Εξωτερικές επιδράσεις που διαμορφώνουν άγχος στο μαθητή για καλή σχολική επίδοση

Εξωτερικές επιδράσεις που διαμορφώνουν άγχος στο μαθητή για καλή σχολική επίδοση Κυριάκου Αγγελική Θεολόγος, Υπεύθυνη Σ.Σ.Ν. Κορινθίας Περίληψη Ο σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να εντοπίσει και να εξετάσει τις επιδράσεις της αξιολόγησης της επίδοσης στην ζωή των μαθητών, στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης του σχολικού και του οικογενειακού περιβάλλοντος. Αρχικά θα γίνει προσπάθεια να διασαφηνίσουμε τον όρο «άγχος» σχετικά με την ακαδημαϊκή επίδοση ενός μαθητή. Τι ακριβώς εννοούμε με αυτόν τον όρο και με ποιο τρόπο επιδρά στην επίδοση ενός μαθητή; Στη συνέχεια θα κάνουμε μία αναφορά σε κάποια χαρακτηριστικά της «Ελληνικής οικογένειας», τα οποία κατά τη γνώμη μας δημιουργούν άγχος στη μαθητική ζωή. Επίσης θα προσπαθήσουμε να ανιχνεύσουμε εάν το σχολικό περιβάλλον μειώνει ή αυξάνει το άγχος. Δεδομένου πως στο άρθρο μας κεντρική ιδέα είναι το «άγχος», γι αυτό κλείνουμε κάθε μέρος της εργασίας μας με μερικές πρακτικές συμβουλές με σκοπό να βοηθήσουμε κάποιον να αντιμετωπίσει αυτήν την προβληματική κατάσταση. Στα συμπεράσματα αναγνωρίζουμε ότι τόσο το σχολικό, όσο και το οικογενειακό περιβάλλον μπορούν να δημιουργήσουν άγχος στο μαθητή, επειδή η ίδια η κοινωνία μας είναι αγχωτική. Προτείνουμε σε δασκάλους και γονείς να αλλάξουν οι ίδιοι και να σταματήσουν να συνδέουν την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης με την προσωπική αξία του κάθε ατόμου. Λέξεις κλειδιά : Μαθητική επίδοση, άγχος, σχολικό περιβάλλον, οικογενειακό περιβάλλον. 119

Εισαγωγή Αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας συνιστά η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή. Στην παρούσα εργασία δε θα μας απασχολήσει η εξέταση της έννοιας «αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή» ως μία διδακτική πρακτική. Σκοπός μας είναι να εντοπίσουμε και να εξετάσουμε τις επιδράσεις της πρακτικής αυτής στη ζωή του παιδιού, μέσα από το πρίσμα της αλληλεπίδρασης του σχολικού και του οικογενειακού περιβάλλοντος. Αφετηρία της συγκεκριμένης προβληματικής, στάθηκε η παρατήρηση μέσα από την ίδια τη σχολική πραγματικότητα, πως τόσο οι μαθητές όσο και οι γονείς τους έδιναν δείγματα λανθασμένης ερμηνείας της επίδοσης, είτε ως αδιαμφισβήτητο δείκτη της αξίας του μαθητή ως πρόσωπο που είχε φτάσει στο στόχο του, είτε αντίθετα ως ένδειξη της αδυναμίας του μαθητή να προσαρμοστεί στο σχολικό περιβάλλον και σαν προσωπική ακύρωσή του. Σε αυτές τις θεωρήσεις όμως υποθάλπεται ή ένα πνεύμα εγωισμού και ανταγωνισμού, αντίθετο σε κάθε πνεύμα αλληλεγγύης, ή αντίθετα ένας στιγματισμός αποτυχημένου. Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή επιτελεί πολλές και διαφορετικές λειτουργίες που προωθούν την εκπαιδευτική πράξη, αλλά εξίσου και την αγωγή του μαθητή, δεδομένου ότι σχολείο και οικογένεια είναι δύο από τους βασικότερους φορείς της κοινωνικοποίησης του ατόμου. Στόχος της παρούσης εργασίας είναι να προσεγγίσουμε τους δύο αυτούς φορείς και να εντοπίσουμε βάσει της βιβλιογραφίας αν τα στοιχεία που τους χαρακτηρίζουν σήμερα, δημιουργούν όντως άγχος στη μαθητική κοινότητα. Αρχικά θα αναφερθούμε στον όρο «άγχος» σε σχέση με την ακαδημαϊκή επίδοση ενός μαθητή. Τι ακριβώς εννοούμε με αυτόν τον όρο και κατά ποιο τρόπο επηρεάζει την απόδοση του μαθητή; Στη συνέχεια θα αναφερθούμε σε ορισμένα γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν την ελληνική οικογένεια και κατά την κρίση μας συνιστούν αγχογόνους παράγοντες στη μαθητική ζωή. Θα ακολουθήσει μία προσπάθεια να ανιχνεύσουμε εάν το σχολικό περιβάλλον δρα ενισχυτικά ή αποτρεπτικά στη δημιουργία άγχους στους μαθητές του. Δεδομένου ότι στο θέμα μας δεσπόζει ένα πρόβλημα: το «άγχος» γι αυτό και κλείνουμε κάθε θεματική ενότητα με κάποιες προτάσεις αντιμετώπισης αυτής της προβληματικής κατάστασης. Το άγχος των εξετάσεων Το άγχος γενικά ως συναίσθημα, αποτελεί μία δυσάρεστη αντίδραση απέναντι σε έναν αφανή, μη έκδηλο κίνδυνο, κυρίως ασυνείδητο και υποκειμενικό. Αντιδιαστέλλεται από το φόβο, εφόσον ο 120

φόβος αποτελεί μία δυσάρεστη συναισθηματική αντίδραση σε έναν κίνδυνο φανερό και αντικειμενικό. Ενώ ο φόβος έχει ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, το άγχος είναι ένας ασαφής φόβος που φαίνεται πως στερείται αντικειμένου. Στην πραγματικότητα το αντικείμενο του άγχους υπάρχει, αλλά είναι κρυμμένο στο υποσυνείδητο και δε γίνεται αντιληπτό.(τομασίδης 1982).Ουσιαστικά πρόκειται για ένα γενικευμένο και αόριστο συναίσθημα εσωτερικής έντασης (Λεοντάρη, 1996,σελ.21) Το άγχος των εξετάσεων είναι αυτή η ειδική μορφή άγχους που συνδέεται με μία συγκεκριμένη κατάσταση: το σχολικό/ακαδημαϊκό περιβάλλον. Εμφανίζεται δηλαδή το αρνητικό αυτό συναίσθημα όταν το άτομο βιώνει μία διαδικασία αξιολόγησης. Στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχει διαπιστωθεί πως κατά κανόνα παιδιά με υψηλό άγχος εμφανίζουν χαμηλότερη επίδοση από τα μη αγχώδη παιδιά. (Λεοντάρη, 1996,σελ.23) Αυτό συμβαίνει γιατί το άγχος απασχολεί τόσο πολύ τις γνωστικές διεργασίες ώστε να ελαττώνεται η προσοχή και να μειώνεται η ικανότητα του μαθητή για αποτελεσματική απόδοση.επιπλέον δημιουργείται έντονη συναισθηματική φόρτιση και έτσι αποδιοργανώνεται και η συμπεριφορά. (Λεοντάρη, 1996,σελ.23). Αυτό δικαιολογεί και τις εκδηλώσεις θυμού που συνυπάρχουν με το άγχος. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και τα πορίσματα ερευνών που συνδέουν το άγχος με την αρνητική αυτοαντίληψη και τη χαμηλή σχολική επίδοση.(μακρή- Μπότσαρη Ε., 1999) Έχει υποστηριχθεί πως το άγχος που εμφανίζουν οι μαθητές σχετικά με τις εξετάσεις είναι μία μαθημένη συμπεριφορά, η οποία «πηγάζει από τις αντιδράσεις του παιδιού στις αξιολογήσεις των σημαντικών άλλων κατά την προσχολική ηλικία και σταθεροποιείται προοδευτικά κατά τη διάρκεια της πρώτης παιδικής.» (Λεοντάρη, 1996,σελ.23). Η διαπίστωση αυτή είναι πολύ σημαντική γιατί μας οδηγεί στα εξής συμπεράσματα: 1) Πως η αφετηρία του μάλλον θα πρέπει να αναζητηθεί στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον και 2) εφόσον πρόκειται για προϊόν μάθησης μπορεί να τροποποιηθεί. Είναι όμως πάντα το άγχος επιβλαβές και νοσηρό; Κάποιες μορφές στο βαθμό που μας κινεί να είμαστε σε εγρήγορση θα μπορούσαμε και να το διαχειριστούμε προς όφελός μας. (Λεοντάρη, 1996,σελ.20) Δεν είναι αφύσικο να έχουνε κάποιο άγχος οι μαθητές πριν από κάποιες σημαντικές εξετάσεις ή σε περιόδους αυξημένων σχολικών υποχρεώσεων. Το κακό είναι οι εκπαιδευτικοί ή οι γονείς να τους το επιτείνουνε. Η καλή σχολική επίδοση είναι μία σχολική αξία. Όλοι, γονείς, εκπαιδευτικοί και φυσικά μαθητές την επιδιώκουμε. Ένας τρόπος να αποφορτίσουμε το μαθητή από το περιττό άγχος είναι να αποσυνδέσουμε 121

την έννοιά της με την απολυτότητα της μοναδικής της δυνατότητας να εκφραστεί μόνο με βαθμούς. Δεν υπερτονίζουμε τα τυχόν επικείμενα αρνητικά αποτελέσματα μιας αποτυχίας, αλλά εστιάζουμε στο νόημα που έχει η προσπάθεια. «Δεν πειράζει και αν ο βαθμός δεν είναι καλός εξαιτίας των λαθών. Θα με πείραζε όμως να φαινόταν πως ήσουν απροετοίμαστος.»δείχνουμε δηλαδή πως δεν έχει απογυμνωθεί από οποιαδήποτε αξία, όπως για το συγκεκριμένο παράδειγμα αυτή της προσπάθειας ή της αξίας της τιμιότητας. «καλύτερα αυτός ο βαθμός παρά ένας μεγαλύτερος από αντιγραφή» Δίνουμε προοπτική λέγοντας πως «Επομένως ξέρεις τώρα με ποιο τρόπο να διαβάσεις, την επόμενη φορά θα έχεις λιγότερα λάθη.» Με άλλα λόγια δείχνουμε πως υπάρχουν πάντα πρακτικά οφέλη, αντισταθμιστικά θετικά στοιχεία ακόμη και σε μία φαινομενική αποτυχία. Ο φόβος, μαζί με τους δίδυμους αδελφούς του, το άγχος και τη φοβία, αποτελεί ένα από τα πιο οδυνηρά συναισθήματα, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Τομασίδης. Όμως όλα μπορεί να τα αντιμετωπίσει ο άνθρωπος αν προσπαθήσει. Στην προκειμένη περίπτωση αξίζει τον κόπο γιατί οι αντίποδες του φόβου και του άγχους είναι πολλοί και θαυμαστοί. Οι σπουδαιότεροι, σύμφωνα με τον ίδιο μελετητή είναι το θάρρος, η έκσταση και η ελπίδα.(τομασίδης 1982.σελ.544). Ο ρόλος τόσο του εκπαιδευτικού αλλά επίσης και του γονέα είναι να αμβλύνει και όχι να επιτείνει τις συνέπειες του άγχους. Στάσεις και αντιλήψεις της ελληνικής οικογένειας απέναντι στην σχολική επίδοση των παιδιών τους. Αποτελεί κοινή παραδοχή των επιστημών της Αγωγής, (Παιδαγωγικής, Κοινωνιολογίας, Ψυχολογίας, κ.ά,) πως η οικογένεια είναι βασικός φορέας κοινωνικοποίησης του ατόμου, και μάλιστα χρονικά προηγείται των δύο άλλων (σχολείου και κοινωνίας) (Τσιπλητάρης 2001,σ.33, Τζάνη 1986,σ.17). Η σημασία της είναι μεγάλη, εφόσον λειτουργεί ως ένα πρότυπο για το παιδί, πάνω στο οποίο θα χτίσει την προσωπικότητά του και τη συμπεριφορά του. Λειτουργεί ως ένα «πολιτιστικό και ψυχολογικό πρότυπο» (Τζάνη 1986,σ.17, Κρουσταλάκης 1995,σ.67 κ.εξ.). Η οικογένεια όμως εντάσσεται με τη σειρά της στο ευρύτερο σύνολο που ονομάζεται κοινωνία.. Για την ακρίβεια, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Κρουσταλάκης, η οικογένεια εντάσσει το άτομο με τη σειρά της στους δύο άλλους ομόκεντρους κοινωνικούς κύκλους πλαίσια : ένα περιορισμένο, την κοινότητα και ένα πιο ευρύτερο που το χαρακτηρίζει εθνικό (Κρουσταλάκης 1995, σ.67).ως εκ τούτου νομιμοποιούμαστε να 122

κάνουμε λόγο για ειδικότερα χαρακτηριστικά της «ελληνικής οικογένειας». Για την ακρίβεια, οποιοσδήποτε γνωρίζει την ελληνική πραγματικότητα, θα έχει σαφή αντίληψη του πόση σημασία έχει η έννοια της σχολικής επίδοσης στο κοσμοείδωλο του Έλληνα γονέα. Στο αξιολογικό σύστημα του Έλληνα, η γνώση έχει πολύ υψηλή θέση. Αυτό τεκμαίρεται επίσης από το ότι δεν αρκείται στη γενική εκπαίδευση, αλλά κατά κανόνα προσφέρει και επιπλέον ιδιωτική εκπαίδευση για την απόκτηση επιπλέον προσόντων (ξένες γλώσσες, μουσική, κ.ά) ακόμα και ως συνεπίκουρη διδασκαλία στο σπίτι με ιδιωτικούς εκπαιδευτικούς με σκοπό τη βέλτιστη απόδοση(βλέπε βαθμολογία!) Η ερμηνεία του φαινομένου αυτού έχει από νωρίς αποδοθεί στην χρησιμοποίηση της παιδείας ως ενός μηχανισμού κοινωνικής ανόδου.(τσουκαλάς 1975,σελ.18)Η απόκτηση των τυπικών προσόντωνπτυχίων είναι αυτή που ανοίγει το δρόμο στους γόνους των αγροτικώνμη προνομιούχων οικογενειών προς τη μετακίνηση σε αστικές περιοχές και την άσκηση προσοδοφόρων επαγγελμάτων του τριτογενούς τομέα της οικονομίας που και τους αποδεσμεύει από τη σκληρή ύπαιθρο, αλλά και υπάρχει ζήτηση στην νεοελληνική κοινωνία του 20 ου αι.(τσουκαλάς 1975,σελ.24). Οι ανεκπλήρωτοι πόθοι και ανικανοποίητες επιθυμίες του γονέα μεταβιβάζονται και προβάλλονται στα παιδιά τους. Ο χαρακτηρισμός της οικογένειας ως «η βάση όλων των νευρώσεων» από τη Τζάνη, όταν αναφέρεται στην κοινωνικοποιητική λειτουργία της οικογένειας, ουσιαστικά περιγράφει αυτήν την κατάσταση (Τζάνη 1986,σ.17). Δεδομένων όλων αυτών καταλαβαίνουμε την επιπλέον πίεση (ρητή ή λανθάνουσα) που δέχεται ο Έλληνας μαθητής για απόδοση στο σχολείο. Η πίεση αυτή όμως είτε επειδή ο μαθητής έχει ενστερνιστεί, έχει δηλαδή εσωτερικεύσει τις αντιλήψεις της οικογένειάς του και του ευρύτερου κοινωνικού περίγυρου, είτε επειδή του επιβάλλονται, σαφέστατα είναι αγχογόνος παράγοντας. Η έννοια της βαθμοθηρίας επίσης είναι ένα συνακόλουθο φαινόμενο της ανωτέρω κατάστασης. (Παπάς 1985,σελ. 130). Η βαθμοθηρία και από την πλευρά της οικογένειας και από την πλευρά του μαθητή εκτός του ότι αυτονόητα διαστρεβλώνει το χαρακτήρα., το ρόλο και τους σκοπούς της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή, επιπλέον δυσχεραίνει και τις σχέσεις σχολείου και οικογένειας και αποτελεί μία επιπλοκή στη «γονεϊκή εμπλοκή»(βλ.παρακάτω). 123

Τι μπορεί να κάνει η οικογένεια Διακριτικός έλεγχος Αδιαφορία και υπερπροστατευτικότητα είναι η Σκύλλα και η Χάρυβδη της ανατροφής γενικότερα ενός παιδιού. Τα έντονα συναισθήματα απόρριψης ή καταπίεσης που δημιουργούν αντίστοιχα η μία και η άλλη κατάσταση στο μαθητή, δρουν ανασχετικά σε όλες τις εκδηλώσεις της ζωής του. Ειδικότερα όμως, όσον αφορά σε σχέση με τις σχολικές εξετάσεις οι αρνητικές επιδράσεις μεγιστοποιούνται. Μία διακριτική επίβλεψη στα πλαίσια της καθοδήγησης από τη μία, αλλά και της ενίσχυσης της αυτενέργειας από την άλλη, κρίνεται ως η καταλληλότερη μέθοδος από την παιδαγωγική επιστήμη. Έχουμε αντίληψη του πόσο χρόνο αφιερώνει το παιδί μας για προσωπική μελέτη. Δεν το πιέζουμε να μελετά εις βάρος της υγείας του, και επίσης το παροτρύνουμε να κάνει και διαλείμματα Στην αντίθετη περίπτωση της μη αφιερώσεως επαρκούς χρόνου για μελέτη ή της αποτυχίας σε κάποιες εξετάσεις, χρησιμοποιούμε και μεθόδους όπως η επίπληξη, η τιμωρία, ή τις συνέπειες των πράξεών του με φειδώ και λελογισμένα. Ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης. Αυτοαντίληψη Η χαμηλή αυτοεκτίμηση 1 είναι κατά πολλούς μελετητές ένας ιδιαίτερα σημαντικός γενεσιουργός παράγοντας παθολογικού άγχους και κατάθλιψης (Λεοντάρη 1997).Καθήκον της οικογένειας και μάλιστα εντασσόμενο ευρύτερα στον κοινωνικοποιητικό της ρόλο, είναι να ενθαρρύνει και να ενισχύει τα μέλη της. Αυτό θα το πετύχει με την ενθάρρυνση και τη στήριξη. Μία άλλη έννοια σε άμεση αλληλεξάρτηση με την αυτοεκτίμηση είναι αυτή της αυτοαντίληψης. Αυτοαντίληψη είναι η γνωστική πλευρά της αυτογνωσίας. Πόσο καλά το παιδί κατανοεί τον εαυτό του. Τόσο η αυτοεκτίμηση, όσο και η αυτοαντίληψη του παιδιού υφίστανται πλήγμα όταν οι γονείς δε διαχειρίζονται σωστά το θέμα «επίδοση».και δεν το διαχειρίζονται σωστά όταν με την αρνητική τους κριτική εξουθενώνουν το παιδί, ή το κάνουν να έχει ενοχικά συναισθήματα με μία συγκαταβατική στάση. Εξίσου επιζήμια όμως είναι και η θεοποίησή του για έξοχες επιδόσεις, όταν αυτές απολυτοποιούνται από το γονέα και δεν τις εντάσσει, όπως οφείλει, στο σωστό πλαίσιό τους που είναι η εργατικότητα, η φιλοτιμία, η ευχαριστία στον καθηγητή, η ευγενής άμιλλα κ.ά. Στα πλαίσια αυτά θα πρέπει να αποδίδονται και οι όποιες τιμωρίες ή έπαινοι. 1 Επίσης συναντούμε στη βιβλιογραφία και τον όρο «αυτοσυναίσθημα» (Πυργιωτάκης 1986) 124

Σχολείο και σχολική επίδοση Η σχολική επίδοση του μαθητή, δηλαδή το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο και της μάθησης, βρίσκεται όπως προαναφέραμε σε άμεση συνάρτηση με το οικογενειακό του περιβάλλον. Συγκεκριμένα επισημάναμε πως μία σημαντική λειτουργία του οικογενειακού περιβάλλοντος του παιδιού είναι η ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων για μάθηση, τα οποία δρουν ανασταλτικά στην ανάπτυξη υπερβολικού άγχους. Οι εξετάσεις ανήκουν στα λεγόμενα «εξωτερικά κίνητρα» μάθησης. Κατά κάποιο τρόπο επιβάλλεται να μάθεις κάτι και οι εξετάσεις είναι ο τρόπος να μας πείσει ο μαθητής ότι έμαθε αυτό που έπρεπε. Το σχολείο θα πρέπει να συμπληρώσει τα εσωτερικά κίνητρα του οικογενειακού περιβάλλοντος και επιπλέον να διατηρεί τα εξωτερικά κίνητρα στο βαθμό που είναι αναγκαία.(χιωτάκης 1998, σελ.209) Αλλά και το σχολείο με τη σειρά του επηρεάζει άμεσα την επίδοση ενός μαθητή. Ναι μεν τα δομικά του συστατικά είναι θεσμοθετημένα άνωθεν και κοινά για όλη την Επικράτεια (Αναλυτικό Πρόγραμμα, Γενικοί Σκοποί, Καθορισμένο εξεταστικό σύστημα κ.ά.), αλλά υπάρχουν πολλοί παράγοντες που διαφοροποιούν την εκπαιδευτική διαδικασία. Αναφέρουμε κάποια χαρακτηριστικά παραδείγματα όπως τα εντοπίσαμε στη βιβλιογραφία. 1. Η υλικοτεχνική υποδομή. 2.Το εκπαιδευτικό προσωπικό. Οι στάσεις και αντιλήψεις του εκπαιδευτικού, οι διδακτικές του ικανότητες, οι κοινωνικές του δεξιότητες, η επιμόρφωσή του, οι προσωπικές του αξιολογικές και διδακτικές πρακτικές, 3. Το σχολικό κλίμα, ή όπως αλλιώς το συναντάμε στη βιβλιογραφία, η σχολική κουλτούρα. Οι παράγοντες αυτοί, που συνιστούν εν τέλει μία «Παθολογία του Σχολείου», συμβάλλουν στην διαφορετική παροχή ερεθισμάτων στο μαθητή, καθώς και διαφορετικές τεχνικές για να αξιοποιήσει ο μαθητής στο έπακρο τις δυνατότητές του.(θεοδοσιάδου, 2013,σελ.75,83). Με άλλα λόγια, ο ίδιος μαθητής σε διαφορετικό σχολείο ή ακόμα και στο ίδιο σχολείο με διαφορετικό εκπαιδευτικό, θα μπορούσε να έχει διαφορετική επίδοση. Αυτό αποδεικνύεται στην πράξη από την υιοθέτηση από την Πολιτεία «αντισταθμιστικών μέτρων» προκειμένου να παρέχει ίσες ευκαιρίες για μάθηση(π.χ Ενισχυτική Διδασκαλία και Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη, ζώνες ΖΕΠ κ.ά.). Ο αγχογόνος παράγοντας εδώ εντοπίζεται στην «γονεϊκή επιλογή» του σχολείου. Ο «σχολικός χάρτης» της μέχρι τώρα ελληνικής κοινωνίας συνίστατο στο σχολείο της γειτονιάς μας. Στα τελευταία χρόνια όμως βλέπουμε μία κινητικότητα και μία χαλαρότητα της τήρησής του, με 125

παράλληλα πολλά ακούσματα του τύπου: «Σε ποιο σχολείο θα στείλεις το παιδί σου; Έμαθα πως το τάδε είναι καλύτερο.» Μιλώντας πάντα για δημόσια σχολεία και όχι για ιδιωτικά αυτό έχει τη σημασία του. Υποκρύπτεται η τάση του καλύτερου σχολείου για καλύτερη επίδοση. Αυτό όμως αποτελεί χαρακτηριστικό του νεολειτουργισμού που κατά γενική παραδοχή των κοινωνιολόγων παραμένει και σήμερα το κυρίαρχο κοινωνιολογικό ρεύμα.(δαφέρμος 2008). Είναι με άλλη ορολογία το «αποτελεσματικό σχολείο» που κινείται στα πλαίσια της αγοράς, της προσφοράς και της ζήτησης. Σε αυτό το σημείο όμως εντοπίσαμε ήδη από την προηγούμενη αναφορά στο οικογενειακό περιβάλλον και την πηγή της πίεσης προς τους μαθητές για καλύτερη επίδοση, που τους δημιουργεί άγχος. Υπάρχει διαφοροποίηση από την ιδεολογία της παιδείας ως αυτοαξίας, μέσα στα ανθρωπιστικά ιδεώδη, που χαρακτήριζε τη σχολική εκπαίδευση παλαιότερων εποχών. Έχει υποστηριχθεί από μελετητές πως το σχολείο, ως κοινωνικός σχηματισμός, αποτελεί μικρογραφία της κοινωνίας στην οποία εντάσσεται (κάτι ανάλογο ισχύει και για την οικογένεια όπως προαναφέραμε), ως εκ τούτου η σημερινή αγχώδης ανταγωνιστικότητα των ατόμων, επηρεάζει τη διαμόρφωση της παιδευτικής και συναισθηματικής ατμόσφαιρας του σχολικού περιβάλλοντος και βάζει το άγχος μέσα στη ζωή των μαθητών.(κρουσταλάκης 1995,σελ. 101) Τι μπορεί να κάνει το σχολείο Ενθάρρυνση της Γονεϊκής Εμπλοκής Η έννοια της γονεϊκής εμπλοκής που συναντάται πολύ στη σύγχρονη βιβλιογραφία δηλώνει το σύνολο των ενεργειών και των πρακτικών του σχολείου να φέρουν κοντύτερα τους γονείς στα σχολεία των μαθητών τους. Για την ακρίβεια χρησιμοποιούνται δύο έννοιες: α) γονεϊκή εμπλοκή και β) γονεϊκή συμμετοχή. Άλλες φορές χρησιμοποιείται αδιάκριτα, ενώ κάποιες άλλες υπάρχει διάκριση με την έννοια της γονεϊκής συμμετοχής να είναι ενεργότερη δραστηριοποίηση και συμμετοχή- συνέργεια του γονέα στην όλη δραστηριότητα του σχολείου (Μπακάλμπαση, 2011, Χριστιανού, 2007). Είναι μία έννοια που συνάδει με τους νέους προσανατολισμούς της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής των τελευταίων χρόνων για ένα σχολείο «ανοιχτό στην κοινωνία». Η έννοια της γονεϊκής εμπλοκής πρακτικά στον κόσμο του παιδιού εκλαμβάνεται ως ένα ενεργό ενδιαφέρον για αυτό. Εισπράττεται δηλαδή ως ένα αίσθημα ενδιαφέροντος των γονέων του προς αυτό. Ενισχύει σε τελική ανάλυση τη θετική στάση του παιδιού απέναντι στο σχολείο και δημιουργείται το κατάλληλο ψυχολογικό υπόστρωμα για να κινητοποιηθούν τα εσωτερικά κίνητρα για μάθηση. Η ψυχολογική ετοιμότητα του παιδιού για μάθηση είναι ένας αντιστρόφως ανάλογος 126

παράγοντας άγχους. Δεν αγχώνεται δηλαδή ο μαθητής παθολογικά για απόδοση, εφόσον το κίνητρό του είναι η μάθηση. Διαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Στα πλαίσια του παιδαγωγικού τους ρόλου οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενημερώνονται διαρκώς για τις εξελίξεις στις Επιστήμες της Αγωγής. Αυτό άλλωστε είναι κάτι που έρχεται σε συμφωνία και με τις σύγχρονες απαιτήσεις για τη διαρκή επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών (Γκρίτζιος 2006),(όπως αυτό αποτυπώνεται και στην επικείμενη επικύρωση της σχετικής νομοθεσίας για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών). Εκτός δηλαδή από την επαφή με το γνωστικό τους αντικείμενο, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να δρουν και ως παιδαγωγοί. Άλλωστε οι γνώσεις τους αυτές δρουν ανταποδοτικά εφόσον η συναισθηματική ετοιμότητα του μαθητή προωθεί τη μάθηση, αλλά και κυρίως το αποτέλεσμα είναι η διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, που μπορεί να διαχειριστεί αργότερα αγχώδεις καταστάσεις και ως ενήλικας. Συμπεράσματα Προσπαθήσαμε στα πλαίσια του παρόντος άρθρου να σκιαγραφήσουμε τους δύο βασικότερους εξωτερικούς παράγοντες που επιδρούν στο μαθητή προξενώντας του άγχος. Αυτοί είναι κυρίως η οικογένεια και το σχολείο. Αρχικά δώσαμε μία περιγραφή του όρου «άγχος» σε σχέση με το ακαδημαϊκό περιβάλλον. Στη συνέχεια περιγράψαμε την κατάσταση στην ελληνική οικογένεια, όπου η καλή σχολική επίδοση και τα «διαπιστευτήρια» αυτής, δηλαδή οι τίτλοι σπουδών, έχουν από νωρίς συνδεθεί με καλή επαγγελματική αποκατάσταση και συνακόλουθη κοινωνική άνοδο. Επισημάναμε εδώ τον αγχογόνο παράγοντα με το παιδί να εγκλωβίζεται σε μία λογική προσωπικής ακύρωσης και απαξίωσης στο βαθμό που δεν πραγματώνει τις προσδοκίες της οικογένειάς του. Σε μία ανάλογη λογική κινείται και το σύγχρονο σχολείο, με την πίεση που χαρακτηρίζει τις σχολικές μονάδες να είναι «αποτελεσματικές», να μεταφέρεται και στους γονείς, διαλέγοντας το «καλύτερο»σχολείο για τα παιδιά τους. Η κατά γενική παραδοχή ύπαρξη του νοσηρού άγχους στην κοινωνία, βλέπουμε να εισέρχεται και στο σχολείο με τελικούς αποδέκτες τους μαθητές. Από τη στιγμή που μία διδακτική πρακτική, όπως αυτή της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή, γίνεται αυτοσκοπός, τότε απομακρύνεται από τους αρχικούς παιδαγωγικούς της στόχους, αλλοιώνεται η χρήση της και συνεπώς τις επιδράσεις αυτού του είδους της αξιολόγησης, είτε αρνητικές, είτε θετικές, τις αντιμετωπίζουμε ως 127

«παρενέργειες», στο βαθμό που δεν αποτελούν το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα της διαδικασίας της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή (ανατροφοδοτική, ταξινομική, διαμορφωτική κ.ά). Το ερώτημα είναι πως εφόσον η εργασία μας αναδεικνύει ως υπαίτιους κοινωνικά υποσύνολα (παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, σχολείο ), πού θα αναζητηθεί η λύση; Είναι νόμιμο να ζητάμε ως θεραπεία να αναμορφωθεί η κοινωνία; Είναι αλήθεια πως δεν νομιμοποιούμαστε να μιλάμε για «αλλαγή της κοινωνίας», (πρόκειται για αφανείς, μακροχρόνιες και άλλου είδους διεργασίες, σε ένα μακροεπίπεδο εκτός της εμβέλειάς μας), μπορούμε όμως να ελαφρώσουμε λίγο το βάρος από τους μαθητές μας και από τα παιδιά μας, με το να αναμορφώσουμε εμείς οι ίδιοι τον εαυτό μας. Αυτό μπορούμε να το κάνουμε. Εμείς οι ίδιοι είμαστε η κοινωνία. Ας θεραπεύσουμε εμείς την όποια λανθασμένη τοποθέτησή μας απέναντι στην επίδοση του μαθητή ή του παιδιού μας και τα πράγματα θα είναι ευκολότερο να τεθούν στη σωστή τους βάση. Οι γονείς και οι δάσκαλοι αποτελούν για το παιδί τους «Σημαντικούς Άλλους»(Λεοντάρη 1997) ή αλλιώς «ουσιώδεις άλλους» (Πυργιωτάκης 1986), τα καθοριστικά δηλαδή πρόσωπα για την ανάπτυξη του αυτοσυναισθήματος. Οποιαδήποτε προσβολή προέρχεται από αυτά ειδικά τα πρόσωπα επηρεάζουν άμεσα την αυτοεκτίμηση. (Πυργιωτάκης 1986). Η δική μας στάση είναι επιδεκτική αλλαγών και μπορεί να διαφοροποιηθεί. Προτείνουμε επομένως περισσότερη προσοχή και σύνεση από γονείς και εκπαιδευτικούς. Αυτό άλλωστε είναι και μέσα στη λογική της σύγχρονης, «αγχώδους για το κέρδος» κοινωνίας: Είναι άκρως ανταποδοτικό και μακρόχρονα κάνει απόσβεση. Δημιουργεί μελλοντικά «ψυχικά υγιείς» ανθρώπους. SUMMARY The aim of this article is to locate and examine the effects of the evaluation of attaintance in children s life, in the context of school and family environment. At first there will be an attempt to clarify the term anxiety, relatively to the academic attaintance of a pupil. What exactly do we mean with that term and in which way does it effect the attaintance of a pupil? Next we will make a reference to some features of Greek family, which in our opinion create anxiety to pupils lives. We will also try to examine if school environment decreases or increases anxiety. Given that the main idea in our article is anxiety, therefore we close every part of the essay with some practical suggestions in order to help someone cope with that problematic situation. At the conclusions we recognize that both school and family environment can create anxiety to the pupils, because our society itself is an anxious 128

one. We suggest that parents and teachers change themselves and stop connecting the evaluation of school attaintance with the personal value of each person. Βιβλιογραφία Α Ελληνόγλωσση Γκρίτζιος,Βάιος. Το κίνημα του νέου επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών, Επιστημονικό Βήμα,τ.6. Ιούνιος 2006 Δαφέρμος, Μανώλης Η λειτουργιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης, www.alfavita.gr/artra/art26_12_08_1400.php 2008 Θεοδοσιάδου,Κ.: Ο ρόλος του Σχολείου στη διαμόρφωση της σχολικής επίδοσης, στα Εκπαιδευτικά, τ.105-106, 2013 Kρουσταλάκης, Γ.: Διαπαιδαγώγηση. Πορεία ζωής. Αθήνα 1995 Λεοντάρη,Α., Γιαλαμάς Β.: Το άγχος των εξετάσεων, η αυτοαντίληψη και η σχολική επίδοση, στο «Ψυχολογία»τ.3,1996 Λεοντάρη, Α: Αυτοεκτίμηση, «Κέντρο Ελέγχου» και «Πιθανοί Εαυτοί» σε εφήβους» Στο Παιδαγωγική Επιθεώρηση τ.26 1997 Μακρή-Μπότσαρη.Ε.: Σχολική αποτυχία, αξίες του σχολικού συστήματος και αυτοαντίληψη, στο Σχολική Αποτυχία και Κοινωνικός Αποκλεισμός, Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση, Πρακτικά του Η Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου, Αθήνα 1999 Μπακάλμπαση, Ε.: Γονείς και σχολική πραγματικότητα, 2011,στο http://www.24grammata.com Παπάς, Α.: Η αντιπαιδαγωγικότητα της Παιδαγωγικής, Αθήνα 1985 Πυργιωτάκης, Ι.: Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, Αθήνα 1986 Τζάνη, Μ.: Θέματα Κοινωνιολογίας της παιδείας. Αθήνα 1986 Toμασίδης, Χ.: Εισαγωγή στην ψυχολογία. Αθήνα 1982 Τσιπλητάρης,Α. :Η Κοινωνικοποίηση του παιδιού. Μια Ψυχοκοινωνιολογική Προσέγγιση στα Πλαίσια της Οικογένειας και του Σχολείου. Αθήνα 2001 Τσουκαλάς, Κ. :Η Ανώτατη Εκπαίδευση στην Ελλάδα ως Μηχανισμός Κοινωνικής Αναπαραγωγής, στο «Δευκαλίων»τ.4,Αρ.13,1975 Χιωτάκης,Σ.:Κοινωνικές διαστάσεις της αξιολόγησης των μαθητών στο σχολείο, στο Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Χίος 1998 Χριστιανού,Φ. :Σχέσεις Οικογένειας-Σχολείου, 2007 B Ξενόγλωσση σε μετάφραση Ντράικωρς, Ρ.: Διατηρώντας την ισορροπία στην τάξη, Αθήνα 1989 129

130