Αρχές της συμμετοχικής ηγεσίας όπως αυτές εμφανίζονται μέσα από την περίπτωση ενός σχολείου

Αρχές της συμμετοχικής ηγεσίας όπως αυτές εμφανίζονται μέσα από την περίπτωση ενός σχολείου Χατζηγιάννη Μαργαρίτα Πανεπιστήμιο Λευκωσίας & Αγγελίδης Παναγιώτης Πανεπιστήμιο Λευκωσίας Περίληψη Τα τελευταία χρόνια διάφοροι ερευνητές έχουν εστιάσει το ενδιαφέρον τους στην έννοια της συμμετοχικής ηγεσίας και στην επισήμανση των αξιώσεων που αυτή προϋποθέτει. Σε αντίθεση με το εξωτερικό, στον κυπριακό και ελλαδικό χώρο έχουν γίνει ελάχιστες ερευνητικές προσπάθειες σε σχέση με το θέμα αυτό. Η έλλειψη θεωρητικής βάσης και δεδομένων για τη συμμετοχική μορφή που μπορεί να πάρει η ηγεσία στο σχολείο, αποτέλεσε τη βάση για τη διεξαγωγή αυτής της έρευνας. Η έρευνα αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης και εξετάζει σε ποιο βαθμό εφαρμόζονται οι αρχές της συμμετοχική ηγεσίας, όπως αυτές εντοπίστηκαν στη βιβλιογραφία, σε μια συγκεκριμένη σχολική μονάδα στην Κύπρο και πώς αυτές επηρεάζουν την πρακτική των εκπαιδευτικών. Εισαγωγή Είναι ευρέως αποδεκτό πως η επιτυχημένη ηγεσία αποτελεί το «κλειδί» για να επέλθει η βελτίωση σε ένα σχολείο (Harris & Chapman, 2002). Ένα από τα σημαντικότερα ευρήματα των πρόσφατων ερευνών ως προς την επιτυχημένη ηγεσία, καταδεικνύει ότι η εξουσία δεν πρέπει να κατέχεται από ένα και μοναδικό πρόσωπο και συγκεκριμένα, αυτό του διευθυντή της σχολικής μονάδας, αλλά να διαμοιράζεται ανάμεσα στους διάφορους εμπλεκόμενους φορείς (Harris & Muijs, 2002). Ο Southworth (1998) αναφέρει, σχετικά, ότι όταν επικρατεί συμμετοχικό κλίμα σε ένα σχολείο υπάρχει και ανοικτή διάθεση, η οποία προκύπτει από το αίσθημα ασφάλειας που επικρατεί στο περιβάλλον. Η ανοικτή διάθεση και η αλληλεπίδραση που δημιουργείται ανάμεσα στα άτομα που απαρτίζουν μια ομάδα οδηγούν σε αυθεντική επικοινωνία, συνυπευθυνότητα και αλληλεξάρτηση, αρετές που συνυπάρχουν με την επιτυχία ενός σχολείου. Όσον αφορά στα κυπριακά εκπαιδευτικά δρώμενα, σε αντίθεση με το εξωτερικό -και κυρίως την Αμερική και την Αγγλία- έγιναν ελάχιστες ερευνητικές προσπάθειες σε σχέση με τη συμμετοχική ηγεσία. Το γεγονός αυτό μας προέτρεψε να μελετήσουμε την αγγλόφωνη, κυρίως, βιβλιογραφία, προσπαθώντας να εντοπίσουμε τις αξιώσεις της συμμετοχικής ηγεσίας, γενικά, και να αποπειραθούμε να τις μεταφέρουμε σε ένα σχολείο. Αναπτύξαμε την περίπτωση του σχολείου σε σχέση με τις διαστάσεις και τις προοπτικές της συμμετοχικής ηγεσίας. Η συμμετοχική ηγεσία μέσα από τη βιβλιογραφία Πρόσφατες συγκριτικές έρευνες καταδεικνύουν ότι υπάρχει έντονο ενδιαφέρον, ανά το παγκόσμιο, σχετικά με τη μορφή που πρέπει να παίρνει η ηγεσία ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, για να διασφαλίζεται η στοχοθεσία της εκπαίδευσης και η ομαλή λειτουργία των σχολικών οργανισμών. Τα τελευταία χρόνια γίνεται έντονος λόγος για τη φιλοσοφία με την οποία ασκείται η ηγεσία σχολικής μονάδας (Elmore, 2000 Hammersley et al., 2005 Harris, 2005 Hopkins, 2001 Southworth, 2006) καθώς επίσης και έντονη αμφισβήτηση της ατομικής προσέγγισης στην ηγεσία. Ένας αριθμός ερευνητών (Benett et al., 2003 Carter et al., 2002 Crawford, 2002 Elmore, 2000 Gronn, 2000 Harris, 2005 Hopkins, 2001 Southworth, 2006) κάνουν λόγο και 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 460

προβάλλουν επιτακτική την ανάγκη για «συμμετοχική ηγεσία», μιλώντας ουσιαστικά για την ανάγκη απόκτησης, από μέρους όλων των εμπλεκόμενων φορέων, εκείνων των προϋποθέσεων που θα οδηγήσουν στην ουσιαστικότερη συμμετοχή τους στη διαμόρφωση και την άσκηση «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής (Hoy & Miskel, 2005). Ως εκ τούτου, ο ρόλος τους γίνεται πιο πολυσύνθετος και διευρύνεται, αφού καλούνται πλέον, να «ξεφύγουν» από τα στενά όρια μέσα στα οποία κινούνταν μέχρι πρόσφατα και να αρθρώσουν λόγο σε θέματα που απασχολούν το σχολείο ως σύνολο. Κάθε μια από τις συνιστώσες αυτές πρέπει να επιτελέσει τη δική της λειτουργία και όλες μαζί να συλλειτουργήσουν έτσι ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι της σχολικής μονάδας. Η έννοια της συμμετοχικής ηγεσίας δεν είναι και τόσο καινούρια. Στις αρχές της δεκαετίας του 70 είχε τεθεί επί τάπητος η ιδέα της ανακατανομής της ηγετικής δύναμης και ευθύνης σε μια πιο σύνθετη βάση (Carter et al., 2002). Η εργασία των ηγετών ενός οργανισμού είναι πολύ μεγάλη, και ως εκ τούτου, ένα άτομο δεν μπορεί να κατέχει όλες τις δεξιότητες και τις ιδιότητες που απαιτούνται. Η συμμετοχική ηγεσία, σύμφωνα με τον Gronn (2000), είναι το κέντρο ενός διαφορετικού προτύπου μέσα στο σχολείο, όπου οι διακρίσεις ανάμεσα σε ηγέτες και υφισταμένους, τείνουν να εξαλείφονται. Μπορεί να θεωρηθεί ως η σπονδυλική στήλη στη σχολική βελτίωση, ή όπως ο Elmore χαρακτηριστικά αναφέρει, η «κόλλα» ενός κοινού σκοπού και το κοινό πλαίσιο αξιών για την επίτευξή του (Harris, 2005). Υπάρχουν πολλοί ηγέτες, όχι μόνο ένας, αφού η ηγεσία μοιράζεται. Δεν κατοικεί στην κορυφή, αλλά σε κάθε πρόσωπο (Goleman, 1999). Η συμμετοχική ηγεσία δεν είναι τίποτα άλλο από μια μορφή ηγεσίας, η οποία, όμως, χαρακτηρίζεται από δημοκρατικές δομές και προϋποθέσεις, που κάνουν δυνατή τη συμμετοχή, την αντιπροσώπευση και την προαγωγή όλων των εμπλεκομένων ενός σχολικού οργανισμού. Είναι, με λίγα λόγια και σύμφωνα με τους Harris και Lambert (2003), η ηγεσία των πολλών έναντι των λίγων. Ο Goleman (1999) αναφέρει, σχετικά, πως απευθύνεται ιδιαίτερα στον κάθε εκπαιδευτικό που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο συμπεριφέρεται ως ηγέτης, στοχεύοντας στην επιδεξιότητα και προσφέροντας ρόλους ανάλογα με τις ικανότητες και τα προσωπικά ενδιαφέροντα των ατόμων. Δεν είναι κάτι που ασκείται από ένα άτομο έναντι άλλων, αλλά αποτελεί χαρακτηριστικό μιας ομάδας ατόμων στην οποία το κάθε άτομο αξιοποιεί τις δυνατότητές του (Bennett et al., 2003). Η βιβλιογραφία που ασχολείται με αυτό το θέμα (π.χ. Elmore, 2000 Harris, 2005 Hopkins, 2001 Southworth, 2006) υποδεικνύει κάποιες θεμελιώδεις γενικές αρχές πάνω στις οποίες στηρίζονται τα σχολεία στα οποία εφαρμόζεται συμμετοχική ηγεσία: Δημιουργία και διατήρηση ενός κοινού οράματος και στόχων για την ανάπτυξη και τη βελτίωση της σχολικής μονάδας. Ενθάρρυνση του προσωπικού να αναλαμβάνει ηγεσία για τη σχολική ανάπτυξη που να ανταποκρίνεται στις διαδικασίες που οδηγούν σε συνεχή βελτίωση. Δημιουργία υψηλών προσδοκιών για όλους. Ανάπτυξη και διατήρηση υψηλού επιπέδου κοινής γνώσης σχετικά με την εκπαιδευτική πρακτική, με στόχο τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Συνεργασία και ομαδικό πνεύμα με στόχο την επιτυχία του σχολείου. Ανοιχτό κλίμα και αυθεντική επικοινωνία. Κλίμα ξανοίγματος και εμπιστοσύνης. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 461

Συμμετοχική λήψη αποφάσεων μέσω αναστοχασμού και διαλόγου. Κοινό πλαίσιο αξιών και πεποιθήσεων. Οι πιο πάνω θεμελιώδεις αρχές της συμμετοχικής ηγεσίας πρέπει να εφαρμόζονται και στην πράξη, από τη στιγμή που μπορεί να οδηγήσουν σε βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, αυξημένη αναγνώριση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και στην επίτευξη βελτίωσης της σχολικής μονάδας (Southworth, 1998). Αναμφίβολα, μια ιδιαίτερη δυναμική που προκύπτει από την υιοθέτηση του μοντέλου της συμμετοχικής ηγεσίας, είναι ο εντοπισμός, η εύρεση και η αξιοποίηση των ιδιαίτερων ικανοτήτων και δεξιοτήτων του κάθε εκπαιδευτικού, την κάθε δεδομένη στιγμή, χωρίς να χρειάζεται ο εκπαιδευτικός αυτός να ανέβει τα σκαλιά της ιεραρχίας. Οδηγούμαστε επομένως σε ενεργητικότερη συμμετοχή και εμπλοκή των εκπαιδευτικών για τη σχολική βελτίωση. Ο ρόλος του διευθυντή, ωστόσο, δεν καταργείται, αλλά γίνεται πιο σημαντικός, αφού έχει να κάνει με ένα πλέγμα μικρών ηγετών που αναμένουν από τον ίδιο καθοδήγηση και υποστήριξη, γεγονός που τον χρεώνει με την ανάγκη ανάπτυξης ενορχηστρωτικών και οργανωτικών δεξιοτήτων, ευστροφίας, προνοητικότητας, ευελιξίας κτλ.. Ο διαμοιρασμός της ηγεσίας ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας, και κατά συνέπεια και η συμμετοχική λήψη αποφάσεων, οδηγούν, αναμφισβήτητα, σε καλύτερες αποφάσεις και στρατηγικές αντιμετώπισης προβλημάτων, σε αύξηση της παραγωγικότητας, σε ανοιχτό κλίμα και γενικά σε καλύτερη λειτουργία της σχολικής μονάδας. Συμμετοχική ηγεσία και κυπριακό σχολείο Τι γίνεται όμως στα σχολεία της Κύπρου; Σε έρευνα που πραγματοποίησαν οι Θεοφιλίδης και Στυλιανίδης (2000) και σε μια προσπάθεια ανάλυσης της φιλοσοφίας με την οποία ασκείται η ηγεσία δημοτικού σχολείου στην Κύπρο, επεσήμαναν ότι στη μεγάλη πλειοψηφία τους οι διευθυντές υποστηρίζουν ότι υιοθετούν το συμμετοχικό μοντέλο ηγεσίας. Την ίδια άποψη δε φάνηκε, όμως, να συμμερίζονται στον ίδιο βαθμό και τα μέλη του διδακτικού προσωπικού που έλαβαν μέρος στην έρευνα. Οι ερευνητές συμπεραίνουν ότι ενδέχεται η εφαρμογή του συμμετοχικού μοντέλου να είναι περιορισμένη και, συνεπώς, τα μέλη του διδακτικού προσωπικού να ενδιαφέρονται για μεγαλύτερη συμμετοχή. Ή ακόμα η συμμετοχή αυτή να υφίσταται, χωρίς όμως να είναι ουσιαστική, δημιουργώντας, έτσι, «αίσθηση ελλείμματος συμμετοχής» (Θεοφιλίδης και Στυλιανίδης, 2000). Με δεδομένη την έλλειψη σχετικής θεωρητικής βάσης και δεδομένων που να αφορούν στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, σε αυτή την εργασία μελετήσαμε ένα σχολείο σε σχέση με τη συμμετοχική ηγεσία. Τα ερωτήματα που καθοδηγούσαν την εργασία μας ήταν τα πιο κάτω: Ποιες αρχές της συμμετοχικής ηγεσίας, όπως έχουν διαφανεί μέσα από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, παρουσιάστηκαν στο συγκεκριμένο σχολείο; Πώς επηρέαζαν την πρακτική των εκπαιδευτικών; Μεθοδολογία Η έρευνα έγινε σε ένα δημοτικό σχολείο της επαρχίας Λάρνακας. Το σχολείο βρίσκεται ανάμεσα σε ένα από τους μεγαλύτερους προσφυγικούς καταυλισμούς και μιας από τις καινούριες και πλουσιότερες συνοικίες της Λάρνακας. Στο σχολείο φοιτούν 235 παιδιά και διδάσκουν 21 εκπαιδευτικοί, τρεις από τους οποίους έρχονται στο σχολείο μόνο για δύο μέρες την εβδομάδα. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 462

Επιλέξαμε το συγκεκριμένο σχολείο γιατί αφενός μεν θεωρείται αντιπροσωπευτικός τύπος αστικού σχολείου της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης και αφετέρου γιατί είχαμε ευκολότερη πρόσβαση σε αυτό. Με δεδομένη την απόφαση για ανάπτυξη της περίπτωσης αυτού του σχολείου χρησιμοποιήθηκαν διάφορες μέθοδοι και τεχνικές της ποιοτικής έρευνας. Η μία από εμάς έγινε συμμετέχουσα παρατηρήτρια στο συγκεκριμένο σχολείο για τέσσερις εβδομάδες, κατά τη διάρκεια των οποίων παρατηρούσε και κρατούσε σημειώσεις για το τι συνέβαινε σε σχέση με τη συμμετοχική ηγεσία. Στη συνέχεια, έκανε επτά ημιδομημένες συνεντεύξεις με τη διευθύντρια του σχολείου, δύο βοηθούς διευθυντές και τέσσερις εκπαιδευτικούς. Κατά τη διάρκεια των τεσσάρων αυτών εβδομάδων τηρούσε ημερολόγιο αναστοχασμού (Lincoln & Guba, 1985). Επιπρόσθετα, για τους σκοπούς της έρευνας, μελετήθηκαν και κάποια σχολικά έγγραφα. Ανάλυση Δεδομένων Μέσα από την ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν, προσπαθήσαμε να εντοπίσουμε τις διαστάσεις, τα προβλήματα και τις προοπτικές που είχε η συμμετοχική ηγεσία στο συγκεκριμένο σχολείο. Η ανάλυση άρχισε από τα πρώτα στάδια της συλλογής των δεδομένων και ακολούθησε την πορεία που εισηγούνται οι Miles & Huberman (1994). Αρχικά προσπαθήσαμε να οργανώσουμε τα δεδομένα μας επιδιώκοντας να τα μειώσουμε. Τα δεδομένα κωδικοποιούνταν σε θεματικές κατηγορίες οι οποίες αναδύθηκαν από τα ίδια τα δεδομένα που συγκεντρώνονταν. Εντοπίστηκαν κάποιες ομοιότητες, μοτίβα και στοιχεία που επαναλαμβάνονταν και που σχετίζονταν με τη συμμετοχική ηγεσία. Τα επαναλαμβανόμενα αυτά θέματα απετέλεσαν υποκατηγορίες. Κάθε θεματική κατηγορία ήταν το αποτέλεσμα ενός αριθμού στοιχείων τα οποία είχαν το ίδιο θεματικό περιεχόμενο και αποτελούσαν ξεχωριστό φάκελο στον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή που περιελάμβανε δεδομένα που αναφέρονται σε αυτή. Με τη μελέτη του περιεχομένου των θεματικών κατηγοριών προσπαθήσαμε να προβούμε σε μια σύνθεση, ώστε να οδηγηθούμε σε συμπεράσματα που να απαντούν τα ερωτήματα που είχαν τεθεί. Ηθικά διλήμματα Σε καμία περίπτωση δε θέλαμε η έρευνα αυτή να επηρεάσει το θετικό κλίμα που επικρατούσε στο σχολείο, ούτε και να μειώσουμε ή να προσβάλουμε τις διοικητικές ικανότητες του διευθυντή. Ως εκ τούτου, προσπαθήσαμε να προλάβουμε τα προβλήματα που πιθανόν να προέκυπταν, ενημερώνοντας το διευθυντή για την έρευνα, ανακοινώνοντας του τα αποτελέσματα, αλλά και βεβαιώνοντας τους συμμετέχοντες για την εχεμύθεια που θα επιδεικνύαμε, αφού διατηρήσαμε την ανωνυμία τόσο του σχολείου, όσο και των συμμετεχόντων στην έρευνα. Εγκυρότητα Ο ρόλος μας στη διεξαγωγή αυτής της έρευνας είναι πιστεύουμε πολύ σημαντικός. Το γεγονός ότι αποτελούσαμε το μόνο μέσο συλλογής των δεδομένων, είχε σαν αποτέλεσμα, η υποκειμενικότητα να ήταν εμφανής. Η Lincoln (1985) αναφέρει σχετικά πως στην ποιοτική έρευνα ο ερευνητής είναι αδύνατο να είναι ουδέτερος και αντικειμενικός από τη στιγμή που δρα και συμμετέχει μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο το οποίο εξετάζει. Με δεδομένο ότι ήμασταν τα μόνα μέσα συλλογής των δεδομένων και για να ενισχύσουμε την πιστευτότητα της έρευνας, χρησιμοποιήσαμε δύο μορφές 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 463

τριγωνοποίησης. Στην πρώτη συγκρίναμε τα δεδομένα εγκάρσια ώστε να επιβεβαιώσουμε τα διάφορα αναδυόμενα θέματα από δεδομένα που προέρχονταν από διαφορετικές μεθόδους έρευνας (παρατήρηση, συνεντεύξεις, έγγραφα) (Miles & Huberman, 1994). Στη δεύτερη μορφή τριγωνοποίησης εξετάσαμε τα αποτελέσματά μας από πολλαπλές γωνιές εξετάζοντας, συνεχώς, εναλλακτικά ενδεχόμενα και διαφορετικές πιθανότητες προσπαθώντας να τα καταλάβουμε καλύτερα (Lincoln & Guba, 1985). Η συμμετοχική ηγεσία μέσα από την περίπτωση που μελετήσαμε Κατά τη διάρκεια της ανάλυσης των δεδομένων που είχαμε συλλέξει κατά τη διεξαγωγή της έρευνάς μας, διαπιστώσαμε ότι εμφανίζονταν επανειλημμένα κάποια συγκεκριμένα στοιχεία. Τα στοιχεία αυτά έτυχαν κατηγοριοποίησης σε δύο γενικά θέματα: την έννοια της συμμετοχικής ηγεσίας, όπως τη σχημάτισαν στο μυαλό τους οι εκπαιδευτικοί που έλαβαν μέρος στην έρευνα και τις αξιώσεις τις οποίες προϋποθέτει η συμμετοχική ηγεσία, όπως αυτές αναφέρονται μέσα από τη βιβλιογραφία. Α. Η έννοια της συμμετοχικής ηγεσίας Μέσα από την ανάλυση των δεδομένων μας, φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους, συμπεριλαμβανομένης και της διευθύντριας, αντιλαμβάνονταν τη συμμετοχική ηγεσία ως ένα συλλογικό φαινόμενο κατά το οποίο κάθε υποσύστημα του οργανισμού στήριζε την ηγεσία. Τη θεωρούσαν ως προϊόν κοινής προσπάθειας, όπου διευθυντής και εκπαιδευτικοί εργάζονταν μαζί κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να συγκεντρώνουν την πρωτοβουλία και την πείρα τους για τη βελτίωση του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί αναφέρθηκαν, κυρίως, στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και τόνισαν τη σημασία της εμπλοκής όλων των ενδιαφερόμενων φορέων και την ανάγκη για ανάπτυξη εμπιστοσύνης και αγαστής συνεργασίας. Με τον τρόπο αυτό αναφέρουν ότι αυξάνεται και η ευθύνη υλοποίησης των στόχων και των αποφάσεων. Θέση κλειδί για το διαμοιρασμό και την κατανομή της ηγεσίας φαίνεται, σύμφωνα με τους συμμετέχοντες στην έρευνα, να είχε η διευθύντρια, η οποία ήταν, σύμφωνα με την εκπαιδευτικό 1, «αυτή που αποφάσιζε εάν η ηγεσία θα αποτελούσε προσωπική της ευθύνη ή αν θα ζητούσε τη βοήθεια και τη συμπαράσταση και των υπολοίπων». Επιπρόσθετα, συμφώνησαν ότι σημαντικό ρόλο είχαν και οι σχέσεις που είχε αναπτύξει η διευθύντρια της σχολικής μονάδας με τα μέλη του προσωπικού, τους μαθητές, τους γονείς και την κοινότητα. Συμπεράναμε ότι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την έννοια της συμμετοχικής ηγεσίας έρχονταν να συμφωνήσουν με τα πορίσματα της σύγχρονης βιβλιογραφίας και, συγκεκριμένα, με τις αξιώσεις της συμμετοχικής ηγεσίας, όπως αυτές είχαν προκύψει από τις διάφορες έρευνες (Elmore, 2000 Hammersley et al., 2005 Harris, 2005 Hopkins, 2001 Southworth, 2006 κ.ά.). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 464

Β. Αξιώσεις της συμμετοχικής ηγεσίας σε σχέση με αυτές που εντοπίζονται στη βιβλιογραφία 1. Δημιουργία και διατήρηση ενός κοινού οράματος και στόχων για την ανάπτυξη και τη βελτίωση της σχολικής μονάδας Κοινή συνισταμένη των απόψεων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν ότι απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη και την προώθηση της συμμετοχικής ηγεσίας απετέλεσε η από κοινού δημιουργία και η συλλογική προώθηση του οράματος. Στο συγκεκριμένο σχολείο το όραμα είχε δημιουργηθεί από τον πρώτο χρόνο τοποθέτησης της συγκεκριμένης διευθύντριας και αποτελούσε, στην ουσία, ένα μακροπρόθεσμο προγραμματισμό με κύριο άξονά του την αλλαγή της ετικέτας του σχολείου. Η «μεγάλη εικόνα» για το μέλλον αυτού του σχολείου απετέλεσε προϊόν μιας συλλογικής, ολικής, συναινετικής σοφίας και δυναμικής προσπάθειας με απώτερο στόχο την βελτίωση των διαδικασιών που θα οδηγούσαν στο καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Στο γεγονός αυτό συνηγορούν και τα στοιχεία που συλλέξαμε κατά τη διεξαγωγή των πρώτων συνεδριάσεων του προσωπικού, καθώς και από τη μελέτη των σχολικών εγγράφων. Στο συγκεκριμένο σχολείο υπήρχε όραμα και αυτό αποτελούσε προϊόν συλλογικής προσπάθειας. Η διευθύντρια επιτελούσε, ουσιαστικά, έργο συντονισμού και καθοδήγησης των προσπαθειών, καθώς και επιβεβαίωσης ότι κάθε υποσύστημα παρέμενε λειτουργικό για την ιδιαίτερη προσαρμογή του. 2. Ενθάρρυνση του προσωπικού να αναλαμβάνει ηγεσία για τη σχολική ανάπτυξη που να αποκρίνεται στις διαδικασίες που οδηγούν σε συνεχή βελτίωση Οι εκπαιδευτικοί φάνηκε ότι ενθαρρύνονταν από τη διευθύντρια να αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους για την ανάπτυξη του σχολείου, ώστε ο καθένας να προσφέρει την πείρα και τις πρωτοβουλίες του για να οδηγείται η σχολική μονάδα σε συνεχή βελτίωση. Αυτό φάνηκε, όχι μόνο από τις δηλώσεις της ίδιας της διευθύντριας, αλλά και από αυτές της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, η εκπαιδευτικός 1 ανέφερε: Η ηγεσία στο σχολείο μας είναι ευθύνη όλων, όχι μόνο της διευθύντριας. Με κάθε ευκαιρία προσπαθεί να μας εμπλέξει στην ηγεσία του σχολείου. Όλοι έχουν ένα ρόλο να αναλάβουν. Και κανείς δεν το κάνει από υποχρέωση, αλλά γιατί το νιώθει πραγματικά. Ο μεγάλος διοικητικός φόρτος εργασίας είναι αδύνατο να πραγματώνεται από ένα και μοναδικό άτομο. Είναι, σαφώς καλύτερα, όταν όλοι έχουν μερίδιο ευθύνης. Αυτό υποστηρίζεται και από τις σημειώσεις που τηρούσαμε κατά τις συνεδριάσεις του προσωπικού. Σκοπός των πρώτων συνεδριάσεων ήταν ο καταμερισμός των υπευθυνοτήτων ανάμεσα στα μέλη του προσωπικού. Πέραν τούτου, οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωναν ειδικό έντυπο για την τάξη που επιθυμούσαν να πάρουν, τα μαθήματα τα οποία ήθελαν να διδάσκουν. Επιπρόσθετα, και το πρόγραμμα του σχολείου ήταν προϊόν συλλογικής προσπάθειας. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 465

3. Δημιουργία υψηλών προσδοκιών για όλους. Η απαισιοδοξία και η κατάργηση, αν κυριαρχούν στην ατμόσφαιρα ενός σχολείου μπορούν, παρά μόνο αρνητικά να συμβάλουν. Ευτυχώς στο δικό μας σχολείο δε συναντάς κάτι τέτοιο. Είμαστε αισιόδοξοι για το καλύτερο. Οι προσδοκίες μας είναι υψηλές για όλους και τους δασκάλους και τους μαθητές (Διευθύντρια). Πιστεύουμε πως η πιο πάνω δήλωση της διευθύντριας του σχολείου, μας βοηθά να κατανοήσουμε το γενικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργούσαν τα μέλη του προσωπικού στο συγκεκριμένο σχολείο. Μέσα από την ανάλυση των δεδομένων προέκυψε πως είχαν τεθεί σαφείς και ξεκάθαροι στόχοι, αλλά και οι προσδοκίες για όλους ήταν υψηλές και ρεαλιστικές. Κοινή πεποίθηση των εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος στην έρευνα ήταν ότι κάθε ένας από τους μαθητές μπορούσε να μάθει. Το έργο των εκπαιδευτικών του συγκεκριμένου σχολείου κατευθυνόταν από την πεποίθηση αυτή. Εργάζονταν όλοι με ζήλο, τόσο για τη βελτίωση των ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων του σχολείου, όσο και των κοινωνικών και συναισθηματικών. Συγκεκριμένα: Έχω θετικές προσδοκίες για τους μαθητές μου. Αν και όταν αισθανθώ απογοήτευση, δεν αφήνω να με καταβάλει και κυρίως δεν επιτρέπω αυτό να το καταλάβει ούτε ο μαθητής. Έτσι προσπαθώ να κάνω τους μαθητές μου όσο πιο δημιουργικούς και δραστήριους γίνεται (Εκπαιδευτικός: 5). Οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους είχαν υψηλές προσδοκίες σε ό,τι αφορούσε τις δυνατότητες μάθησης. Τόσο οι διδάσκοντες όσο και η διεύθυνση επεδείκνυαν μια θετική συμπεριφορά προς τους μαθητές, ανεξάρτητα εάν υπήρχαν προσωπικές προτιμήσεις. Γενικά, στο σχολείο επικρατούσε κλίμα αισιοδοξίας και η πεποίθηση ότι οι τάξεις είναι χώρος πρόκλησης. Πέρα όμως από τη δημιουργία υψηλών προσδοκιών για τους μαθητές, η διευθύντρια φαίνεται να είχε υψηλές προσδοκίες και για τους δασκάλους: Όλοι είναι απόφοιτοι πανεπιστημίου με υψηλό επίπεδο επιστημονικής κατάρτισης. και πολλοί έχουν και μεταπτυχιακό τίτλο. Στηρίζομαι πάνω τους, στη σύγχρονη γνώση που μπορούν να μου προσφέρουν. Ωστόσο, σημαντική ήταν η δήλωση της εκπαιδευτικού 3: Βαθμός εμπιστοσύνης υπάρχει, όχι όμως ο ίδιος για όλους τους εκπαιδευτικούς. Δεν αξιοποιούνται όλοι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου στο βαθμό που θα μπορούσαν, αν και υπάρχει διάθεση. Μεταξύ των εκπαιδευτικών υπάρχει προθυμία για συνεργασία και ανταλλαγή απόψεων. Η πιο πάνω δήλωση ήρθε να αμφισβητήσει, σε κάποιο βαθμό, τη δήλωση της διευθύντριας και μας προέτρεψε να υποθέσουμε ότι δεν υπήρχαν οι ίδιες προσδοκίες για όλους τους εκπαιδευτικούς. Αυτό, όμως, ίσως είχε να κάνει με τα χρόνια υπηρεσίας ή με την κατοχή κάποιου μεταπτυχιακού τίτλου. Δε σήμαινε, όμως, απαραίτητα ότι δεν υπήρχαν προσδοκίες από κάποιους μόνο εκπαιδευτικούς, αλλά ότι, πιθανόν, να διαφοροποιούνταν ανάλογα με κάποια συγκεκριμένα στοιχεία. Σημαντικό είναι το 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 466

γεγονός ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών υποστήριξαν ότι ένιωθαν έντονα την επιβράβευση και την ενίσχυση από τη διευθύντρια του σχολείου. Αυτό ενισχύθηκε και μέσα από τα δεδομένα της παρατήρησης. Οι θετικές συμπεριφορές των εκπαιδευτικών επιβραβεύονταν και επιδοκιμάζονταν με κάθε ευκαιρία. Είναι σημαντικό το ότι στο συγκεκριμένο σχολείο είχε δημιουργηθεί μια κουλτούρα του «μπορείς» (Harris & Chapman, 2002). Μέσα από τη προσεκτική μελέτη των δεδομένων καταλήξαμε στη διαπίστωση ότι η διευθύντρια του σχολείου ενίσχυε τα υπόλοιπα μέλη του προσωπικού, καταφέρνοντας να αυξήσει την αυτοπεποίθησή τους και με αποτέλεσμα οι ψυχρές επαγγελματικές σχέσεις να εξελίσσονταν σε ανθρώπινες. Η διευθύντρια ανέφερε, ενισχύοντας αυτή τη διαπίστωση: Αν υπενθυμίζω σε ένα συνάδελφο ότι υπάρχει ο κίνδυνος να αποτύχει, τότε αυτό θα κάνει. Όταν, αντίθετα, τον ενισχύω με θετικά αισθήματα και προσδοκίες, τότε του τονώνω το ηθικό, την αυτοπεποίθηση και το βοηθώ, έτσι, να κάνει το καλύτερο δυνατό. Οι εκπαιδευτικοί, επιπρόσθετα, ανέφεραν ότι υπάρχει πίστη στο έργο τους και κατευθύνονταν από τη διευθύντρια σε «μονοπάτια που τους βοηθούσαν να αναπτυχθούν και που κρατούσαν αμείωτο το ενδιαφέρον τους». Το προσωπικό του σχολείου, όχι μόνο ενθαρρυνόταν αλλά και παρωθείτο για ανάπτυξη. Ανέφεραν ότι τους δίνονταν οι ευκαιρίες για βελτίωση και ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους και ότι αυτή η προώθηση για ανάπτυξη δε γινόταν καταναγκαστικά, αλλά ότι αφηνόταν στην επιθυμία των ιδίων. 3. Ανάπτυξη και διατήρηση υψηλού επιπέδου κοινής γνώσης σχετικά με την εκπαιδευτική πρακτική, με στόχο τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων Η συνεργασία των εκπαιδευτικών με τη διευθύντρια, καθώς και των εκπαιδευτικών μεταξύ τους σε όλα τα επίπεδα, είχε θέσει γερά θεμέλια για τη δημιουργία μιας κοινότητας πρακτικής στο συγκεκριμένο σχολείο. Τα μέλη του προσωπικού αλληλεπιδρούσαν μεταξύ τους και κατευθύνονταν από έναν κοινό σκοπό, ενσωματώνοντας, έτσι, ένα σύνολο κοινής γνώσης σχετικά με την εκπαιδευτική πρακτική. Και μιλάμε για κοινότητα από τη στιγμή που υπήρχε μια προσωπική βάση πάνω στην οποία διαμορφώνονταν οι σχέσεις και για κοινότητα πρακτικής αφού υπήρχαν κοινές εργασίες, πλαίσια και εργασιακά ενδιαφέροντα. Λειτουργούμε συνεργατικά. Η γνώση κατατίθεται στην τράπεζα του σχολείου και οι δικαιούχοι σ αυτό το λογαριασμό, δεν είναι ένας αλλά, όλοι. Παλιοί και καινούριοι. Όλοι που νοιάζονται για τα υψηλά ακαδημαϊκά αποτελέσματα αυτού του σχολείου και θέλουν να βελτιώνονται τόσο οι ίδιοι, όσο και κυρίως οι μαθητές τους. (Εκπαιδευτικός:4) Αναλύοντας τα δεδομένα, προέκυπτε συνεχώς ότι οι εκπαιδευτικοί στο συγκεκριμένο σχολείο είχαν αναπτύξει μια δυναμική διαδικασία μέσω της οποίας μάθαιναν πώς να κάνουν τη δουλειά τους, διεκπεραιώνοντας εργασίες και αλληλεπιδρώντας µε άλλους. Είχε διαμορφωθεί μια κοινότητα μάθησης μέσα από κοινούς σκοπούς, κοινές επιδιώξεις, αξιοποιώντας αυτό που είχε να προσφέρει ο κάθε ένας εκπαιδευτικός και στηριζόμενοι σε μια συλλογική νοημοσύνη. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 467

Κοινή συνισταμένη των απόψεων όλων των εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος στην έρευνα, ήταν ότι στόχος της ανάπτυξης και της διατήρησης αυτής της κοινής γνώσης σε σχέση με την εκπαιδευτική πρακτική ήταν πάνω απ όλα η εστίαση στη μάθηση και τη διδασκαλία μέσω μιας συνεργατικής προσπάθειας, με απώτερο σκοπό τη βελτίωση των αποτελεσμάτων του σχολείου. Χαρακτηριστικά, η εκπαιδευτικός 2 ανέφερε: Υπάρχουν πολλοί θιασώτες της ποιοτικής διδασκαλίας στο σχολείο. Και αυτοί που, αρχικά, δεν ήταν, οδεύουν σε αυτή την κατεύθυνση τώρα. Δεν μπορώ να θυμηθώ τον ακριβή αριθμό των συνεδριάσεων που έγιναν πέρσι και που αφορούσαν στη διατήρηση ενός υψηλού επιπέδου γνώσης. Ένας συνάδελφος μάς έδειξε προγράμματα στον υπολογιστή, μία άλλη μας ενημέρωσε για τις αρχές της διαφοροποίησης στη διδασκαλία, οι συντονιστές των Μαθηματικών μας έδωσαν βοηθητικό υλικό,,, είναι τόσα πολλά. Και όλα αυτά για το καλό των παιδιών μας. Για βελτίωση των αποτελεσμάτων. Στην αρχή του περασμένου έτους δώσαμε στα παιδιά εξεταστικά δοκίμια για να προβούμε σε μια αρχική αξιολόγηση. Στο τέλος της ίδιας χρονιάς δώσαμε ακόμα ένα δοκίμιο. Η βελτίωση ήταν φανερή Το μαθησιακό περιβάλλον του συγκεκριμένου σχολείου επέτρεπε την ανακύκλωση υλικού και την προσθήκη εμπειριών στη συλλογική σοφία της κοινότητας του. Και αυτό προέκυπτε λόγω της ανάπτυξης διαλόγου και συνεργασίας ανάµεσα σε εκπαιδευτικούς που είχαν αυξημένη εμπειρία σε ένα τομέα με περισσότερο άπειρους στον ίδιο τομέα. Η εκπαιδευτικός 5 ανέφερε: Μόλις ήρθα στο σχολείο ένιωθα χαμένη. Η διευθύντρια μου έδωσε υλικό και με έκανε να νιώσω πιο καλά. Όταν έρχεται στην τάξη μου για να με ενημερώσει για κάτι, της αρέσει να κάνει μάθημα με τους μαθητές. Ενθουσιάζεται με αυτή την ιδέα και πολύ συχνά το επιδιώκει. Παρακολουθώντας την να κάνει μάθημα, παίρνω πολύ καλές ιδέες και αναστοχάζομαι σε θέματα που αφορούν το δικό μου τρόπο διδασκαλίας Με την επένδυση στην ανάπτυξη κοινής γνώσης για τη διδακτική πρακτική, σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό 4 «μειωνόταν η ένταση, η αγωνία, το άγχος και οι αρνητικές στάσεις» ή σύμφωνα με την εκπαιδευτικό 3, «εξοικονομείτο πολύτιμος χρόνος προς όφελος της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας». 4. Συνεργασία και ομαδικό πνεύμα με στόχο την επιτυχία του σχολείου. Στο σχολείο φάνηκε πως είχε δημιουργηθεί μια κουλτούρα συνεργασίας που χαρακτηριζόταν από ομαδικό πνεύμα και συλλογικότητα, γεγονός που συνέβαλε τα μέγιστα στα θετικά αποτελέσματα του σχολείου. Όλοι οι εκπαιδευτικοί έκαναν λόγο για πολύ καλές διαπροσωπικές σχέσεις και για διάδραση ανάμεσα στα μέλη του προσωπικού. Κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα και οι οποίοι εργάζονταν στο σχολείο και τα προηγούμενα χρόνια, ανέφεραν ότι η συνεργασία μεγάλωνε χρόνο με το χρόνο, οι σχέσεις δυνάμωναν και το πνεύμα γινόταν όλο και πιο ομαδικό. Αυτό συνέβαινε γιατί, όπως ο εκπαιδευτικός 4 ανέφερε, «θέλουμε να ενεργούμε μαζί. Κανένας δε διακατέχεται από εγωισμό». 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 468

Ιδιαίτερη έμφαση στην ανάπτυξη συνεργατικότητας και ομαδικού πνεύματος έδινε και η διευθύντρια της σχολικής μονάδας, η οποία προσπαθούσε για τη γείωση μιας τέτοιας κουλτούρας τα τελευταία τέσσερα χρόνια που υπηρετούσε στο σχολείο. Συγκεκριμένα, η τελευταία επεσήμανε ότι : Η ομαλή και αποδοτική λειτουργία αυτού του σχολείου στηρίζεται στην εξασφάλιση μιας αρμονικής συνεργασίας ανάμεσα στα μέλη του προσωπικού. Η συνεργασία αυτή είναι και η βασική μας επιδίωξη. Και η συνεργασία αυτή προκύπτει από το σεβασμό, την κατανόηση, την αντικειμενικότητα και την ανάπτυξη μιας ειλικρινούς σχέσης. Πέρα όμως από τη συνεργασία εκπαιδευτικών - διευθυντή και εκπαιδευτικών μεταξύ τους, στο συγκεκριμένο σχολείο παρατηρήθηκε και προσπάθεια συνεργασίας και με τους γονείς. Βέβαια, η συνεργασία αυτή δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί ως ιδεατή, από τη στιγμή που ο αριθμός των γονέων, που είχαν αναπτύξει αυτή τη συνεργατική δράση με το σχολείο, δεν ήταν ικανοποιητικός. Χαρακτηριστικά, η εκπαιδευτικός 1 ανέφερε: Οι γονείς ενημερώνονται για τις εκδηλώσεις, έχουν λόγο για θέματα που χρήζουν της άποψής τους, καλούνται να συμμετέχουν στην προσπάθεια αυτού τους σχολείου. Υπάρχουν όμως και εξαιρέσεις. Θα ήθελα αυτή η συνεργασία να είχε μεγαλύτερες διαστάσεις. Αυτό που είχαμε διαπιστώσει και κατά τις συνεδριάσεις του προσωπικού ήταν ότι για αρκετά από τα θέματα του σχολείου ζητείτο και η συμμετοχή και η εμπλοκή των γονέων. Συγκεκριμένα, σε σχέση με φαινόμενα παραβατικής συμπεριφοράς που παρουσιάστηκαν, σχολείο και Σύνδεσμος Γονέων αποφάσισαν τη διοργάνωση εκδήλωσης κατά την οποία ο επιθεωρητής του σχολείου θα ενημέρωνε τους γονείς για την οριοθέτηση της νεανικής συμπεριφοράς. Αυτό αποτελεί, βέβαια, ένα ελάχιστο παράδειγμα προσπάθειας για συνεργασία με τους γονείς. Η εκπαιδευτικός 2 ανέφερε ότι «οι προσπάθειες που γίνονταν ήταν πολλές. Εναπόκειτο στους γονείς να ανταποκριθούν» και η διευθύντρια ενίσχυσε αυτή την άποψη λέγοντας πως «προσπαθούμε να τους καταστήσουμε υπεύθυνους και υπολογίσιμους στην όλη προσπάθεια». Με τον τρόπο αυτό, όπως η γενική άποψη των συμμετεχόντων παρουσιάζει, το σχολείο θα οδηγείτο στην ουσιαστικότερη συμμετοχή των γονέων και κατά συνέπεια, στη μείωση, πιθανόν, αντιδράσεων και εχθρικών συμπεριφορών, αφού θα ακουγόταν και η δική τους φωνή και γνώμη για τη βελτίωση της σχολικής μονάδας. Μέσα από την ανάλυση των δεδομένων προέκυψε, ωστόσο, ότι οι γονείς δε συμμετείχαν σε μεγάλο βαθμό στην ηγεσία του σχολείου, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με τη σχετική βιβλιογραφία. Όπως οι Goldring και Pasternak (1994) αναφέρουν (Hallinger και Heck, 1998), το σχολείο πρέπει να δίνει μεγάλη έμφαση στην ενεργή συμμετοχή και εμπλοκή των γονέων στην ηγεσία. Ωστόσο, πολλές φορές η εμπλοκή αυτή, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, τελματωνόταν από καχυποψία και προκατάληψη για το έργο του δασκάλου και των στόχων του σχολείου γενικότερα, αμφισβητώντας την αποδοτικότητά του. Αυτός, ήταν και ο λόγος που επικαλέστηκαν για την μέσα σε όρια συμμετοχή των γονέων στην ηγεσία του σχολείου. Υποστήριξαν, επίσης, ότι ο εκπαιδευτικός και πρωτίστως ο διευθυντής οφείλει να τους ενεργοποιήσει σε ένα βαθμό και ανάλογα με την περίσταση, μεμονωμένα ή συλλογικά, ώστε να συμμετέχουν και αυτοί δραστήρια κι εποικοδομητικά στην ομαλή και ποιοτική λειτουργία του σχολείου. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 469

5. Ανοιχτό κλίμα και αυθεντική επικοινωνία. Στη σχολική μονάδα όπου πραγματοποιήθηκε η έρευνα φάνηκε ότι υπήρχε ανοικτό και υγιές κλίμα. Ο όρος «ανοιχτό κλίμα» προσδιοριζόταν από τη συνεργασία και το σεβασμό μεταξύ της διευθύντριας και του προσωπικού και του προσωπικού μεταξύ του και εξελισσόταν σε υγιές όταν το σχολείο εναρμονιζόταν επιτυχημένα με το περιβάλλον του. Αυτή η συνεργασία, όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, είχε προαχθεί στο συγκεκριμένο σχολείο με φυσικό επακόλουθο τη δημιουργία ενός κλίματος αυθεντικής επικοινωνίας και συλλογικότητας. Σχετικά, απομονώσαμε φράσεις όπως: «μπαίνοντας στο σχολείο καταλαβαίνεις πως υπάρχει μια καλή ατμόσφαιρα», «αν καθίσεις στο γραφείο των δασκάλων για λίγα λεπτά θα διαπιστώσεις πως το κλίμα είναι πολύ καλό», «ξέρω πως μπορεί να ακουστεί παρατραβηγμένο, όμως το σχολείο με ξεκουράζει». Όπως προέκυψε από την ανάλυση των δεδομένων που συλλέξαμε, το κλίμα στο σχολείου ήταν υγιές και η επικοινωνία αυθεντική. Πολλοί εκπαιδευτικοί αναγνώρισαν το μεγάλο μερίδιο ευθύνης που είχε η διευθύντρια για τη δημιουργία αυτού του κλίματος. Πιστεύω ότι το γεγονός ότι πέρα από τα καθημερινά θέματα του σχολείου, μιλάμε και για άλλα, προσωπικά, κοινωνικά και θέματα ευρύτερου ενδιαφέροντος, μας βοήθησε να αναπτύξουμε μια άλλη σχέση, κάτι παραπάνω από επαγγελματική. (Εκπαιδευτικός 1) Σπάνια η διευθύντρια παραμένει κλεισμένη στο γραφείο. Είναι ορατή στο σχολείο καθ όλη τη διάρκεια της ημέρας. Μαζί με εμάς, τους μαθητές, με όλους τα διαλείμματα κάθεται μαζί μας. Μοιραζόμαστε εμπειρίες, νέα, που δεν αφορούν μόνο το σχολείο αλλά και την υπόλοιπή μας ζωή. (Εκπαιδευτικός 4) σε άλλες περιπτώσεις η διευθύντρια ακολουθεί το μοντέλο των Καλών Σχέσεων. Αυτό συμβαίνει μετά από περιόδους σκληρής δουλειάς οπότε θεωρεί ότι μπορεί να αποζημιώσει το προσωπικό με ένα ομαδικό γεύμα αντί για συνεδρία. Κατά καιρούς επίσης ζητά να διοργανωθούν βραδινές έξοδοι για δείπνο όπου μπορούμε να χαλαρώσουμε και να μιλήσουμε για θέματα που δεν αφορούν το σχολείο έτσι ώστε να γνωριστούμε καλύτερα. (Εκπαιδευτικός 5) Η συγκεκριμένη διευθύντρια φαίνεται πως είχε αναπτύξει μια σχέση αυθεντικής επικοινωνίας με τα μέλη του προσωπικού και την προήγαγε σε μια δυναμική διαδικασία, η οποία βοηθούσε στη δημιουργία ανθρώπινου περιβάλλοντος στη σχολική μονάδα, ενεθάρρυνε την ενεργότερη ανταπόκριση στους στόχους του οργανισμού όπως και τη μεγαλύτερη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων. Η διευθύντρια δηλώνοντας πως «έχει πολύ μεγάλη σημασία για μένα να δημιουργηθεί κλίμα ζεστό και θετικό» και «για μένα πάνω από όλα έχει σημασία ο ανθρώπινος παράγοντας», ενίσχυσε τη διαπίστωση των εκπαιδευτικών για το μεγάλο μερίδιο ευθύνης που της αναλογούσε για τη δημιουργία ενός τέτοιου κλίματος. Εκτός όμως από τη συνεισφορά της διευθύντριας στη δημιουργία ευνοϊκού κλίματος, σημαντικό ρόλο φαίνεται να έπαιζαν και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Στο σχολείο οι εκπαιδευτικοί είχαν αναπτύξει κώδικες ειλικρινούς επικοινωνίας και ειλικρινείς 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 470

σχέσεις. Η παρουσία μας στο γραφείο των δασκάλων κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων, ενίσχυσε αυτή την άποψη. Φαινόταν ότι το συγκεκριμένο σχολείο ήταν ένα ευχάριστο σχολείο, όπου επικρατούσε θετικό και φιλικό κλίμα. Ένα κλίμα ξανοίγματος και εμπιστοσύνης (Hammersley et al., 2005), όπου κάθε ένας από το προσωπικό αισθανόταν ικανός να προτείνει ιδέες και να πάρει πρωτοβουλίες, χωρίς κανένα φόβο επίκρισης. Οι εκπαιδευτικοί είχαν μεταξύ τους ανοικτή επικοινωνία και κάθε προσπάθειά τους ήταν συλλογική και κοινή με στόχο την πρόοδο των μαθητών τους και την υπακοή σε κοινούς κανόνες συμπεριφοράς. Επικρατούσε πνεύμα συνεργασίας και συναδελφικότητας τόσο μεταξύ των εκπαιδευτικών, όσο και ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τη διευθύντρια και οι αποφάσεις που λαμβάνονταν ήταν προϊόν συνεργασίας και διαλόγου. 7. Συμμετοχική λήψη αποφάσεων μέσω αναστοχασμού και διαλόγου Η ανάλυση των δεδομένων μας υποδείκνυε ότι στο συγκεκριμένο σχολείο οι αποφάσεις λαμβάνονταν συλλογικά και αποτελούσαν προϊόν διαλόγου. Μία εκπαιδευτικός ανέφερε, επιβεβαιώνοντας τη διαπίστωση αυτή: Οι σοβαρές αποφάσεις παίρνονται από κοινού κατά τις συνεδριάσεις κυρίως. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ενεργή συμμετοχή όλων. Όταν ο δάσκαλος νιώθει ότι συμμετέχει στη λήψη απόφασης τότε αυτόματα συμμετέχει στην ευθύνη υλοποίησής της αλλά και αυξάνεται το ηθικό του. Πρέπει να πω, βέβαια, ότι η συμμετοχή στη λήψη και υλοποίηση αποφάσεων δεν μειώνει τη θέση του διευθυντή ο οποίος ίσως κατά καιρούς χρειάζεται να συνδυάσει διάφορα μοντέλα λήψης απόφασης, ανάλογα με τις περιστάσεις. (Εκπαιδευτικός 1) Η ανάλυση των δεδομένων συνέκλινε στην άποψη, ότι πρώτιστος στόχος της διευθύντριας του σχολείου αυτού, ήταν «ο ενεργητικός και δραστήριος συνάδελφος». Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να έβρισκαν νόημα στο χώρο εργασίας τους και να ολοκληρώνονταν μέσα σε αυτό, από τη στιγμή που είχαν λόγο: «νιώθω να αυτοπραγματώνομαι στο σχολείο», «άξονες της προσπάθειας του σχολείου είναι η ευρεία συμμετοχή και η συλλογική λήψη αποφάσεων και αυτό με ευχαριστεί πολύ», «για τα προβλήματα που προκύπτουν δεν αρκεί ο λόγος της διευθυντικής ομάδας...». Η διευθύντρια είχε την πεποίθηση ότι «δεν αρκεί η κοινοποίηση μιας κατάστασης στους εκπαιδευτικούς, αλλά η συνειδητοποίησή της». Με τον τρόπο αυτό επιτυγχανόταν ο προβληματισμός και η επίτευξη ενός ξεπαγώματος από την τρέχουσα κατάσταση και κατά συνέπεια, αναζητούνταν τα βαθύτερα αίτια και οι πιθανές λύσεις. Κατά τη διάρκεια μιας συνεδρίας που παρακολουθήσαμε, η διευθύντρια παρέθεσε ένα πρόβλημα σχετικό με παραβατική συμπεριφορά. Η προσπάθεια για ενεργή συμμετοχή και εμπλοκή όλων των εκπαιδευτικών ήταν φανερή. Η διευθύντρια, αφού γνωστοποίησε το πρόβλημα, κάλεσε τους εκπαιδευτικούς να προβούν σε μια προσπάθεια εύρεσης των αιτιών που οδήγησαν στο πρόβλημα. Στη συνέχεια, προτάθηκαν εναλλακτικές λύσεις από αρκετούς εκπαιδευτικούς και έγινε μια προσπάθεια εξεύρεσης των καλύτερων λύσεων. Όλα τα μέλη του προσωπικού είχαν την ευκαιρία να εκφράσουν τις ιδέες και τις απόψεις τους και κατέληξαν σε κοινά αποδεκτές στρατηγικές που πρέπει να ακολουθηθούν για την αντιμετώπιση του προβλήματος. Καθορίστηκε τι έπρεπε να γίνει, ποιος θα έκανε τι και πώς αυτό θα γίνει. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 471

Ωστόσο, δε φάνηκε ότι όλες, ανεξαιρέτως, οι αποφάσεις λαμβάνονταν συλλογικά από όλους τους εκπαιδευτικούς. Μία εκπαιδευτικός ανέφερε: Σε περιπτώσεις κρίσης ή όταν υπάρξει παραβίαση των συμφωνιών που εμείς κάναμε ή ακόμα σε περιπτώσεις που δεν μπορεί να παρθεί απόφαση από το σύνολο, είτε γιατί δεν επιτυγχάνεται συναίνεση είτε γιατί η απόφαση αφορά εσωτερικές πληροφορίες που το προσωπικό δεν πρέπει να ξέρει, είναι αναγκασμένη να αποφασίσει και να επιβάλει τη γνώμη της Ακόμα όμως και σε αυτές τις σπάνιες περιπτώσεις ακολουθείται το συμμετοχικό μοντέλο στο επίπεδο της διευθυντικής ομάδας. Συνήθως είτε θα συμβουλευτεί τους Β. Διευθυντές για μια απόφαση είτε θα εξηγήσει σε αυτούς το σκεπτικό πίσω από μια απόφαση. (Εκπαιδευτικός 1) Υπήρχαν, επομένως, και αποφάσεις που έχρηζαν της αποκλειστικής δράσης της διευθύντριας. Αυτό μπορεί να συνέβαινε στις περιπτώσεις που οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν προσωπικό συμφέρον, αλλά ούτε και τις απαραίτητες γνώσεις να προσφέρουν. Το σημαντικό όμως είναι ένα. Στο σχολείο αυτό εφαρμοζόταν, για την πλειοψηφία των θεμάτων, συμμετοχική διαδικασία για τη λήψη μιας απόφασης και αυτή ήταν αποτέλεσμα αναστοχασμού και διαλόγου. 8. Κοινό πλαίσιο αξιών και πεποιθήσεων. Η διαπίστωση για δημιουργία μιας συλλογικής κουλτούρας στο συγκεκριμένο σχολείο, οδήγησε, ταυτόχρονα, και στην υπόθεση πως είχαν αναπτυχθεί κοινές νόρμες, αξίες, πεποιθήσεις και συμπεριφορές ανάμεσα στα μέλη της σχολικής μονάδας. Η ανάπτυξη των συγκεκριμένων παραμέτρων, όπως φάνηκε μέσα από την ανάλυση των δεδομένων, δεν αποτέλεσε, απλώς υπόθεση, αλλά γεγονός. Στο συγκεκριμένο σχολείο είχε δημιουργηθεί μια κοινή συνισταμένη των πεποιθήσεων και των αξιών των μελών του προσωπικού και η δημιουργία ενός κοινού πλαισίου αξιών, με βάση τα οποία το προσωπικό λειτουργούσε, σκεφτόταν, αποφάσιζε, αντιδρούσε, ενεργούσε. Απόρροια της ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας ήταν η κοινή πεποίθηση των εκπαιδευτικών και της διευθύντριας ότι: κάθε παιδί μπορεί να επιτύχει, κάθε ένα από τα παιδιά είναι σημαντικό, όλα τα μέλη του σχολείου έχουν ανάγκη στήριξης, το σχολείο πρέπει να εστιάσει στα ενδιαφέροντα των μελών του, μπορεί ο κάθε ένας από τους εκπαιδευτικούς να κάνει τη διαφορά. Φαίνεται, λοιπόν, ξεκάθαρα, το κοινό πλέγμα των αξιών και των πεποιθήσεων που είχε δημιουργηθεί σε αυτό το σχολείο. Αξιοσημείωτα είναι, επίσης, και κάποια αυτούσια λόγια που ειπώθηκαν κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων: «είμαστε στο ίδιο μήκος κύματος», «έχουμε αναπτύξει κοινό κώδικα επικοινωνίας», «νοιαζόμαστε για τα ίδια πράγματα και έχουμε παρόμοιες προτεραιότητες». Ενδεικτική είναι και η δήλωση της διευθύντριας του σχολείου: Πρέπει οπωσδήποτε όταν όλοι συζητούν, να εννοούν το ίδιο πράγμα για να μπορέσουν να συνεργαστούν όσο το δυνατό καλύτερα με στόχο την επιτυχία του σχολείου. ευτυχώς, στο δικό μας σχολείο έχουμε τις ίδιες σκέψεις και πεποιθήσεις. Επικοινωνούμε σε πολύ μεγάλο βαθμό. Αν έχουμε ως αξία τον ενεργό μαθητή και ένας συνάδελφος δεν πιστεύει το ίδιο τότε, θα αδικηθούν οι μαθητές του συγκεκριμένου συναδέλφου. Ευτυχώς έχουμε όλοι παρόμοιες αξίες και πεποιθήσεις 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 472

Το κοινό πλαίσιο των αξιών που υπήρχε στο συγκεκριμένο σχολείο, μας οδήγησε και στη διαπίστωση ότι είχε αναπτυχθεί σε αυτό μια ηθική κοινότητα (Sergiovanni, 2001). Αυτή η ηθική κοινότητα προήγαγε ηθικές δεσμεύσεις στους δασκάλους. Αυτές οι δεσμεύσεις ήταν πιο δυνατές από άλλες που μπορεί να επιβάλλονταν εξωτερικά. Να τι είπε ένας εκπαιδευτικός: Η ηγεσία του σχολείου μας βασίζεται σε κοινά ιδανικά και συνδέσεις. Σε διάλογο και μοίρασμα δύναμης. Σε αλληλεγγύη, σε κοινές επιδιώξεις, στόχους, ελπίδες, όραμα. Αυτό έχει θετικά αποτελέσματα και στην ανάληψη ευθυνών και την επίτευξη ευθυνών.(εκπαιδευτικός: 6) Στην τράπεζα του συγκεκριμένου σχολείου κατατίθεντο διάφορες πεποιθήσεις και αξίες και είχε επιτευχθεί η σύγκλησή τους, έτσι ώστε όλοι κινούνταν για ένα κοινό σκοπό και στόχευαν σε παρόμοια επιτεύγματα. Είχε δημιουργηθεί ένα κοινό πλαίσιο αξιών και πεποιθήσεων και η δημιουργία αυτού του πλαισίου, είχε ως συνέπεια, αντί το προσωπικό να ακολουθεί τον ένα και μοναδικό ηγέτη, να ακολουθεί ευθύνες, δεσμεύσεις, υποχρεώσεις, συμφωνίες και να κάνουμε, πλέον, λόγο για μια ηθική ηγεσία (Sergiovanni, 2001). Συμπερασματική δήλωση Απ ότι έχει διαφανεί από τα ευρήματα της έρευνας, στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα εφαρμόζονταν, σε μεγάλο βαθμό, οι αρχές της συμμετοχικής ηγεσίας, όπως αυτές εντοπίστηκαν μέσα από τη βιβλιογραφία. Σε γενικές γραμμές, τα αποτελέσματα του σχολείου ήταν συνάρτηση της αλληλεπίδρασης της δομής, των ατόμων, της κουλτούρας και των πολιτικών που ίσχυαν. Είχαν τεθεί γερά θεμέλια για μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης όπου καταξιώνονταν η αμοιβαιότητα των επιδιώξεων και των δεσμεύσεων, η ενεργητική δράση, η συνεργία και η δημιουργία αίσθησης ταυτότητας και αυτό ήταν αποτέλεσμα μιας συλλογικής προσπάθειας και ευθύνης. Διευθύντρια και εκπαιδευτικοί γίνονταν συνεργάτες, συνοδοιπόροι, αλληλεπιδρούσαν και στηρίζονταν σε μια συλλογική νοημοσύνη για την επίτευξη ενός οράματος, κοινού, εργάζονταν σε υγιές κλίμα, στο οποίο οι αξίες και οι πεποιθήσεις ήταν κοινές με κυρίαρχες αυτές του σεβασμού, της κατανόησης, και της αλληλεγγύης. Η ιδέα της συμμετοχικής ηγεσίας παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Η μικρή αυτή ερευνητική προσπάθεια έφερε στην επιφάνεια την επιτυχία μιας σχολικής μονάδας να υιοθετήσει τις αρχές της συμμετοχικής ηγεσίας. Ωστόσο, μιλάμε για την περίπτωση ενός μόνο σχολείου και τη θεώρηση του συγκεκριμένου μοντέλου ηγεσίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών και μόνο. Παρά τους περιορισμούς της μελέτης, όμως, αυτή εξακολουθεί να μπορεί να είναι χρήσιμη γιατί συνιστά μια μικρή ένδειξη για την αξία των αρχών της συμμετοχικής ηγεσίας στο σχολείο. Σημαντική θα ήταν η διεξαγωγή περαιτέρω επιστημονικών ερευνών που θα αφορούσαν μεγαλύτερο δείγμα και θα εξέταζαν τη συμμετοχική ηγεσία και από την πλευρά και των υπόλοιπων εμπλεκόμενων φορέων (μαθητές, γονείς κ.ά.). Σημαντική θα ήταν, επίσης, και η εξέταση της συμμετοχικής ηγεσίας σε σχέση με τα μαθησιακά αποτελέσματα και τη βελτίωση του σχολείου ή ακόμα σε συνάρτηση με την ικανοποίηση που λαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί στο χώρο εργασίας τους. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 473

Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Goleman, D. (1999). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Hammersley, L., Brundrett, F. & Brundrett, M. (2005). Οι ηγέτες για την ηγεσία: Οι εντυπώσεις των διευθυντών σχολείων δημοτικής εκπαίδευσης και των συντονιστών γνωστικών αντικειμένων. School Leadership and Management, 25(I), pp. 59-75. Μετάφραση Μ. Τσαγγάρη και Κ. Στυλιανού. Θεοφιλίδης, Χρ. & Στυλιανίδης, Μ. (2000). Φιλοσοφία και πρακτική της διοίκησης δημοτικού σχολείου στην Κύπρο. Λευκωσία. Southworth, G. (2006). Σχολική ηγεσία και ανάπτυξη: Στοχασμοί από την έρευνα. School Organization, 13(1), 73-87. Μετάφραση Ε. Γεωργίου και Χ. Αραβή. Ξενόγλωσση Benett, N., Wise, C., Woods, P. & Harvey, J. A. (2003). Distributed leadership. Nottingham, UK: NCSL. Available at: http://www.ncsl.org.uk/index.cfm?pageid=literuturereviews Carter, K., Macdonald, G. & Martin, A. (2002). Distributed leadership in discussion. Nottingham, UK: NCSL. Crawford, M. (2002). The charismatic school leader potent, myth or persuasive effect? School Leadership and Management, 22(3), 273-287. Elmore, R.F. (2000). Bringing a new structure for school leadership (Washington, DC: Albert Shanker Institute). Available at: http://faculty.ed.uiuc.edu/westbury/jcs/vol37/harris.htm Gronn, P. (2000). Distributed properties: a new architecture for leadership, Educational Management and Administration, 28 (3), 371-338 Hallinger, P. & Heck, R. (1998). Exploring the principal s contribution to school effectiveness: 1980-1995. School Effectiveness and School Improvement, 9(2), 157-191. Hammersley, M. (1992). What s wrong with ethnography? London: Routledge. Harris, A. (2005). Leading or misleading? Distributed leadership and school improvement. JCS (www.faculty.ed.uiuc.edu/westbury/jes/vol137/harris.htm) Harris, A. & Chapman, C. (2002). Democratic leadership for improvement in challenging contexts. International Electronic Journal for Leadership in Learning, 6(9). Harris, A. & Lambert, L. (2003). Building leadership capacity for school improvement. Maidenhead, UK: Open University Press. Harris, A. & Muijs, D. (2004). Teacher leadership: A review of research. Hopkins, D. (2001). School improvement for real. London: Falmer Press. Hoy, K. W. & Miskel, G. C. (2005). Educational administration: Theory, research and practice. N.Y. : McGraw Hill Publishing Company. Lincoln, Y. S. (Ed.). (1985). Organizational theory and Inquiry: The paradigm revolution. Beverly Hills, CA: Sage. Lincoln, Y. S. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. Sergiovanni, Th. (2001). Leadership: What s in it for schools? London: Routledge/Falmer. Southworth, G. (1998). Leading improving primary schools. London: Falmer. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 474