιστική Ψυχολογία- Η μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς σε παγκόσμιο οικολογικό πολιτιστικό πλαίσιο. (επιμ.) Γεώργας, Δ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 95 19

Αυτές οι διαφορές στον τρόπο αντίληψης στη Διαπολιτισμική Ψυχολογία αποτυπώνονται με τον όρο προκαταλήψεις και στερεότυπα. «Όταν η αντίληψη του άλλου στηρίζεται σε προκαταλήψεις, στερεότυπα και κοινωνικά νομιμοποιημένες αναπαραστάσεις του ξένου, τότε οι ιδιαιτερότητες των προσώπων που επικοινωνούν μένουν στην αφάνεια και η διαπολιτισμική συνάντηση μπορεί να οδηγήσει στην εδραίωση αυτών των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων»81. 2.2.1.3. Η αντίληψη στη διαπολιτισμική επικοινωνία Η επικοινωνία είναι μία δυναμική διαδικασία που λαμβάνει χώρα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον ανάμεσα σε ανθρώπους με στόχο την αλληλομετάδοση πληροφοριών και την λήψη και αποδοχή μηνυμάτων. Κατά τον Habermas στην επικοινωνία εμπλέκονται τα στοιχεία του πολιτισμού, της κοινωνίας και της προσωπικότητας. Μιλάμε έτσι για μια διαπολιτισμική επικοινωνία, όπου η μετάδοση των μηνυμάτων μεταξύ πομπού και δέκτη δεν έχει να κάνει απλώς και μόνο με τις λέξεις. Η επικοινωνία μεταξύ ατόμων της ίδιας κοινωνικοπολιτισμικής ομάδας και μη εγείρει το πώς και το γιατί μια ομάδα ανθρώπων αντιλαμβάνεται τα πράγματα με τον ένα τρόπο και μια άλλη ομάδα με το δείνα. Δεν μεταδίδεται μόνο ένα γλωσσικό μήνυμα αλλά και η σκέψη, ο πολιτισμός και οι πράξεις82. «Η αντίληψη του ατόμου για τον εαυτό του, σε σχέση με τους άλλους ανθρώπους και τις καταστάσεις, αποτελεί αναπόσπαστο μέρος των πολιτιστικών επιταγών που υπάρχουν σχετικά με τη συμπεριφορά ανδρών και γυναικών»83. Ο πολιτισμός, εκτός των αρχών, των ηθών, των εθίμων, των παραδόσεων και της ιστορίας, σχετίζεται με τον τρόπο που έχουν δομηθεί οι κοινωνικές σχέσεις και οι συμπεριφορές. Κατά την επικοινωνία, λοιπόν, με μέλη εκτός της κοινωνίας, που είναι διαφορετικά, φανερώνονται, τα βιώματα, οι συλλογικές μνήμες και τα πρότυπα που αποτελούν πτυχές του πολιτισμού. Μέσα σε ένα περιβάλλον, όπου συμβιώνουν άνθρωποι από διαφορετικούς πολιτισμούς και παραδόσεις, εκδηλώνονται διαφορετικές στάσεις και συμπεριφορές84. Μέρος της επικοινωνίας είναι κυρίως η συμπεριφορά η οποία γίνεται μήνυμα στο οποίο περιμένουμε οι άλλοι να απαντήσουν. Παραδείγματα επικοινωνιακής συμπεριφοράς είναι ο τρόπος και ο χρόνος που μιλάμε, ο ρόλος που θέλουμε να διαδραματίσουμε, τα νοήματα, το χαμόγελο, το κατσούφιασμα, οι χειραψίες, οι χειρονομίες, το περπάτημα και η φυσική απόσταση που διατηρούμε από τον συνομιλητή μας. Όλες αυτές οι συμπεριφορές λεκτικές και μη εκλαμβάνονται ως μηνύματα τα οποία συχνά είναι ασυνείδητα και χωρίς πρόθεση οδηγώντας μας να θέλουμε το μήνυμα μας να εννοεί κάτι και στην πραγματικότητα να εννοεί κάτι άλλο85. 81 Γκόβαρης, Χ. (2004), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός, σ. 178 Κατσίλλης, Ι., Μουσταΐρας, Π., Σπινθουράκη, Ι. (1996), Ο ρόλος της γλώσσας και του πολιτισμού στη διαπολιτισμική επικοινωνία. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) (1997), Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία, 1ο Διαβαλκανικό Συνέδριο, 3-5 Μαΐου 1996, Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 165,166 83 Segall, M. H., Dasen, P.R., Berry, J. W., Poortinga, Y.H. (1996), Διαπολιτιστική Ψυχολογία- Η μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς σε παγκόσμιο οικολογικό πολιτιστικό πλαίσιο. (επιμ.) Γεώργας, Δ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 300 84 Ρεράκης, Η. (2006), Ο «άλλος» στο ελληνικό σχολείο- Ορθόδοξη χριστιανοπαιδαγωγική θεώρηση, Θεσσαλονίκη: Π. Πουρναράς, σ. 386 85 Κατσίλλης, Ι., Μουσταΐρας, Π., Σπινθουράκη, Ι. (1996), Ο ρόλος της γλώσσας και του πολιτισμού στη διαπολιτισμική επικοινωνία. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) (1997), Εκπαίδευσης και Διαπολιτισμική Επικοινωνία, 1ο Διαβαλκανικό Συνέδριο, 3-5 Μαΐου 1996, Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 166,167 82 20