Διαφοροποίηση στη σχολική τάξη στα πλαίσια της ένταξης των παιδιών με αναπηρία στο γενικό σχολείο. Πέτρου Χριστιάνα

Διαφοροποίηση στη σχολική τάξη στα πλαίσια της ένταξης των παιδιών με αναπηρία στο γενικό σχολείο Μονογιού Έλενα Πανεπιστήμιο Κύπρου Πέτρου Χριστιάνα Πανεπιστήμιο Κύπρου Φτιάκα Ελένη Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Στα πλαίσια του μεταπτυχιακού Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση, μας δόθηκε η ευκαιρία να αναδομήσουμε μια ενότητα από το σχολικό εγχειρίδιο των Ελληνικών της Γ τάξης του δημοτικού σχολείου, με βάση τις αρχές της διαφοροποίησης. Σκοπός μας είναι να αποδείξουμε ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι εφικτή σε τάξεις μικτής ικανότητας, αλλά και αναγκαία στα πλαίσια της ένταξης των παιδιών με αναπηρία στα γενικά σχολεία, ώστε η διδασκαλία να μην απευθύνεται μόνο στο μέσο μαθητή, αλλά να ικανοποιούνται οι ανάγκες όλων των μαθητών. Έγινε κατ αρχάς μια εκτεταμένη βιβλιογραφική μελέτη σε θέματα που αφορούν τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, τις βασικές αρχές διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος με βάση τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα, καθώς και το σύνδρομο άσπεργκερ, - ένα παιδί μέσα στην τάξη όπου εφαρμόστηκε η διαφοροποίηση είχε το Σύνδρομο αυτό - και ακολούθησε η πρακτική εφαρμογή, δηλαδή η διαφοροποιημένη διδασκαλία. Για την πραγματοποίηση του πρακτικού μέρους της εργασίας χρειάστηκε να γίνει μια μικρο-έρευνα, με σκοπό να ληφθούν πληροφορίες σχετικά με την τάξη στην οποία θα εφαρμοζόταν η διαφοροποιημένη διδασκαλία. Τα αποτελέσματα της διδασκαλίας ήταν πολύ ικανοποιητικά, αφού όλοι οι μαθητές ανεξαιρέτως είχαν ενεργητική συμμετοχή και καλή συμπεριφορά με αποτέλεσμα την επιτυχία του μαθήματος. Με αυτό τον τρόπο καταφέραμε να αποδείξουμε ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας που συμπεριλαμβάνουν μαθητές με αναπηρία δεν είναι ανέφικτη. Αντίθετα είναι αναγκαία ώστε να παρέχονται ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές. Επιπρόσθετα αναδεικνύεται η τεράστια σημασία του ρόλου του εκπαιδευτικού, αφού αυτός, σύμφωνα με τις Symeonidou & Phtiaka (2009), ως ο καλύτερος γνώστης των αναγκών των παιδιών, είναι υπεύθυνος για την εφαρμογή της διαφοροποίησης στην τάξη. Εισαγωγή Ζούμε σε μια κοινωνία η οποία χαρακτηρίζεται κυρίως από την πολυπολιτισμικότητα και τη διαφορετικότητα. Επομένως, όσον αφορά την αναπηρία, είναι σημαντικό να την εκλαμβάνουμε ως μια μορφή αυτής της διαφορετικότητας ανάμεσα στις άλλες όπως φυλή, χρώμα, θρησκεία, εθνικότητα κλπ. Είναι σημαντικό ως εκπαιδευτικοί να συνειδητοποιήσουμε ότι διδάσκουμε σε διαφορετικούς μαθητές, οι οποίοι έχουν διαφορετικές ανάγκες. Πρέπει να ξεφύγουμε από την ασφάλεια της παραδοσιακής διδασκαλίας και να διαμορφώσουμε ένα μάθημα που δε θα απευθύνεται μόνο στον τυπικό μαθητή (Grumbine & Alden, 2006). Αυτό επιτυγχάνεται κυρίως μέσα από την διαφοροποίηση του υφιστάμενου αναλυτικού προγράμματος. Διαφοροποίηση ορίζεται ως η διαδικασία, κατά την οποία τα γνωστικά αντικείμενα, οι διδακτικές μέθοδοι, οι πηγές και οι μαθησιακές δραστηριότητες σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών (Bearne, 1996, αναφορά στην Κουτσελίνη- Ιωαννίδου, 2006). Διαφοροποίηση λοιπόν, δεν σημαίνει διαστρέβλωση του αναλυτικού, 1 299

ούτε μινιμαλισμός του, αλλά ούτε και απλοποίηση του, όπως πολλοί νομίζουν. Σημαίνει χειρισμός του αναλυτικού προγράμματος με τέτοιο τρόπο που να επιτυγχάνεται απόλυτη πρόσβαση για όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά και πλήρης επίτευξη των αρχικών του στόχων, χωρίς συμβιβασμούς (Φτιάκα, 2010). Είναι κοινή διαπίστωση εξάλλου, στην κυπριακή και τη διεθνή βιβλιογραφία ότι το αναλυτικό πρόγραμμα έχει ένα ρόλο κλειδί τόσο στην δόμηση και διεκπεραίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όσο και στην εκπαίδευση και τον αποκλεισμό παιδιών με κάθε είδους διαφορετικότητα από την ουσία του γενικού σχολείου (Φτιάκα, 2010). Θεωρητικό Πλαίσιο Βασικές Αρχές Διδασκαλίας στο Μάθημα των Νέων Ελληνικών Σκοπός μας είναι να εφαρμόσουμε τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας στα πλαίσια του μαθήματος των Νέων Ελληνικών. Γι αυτό το λόγο κρίνουμε απαραίτητο να παρουσιάσουμε τις βασικές αρχές διδασκαλίας του μαθήματος της Ελληνικής Γλώσσας, όπως αυτές παρουσιάζονται μέσα από τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα (ΝΑΠ) (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού-ΥΠΠ, 2011), γιατί πάνω σε αυτές στηρίχθηκε και η δική μας διαφοροποίηση και διδασκαλία. Σύμφωνα με τα ΝΑΠ (ΥΠΠ, 2011), σκοπός είναι να καταστούν οι μαθητές κριτικά εγγράμματοι και ενεργοί πολίτες. Ο κριτικός γραμματισμός δεν αφορά μόνο να μάθουν τα παιδιά να γράφουν και να διαβάζουν, αλλά να ασκούν κριτική στα κείμενα που διαβάζουν, και να τα αναγνωρίζουν ως κοινωνικά προϊόντα, μέσα από τα οποία διαφαίνονται οι αξίες της κοινωνίας. Στόχος δηλαδή του κριτικού γραμματισμού, είναι οι μαθητές να αποκτήσουν βαθιά και ουσιαστική γνώση για τη γλώσσα, με αποτέλεσμα να έχουν πρόσβαση στα κοινωνικά νοήματα, συνειδητοποιώντας έτσι, ότι τα νοήματα με ισχύ δεν είναι φυσικά, αλλά κατασκευασμένα, και άρα μπορούν να γίνουν αντικείμενο αμφισβήτησης και ανακατασκευής (Λύκου, 2000). Σημείο εκκίνησής της διδασκαλίας, δεν είναι πλέον τα γραμματικά στοιχεία αλλά οι λειτουργίες που αυτά επιτελούν μέσα στα διάφορα κείμενα (ΥΠΠ, 2011). Έτσι αναπτύχθηκε στο διεθνή χώρο η κειμενοκεντρική προσέγγιση, η οποία περιγράφεται και μέσα στα ΝΑΠ. Συγκεκριμένα, το κείμενο αντιμετωπίζεται ως ενότητα λόγου με συγκεκριμένο λειτουργικό ρόλο σε συγκεκριμένες κοινωνικές περιστάσεις και χαρακτηρίζεται από γλωσσική συνοχή και νοηματική συνεκτικότητα. Στα πλαίσια της κειμενοκεντρικής προσέγγισης, τα παιδιά ασχολούνται με διάφορα κειμενικά είδη, την κριτική επεξεργασία τους και την παραγωγή τους με σκοπό τον κριτικό γραμματισμό (Ματσαγγούρας, 2007). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο κινείται και η θεωρεία των Πολυγραμματισμών. Η έννοια των Πολυγραμματισμών, υποδηλώνει την ποικιλία των μορφών κειμένου, κυρίως μετά την εμφάνιση και εξάπλωση των νέων τεχνολογιών και των τεχνολογιών των πολυμέσων, στα πλαίσια των πολύγλωσσων και των πολυπολιτισμικών κοινωνιών (Κυπριώτης, 2006). Απαραίτητο είναι επίσης να αναφερθούμε στην συμπληρωματική έννοια των Πολυγραμματισμών, την έννοια της Πολυτροπικότητας, η οποία αναφέρεται στην ποικιλία των σημειωτικών τρόπων που αξιοποιούνται προκειμένου να δημιουργηθεί ένα 2 300

κείμενο, σε αντιδιαστολή με τα μονοτροπικά κείμενα του παρελθόντος (Κυπριώτης, 2006). Με τον όρο σημειωτικοί τρόποι αναφερόμαστε στους τρόπους μέσα από τους οποίους δομείται ένα κείμενο, όπως είναι ο γραπτός λόγος, ο προφορικός λόγος, η εικόνα, η φωτογραφία, το σχέδιο, το σχεδιάγραμμα, το χρώμα, η γραμματοσειρά, η κινούμενη εικόνα, η μουσική, ο ήχος, ο ρυθμός και οι χειρονομίες. Σύνδρομο Άσπεργκερ Ένα από τα παιδιά της τάξης στην οποία θα εφαρμοστεί η διαφοροποιημένη διδασκαλία, ο Χρήστος, αντιμετωπίζει Σύνδρομο Άσπεργκερ (ΣΑ). Γι αυτό το λόγο θα εξηγήσουμε στη συνέχεια τι είναι αυτό το Σύνδρομο, αναφέροντας κάποια βασικά χαρακτηριστικά του, σε συνδυασμό με τις δυσκολίες που εντοπίσαμε ότι έχει το παιδί, ώστε να γίνει κατανοητό γιατί προβήκαμε σε συγκεκριμένες ενέργειες κατά τη διαφοροποίηση και αναδόμηση της ενότητας. Ο χαρακτηρισμός «Σύνδρομο Άσπεργκερ», χρησιμοποιείται για τη σπάνια περίπτωση του ευφυούς, γλωσσικά ικανού και σχεδόν φυσιολογικού αυτιστικού παιδιού (Frith, 1994). Πρόκειται δηλαδή για μια υποκατηγορία του αυτισμού, μια πιο ελαφριά μορφή αυτισμού, που έχει τα δικά της διαγνωστικά κριτήρια και χαρακτηριστικά. Σύμφωνα με την Ashley (2010) είναι μια διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή, που προκαλεί προβλήματα σε πολλούς τομείς της ανάπτυξης του παιδιού, όπως είναι η κοινωνικοποίηση, η επικοινωνία, η συμπεριφορά και η σκέψη. Αρχικά τα παιδιά με ΣΑ φαίνεται να έχουν εμμονή σε κάποιες συγκεκριμένες και μηχανικά επαναλαμβανόμενες συνήθειες/ ρουτίνες. Γενικά έχουν την ανάγκη να ακολουθούν μια τάξη πραγμάτων (Attwood, 2009). Έτσι επιβεβαιώνεται αυτό που λέει η Grandin (1995) ότι τα παιδιά με αυτισμό χρειάζονται δομημένες δραστηριότητες στο σχολείο. Επίσης τα παιδιά με αυτό το Σύνδρομο, παρουσιάζουν ένα στερεότυπο, επαναλαμβανόμενο λόγο και φτωχή μη λεκτική επικοινωνία (Attwood, 2009). Όπως παρατηρήσαμε και στο Χρήστο, μονολογεί αντί να συνομιλεί, η φωνή του δεν εκφράζει συναισθήματα και έχει παράξενη χροιά φωνής (Ashley, 2010). Παράλληλα παρατηρείται μικρή ή ανύπαρκτη ικανότητα στη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων, αφού τα παιδιά αυτά έχουν μια τάση κοινωνικής απομόνωσης και δεν μπορούν να κάνουν πολλούς πραγματικούς φίλους (Attwood, 2009), με αποτέλεσμα πολλές φορές να προτιμούν να μένουν μόνα τους (Ashley, 2010). Πράγματι στην περίπτωση του Χρήστου αν και από τα λεγόμενα των συμμαθητών του όλοι παίζουν μαζί του το διάλειμμα, εντούτοις φαίνεται να έχει πραγματική σχέση φιλίας μόνο με τη διπλανή του και ακόμα ένα παιδί της τάξης. Επίσης τα παιδιά αυτά δεν μπορούν να ανταποκριθούν στην ομάδα των συνομηλίκων τους, αλλά ούτε και να λειτουργήσουν στα πλαίσια της ομάδας, αφού αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς και συνεργασίας (Berger, Feuser & Mutschlechner, 2000). Παρόλα αυτά η ένταξη των αυτιστικών παιδιών στις γενικές τάξεις, άρα και των παιδιών με ΣΑ, είναι εφικτή, αρκεί να τους δοθεί περισσότερος χρόνος προκειμένου να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους, δηλαδή να μειωθούν τα αυτιστικά σύνδρομα, να 3 301

βελτιωθούν οι γνωστικές τους επιδόσεις, οι ικανότητες κοινωνικοποίησης και επικοινωνίας (Berger et al., 2000). Πρακτικό Μέρος Μεθοδολογία Για την πραγματοποίηση του πρακτικού μέρους της εργασίας χρειάστηκε να γίνει μια μικρό-έρευνα. Προκειμένου να εφαρμόσουμε την διαφοροποιημένη διδασκαλία σε μια τάξη, έπρεπε πρώτα να ληφθούν κάποιες πληροφορίες σχετικά με την τάξη αυτή, καθώς και τους εκπαιδευτικούς της τάξης και τον τρόπο που διδάσκουν, ώστε να μπορέσουμε και μείς να αναδομήσουμε την ενότητα και αργότερα να την διδάξουμε. Παράλληλα εκμεταλλευτήκαμε την ευκαιρία, ώστε να πάρουμε περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τις ενέργειες που γίνονται στο συγκεκριμένο σχολείο και στη συγκεκριμένη τάξη, όπου βρίσκεται ενταγμένος ένας μαθητής με ΣΑ, σε σχέση με την διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Η έρευνα διήρκησε μια βδομάδα κατά την οποία έγινε η συλλογή των δεδομένων. Οι συμμετέχοντες στην έρευνά μας ήταν τα 22 παιδιά της τάξης (ανάμεσα στα οποία και το παιδί με ΣΑ), η γενική δασκάλα και η ειδική δασκάλα, που παραδίδει μαθήματα στήριξης στο παιδί. Συγκεκριμένα προβήκαμε σε αρκετές νατουραλιστικές παρατηρήσεις στα πλαίσια της ειδικής και γενικής τάξης, και παράλληλα διενεργήσαμε δύο ημιδομημένες συνεντεύξεις, διάρκειας περίπου 20 λεπτά της κάθε μιας, με την γενική και ειδική δασκάλα. Προφίλ του μαθητή Ο Χρήστος είναι ένα οκτάχρονο παιδί, που φοιτά στην Γ τάξη ενός δημόσιου δημοτικού σχολείου στην επαρχία Λευκωσίας. Ο Χρήστος παρουσιάζει το Σύνδρομο Άσπεργκερ. Κρίθηκε από την επαρχιακή επιτροπή ότι χρήζει ειδικής εκπαίδευσης, και έτσι λαμβάνει μαθήματα ειδικής εκπαίδευσης από το νηπιαγωγείο. Παρακολουθεί όλα τα μαθήματα του προγράμματος της τάξης, εκτός από δύο ώρες την εβδομάδα όπου λαμβάνει μαθήματα στήριξης (Ιστορία και Θρησκευτικά). Ο Χρήστος δε διαφέρει από τους υπόλοιπους συμμαθητές του, αφού αν δεν μας πληροφορούσε η δασκάλα της τάξης πως πρόκειται για παιδί που παρουσιάζει ΣΑ δεν θα το καταλαβαίναμε. Γενικά, είναι ένα ήσυχο και πολύ φρόνιμο παιδί, ένας από τους μέσους μαθητές της τάξης σε νοητικό επίπεδο, που απλά χρειάζεται μεγαλύτερη παρότρυνση για να συμμετέχει στο μάθημα και να εκτελεί τις εργασίες που του αναθέτει η δασκάλα της τάξης. Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την εκπαίδευση και αντιμετώπιση του παιδιού στη γενική και ειδική τάξη. Εκπαίδευση και αντιμετώπιση στη γενική τάξη Αρχίζουμε με τη στάση της γενική δασκάλας προς το παιδί, καθώς και την αντίδρασή της όταν έμαθε πως θα έχει στην τάξη της ένα παιδί με αναπηρία. Στη συγκεκριμένη ερώτηση που της κάναμε, μας απάντησε τα εξής: «Ναι, όταν έμαθα ότι είχα παιδί της ειδικής εκπαίδευσης, σκέφτηκα ότι αυτό σίγουρα θέλει κάποια παραπάνω φροντίδα και προσοχή από μένα. 4 302

Ήξερα ότι έπρεπε να καταβάλω κάποιες περισσότερες προσπάθειες, ώστε να νιώθει καταρχήν το παιδί αποδοχή μέσα στην τάξη, να νιώθει ευτυχισμένο, να μπορεί να προχωρά με την τάξη. Το δέχτηκα με μεγάλη χαρά βέβαια, και πάντα είναι μέριμνα και φροντίδα μου, να νιώθει καλά. Να νιώθει καλά πρώτα - πρώτα, και ακολουθεί βέβαια και ο ακαδημαϊκός τομέας, να προχωρά καλά στα μαθήματα, που ευτυχώς, το πετυχαίνουμε τούτο.» (γενική δασκάλα) Επομένως συμπεραίνουμε ότι η δασκάλα είχε μια θετική στάση προς το παιδί και από την αρχή ήξερε πως θα έπρεπε να προβεί σε ορισμένες ενέργειες, όπως να συμβουλευτεί την ειδική δασκάλα του σχολείου, ώστε να βοηθήσει την ένταξη του παιδιού στη γενική τάξη. Ανησυχητικό όμως είναι το γεγονός ότι δίνει προτεραιότητα στην κοινωνική ένταξη, παραμερίζοντας κάπως τον ακαδημαϊκό τομέα. Εντούτοις σύμφωνα με τον Barton (2000) η inclusion (ένταξη) ασχολείται με τη διδασκαλία και τη συμμετοχή όλων των αποκλεισμένων μαθητών στη διαδικασία της μάθησης. Όσον αφορά τη γενικότερη στάση του Χρήστου μέσα στη γενική τάξη, είδαμε πως πρόκειται για ένα πολύ ήσυχο παιδί, που δεν μιλά κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ούτε καν με τη διπλανή του, εκτός και αν του ανατεθεί συγκεκριμένη ερώτηση στην οποία πρέπει να απαντήσει. Παρουσιάζει μεγάλη δυσκολία δηλαδή στο να συνεργαστεί με άλλους συμμαθητές του, κάτι που μας επιβεβαιώνει και η γενική δασκάλα της τάξης κατά τη συνέντευξη που της πήραμε. Σύμφωνα με την ίδια όμως, πρόκειται για ένα μαθητή που προσπαθεί και ενδιαφέρεται για τα μαθήματά του. Οι μόνες του δυσκολίες στον ακαδημαϊκό τομέα είναι στο γραπτό λόγο. Αντίθετα στα μαθηματικά, το επίπεδό του είναι πιο ψηλό από αυτό των υπόλοιπων παιδιών της τάξης. Επομένως βλέπουμε πως τα παιδιά με Σύνδρομο Άσπεργκερ, είναι παιδιά με κανονική ή υψηλή νοημοσύνη, που διαφοροποιούνται από κοινωνικής απόψεως από τα άλλα παιδιά (Ashley, 2010). Έτσι όταν ρωτήσαμε τη δασκάλα της τάξης κατά πόσο εφαρμόζει τη διαφοροποίηση κατά τη διδασκαλία της, αν και μας είπε ότι τη θεωρεί πάρα πολύ σημαντική, εντούτοις μας είπε πως δεν χρειάζεται να εφαρμοστεί για την περίπτωση του Χρήστου, γιατί δεν υστερεί στον ακαδημαϊκό τομέα. Όμως, φάνηκε να έχει και κάποιες λανθασμένες αντιλήψεις για το θέμα της διαφοροποίησης, τις οποίες έχουν αρκετοί εκπαιδευτικοί που δεν έχουν λάβει την κατάλληλη επιμόρφωση, αφού νομίζουν ότι η διαφοροποίηση σχετίζεται με την εξατομίκευση της διδασκαλίας, και με λιγότερες ή περισσότερες ασκήσεις (Παντελιάδου & Αντωνίου, 2008). Τέλος παραθέτουμε τις απόψεις της γενικής δασκάλας σε σχέση με την ένταξη των παιδιών με αναπηρία στα γενικά σχολεία. Όσον αφορά τον Χρήστο, θεωρεί ότι η θέση του είναι στη γενική τάξη και η ένταξη του είναι επιτυχημένη. Επομένως, σύμφωνα με τα λεγόμενά της, είναι θετική προς αυτό το θεσμό, γιατί βοηθά στην αποδοχή των παιδιών με αναπηρία από τους υπόλοιπους μαθητές, όμως υποστηρίζει ότι είναι απαραίτητη και η ειδική εκπαίδευση, γιατί με αυτό τον τρόπο μπορούν να δοθούν στα παιδιά οι εξειδικευμένες γνώσεις που χρειάζονται. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι την προβληματίζει το κατά πόσο επωφελούνται τα ίδια τα παιδιά με αναπηρία από την ένταξη 5 303

τους στις γενικές τάξεις. Παρατηρούμε δηλαδή να υπάρχει έντονη επιφυλακτικότητα από μέρους των δασκάλων της γενικής τάξης σχετικά με τον θεσμό της ένταξης και της ενιαίας εκπαίδευσης. Αυτό ίσως να οφείλεται και στο γεγονός ότι η ένταξη έγινε βεβιασμένα, αφού το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου δεν ήταν έτοιμο να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις του νέου νόμου. (Χαραλάμπους, 2004). Αυτό επιβεβαιώνει και η γενική δασκάλα, αφού μας είπε πως δεν έχουν καταρτιστεί από κανένα σχετικά με τα θέματα της ένταξης και της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στα πλαίσια της ένταξης των παιδιών με αναπηρία στη γενική τάξη. Εκπαίδευση και αντιμετώπιση στην ειδική τάξη Όσον αφορά την ειδική δασκάλα, είναι διορισμένη στο σχολείο όπου φοιτά ο Χρήστος τα τελευταία τρία χρόνια, με αποτέλεσμα να του παραδίδει μαθήματα στήριξης από την Α τάξη του δημοτικού. Αυτό έχει οδηγήσει στο να δημιουργηθεί μια στενή σχέση μεταξύ τους και το παιδί να είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένο μαζί της. Όπως έχει προαναφερθεί ο Χρήστος παίρνει μαθήματα από την ειδική δασκάλα δύο φορές την βδομάδα. Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφέρουμε ότι η ειδική δασκάλα δίνει την δυνατότητα στο ίδιο το παιδί να επιλέξει τις ώρες που θα γίνονται τα μαθήματα, από την αρχή της σχολικής χρονιάς. Αυτό είναι πολύ σημαντικό, αφού έτσι αποφεύγεται το συχνό φαινόμενο σε αυτές τις περιπτώσεις να φεύγει ο μαθητής σε μαθήματα δευτερεύοντα, που όμως αγαπά πολύ, π.χ. Γυμναστική, Τέχνη, κτλ. Όσον αφορά την εκπαίδευση του παιδιού στην ειδική τάξη, με βάση τα λεγόμενα της ειδικής δασκάλας δουλεύουν ιδιαίτερα τον γραπτό λόγο, που είναι ο τομέας που τον δυσκολεύει περισσότερο. Συγκεκριμένα μας είπε: «( ) πρώτα πρέπει να το επεξεργαστούμε πάρα πολλά καλά προφορικά. Δεν μπορείς να του δώσεις μιαν εικόνα και να αρχίσει να σου την περιγράφει. Να ξέρει ότι θα καθίσει μαζί του, θα το σκεφτούν προφορικά, να συντάξουν τις προτάσεις ( ) δουλεύουμε πάρα πολύ με σειροθετήσεις, περιγραφή εικόνας, με ιστορίες, το να αλλάξουμε το τέλος της ιστορίας.» (ειδική δασκάλα) Αξιοσημείωτες θεωρούμε και τις απόψεις της ειδικής δασκάλας σχετικά με τον θεσμό της ένταξης. Στη σχετική ερώτηση που της κάναμε, μας απάντησε πως η ένταξη είναι πολύ θετικός θεσμός για τα παιδιά με αναπηρία που είναι ενταγμένα στις γενικές τάξεις και απλά παίρνουν δύο ώρες την βδομάδα στήριξη, ανάμεσα στα οποία και ο Χρήστος. Μάλιστα στα πλαίσια της ένταξης των συγκεκριμένων παιδιών μας έχει αναφέρει ότι έχει προσπαθήσει μαζί με τις δασκάλες των γενικών τάξεων να συνεργαστεί, ώστε να εφαρμόσουν διαφοροποιημένη διδασκαλία, με αποτέλεσμα τη θετική ανταπόκριση όλων των μαθητών. Παρόλα αυτά επισήμανε και κάποια προβλήματα που εντοπίζει στο συγκεκριμένο θεσμό, όπως οι αυξημένες παραπομπές και οι λανθασμένες αξιολογήσεις, με αποτέλεσμα να αυξάνεται κατά πολύ ο αριθμός των παιδιών που χρειάζεται ειδική εκπαίδευση στα σχολεία, και να μην προσφέρεται ουσιαστική βοήθεια στα παιδιά που την χρειάζονται πραγματικά. 6 304

Έχοντας υπόψη όλα τα πιο πάνω, καταφέραμε να διαμορφώσουμε μια ολοκληρωμένη εικόνα για τον Χρήστο, να κατανοήσουμε και να ιεραρχήσουμε τις ανάγκες του, με αποτέλεσμα να τις λάβουμε υπόψη κατά τον σχεδιασμό της διαφοροποιημένης ενότητας. Παρουσίαση της διαφοροποιημένης ενότητας Η ενότητα για την οποία σχεδιάστηκε το διαφοροποιημένο μάθημα φέρει τον τίτλο «Πολιτείες Ντυμένες στα λευκά», και αποτελείται από τρεις υποενότητες. Αφού μελετήσαμε τη συγκεκριμένη ενότητα, αποφασίσαμε ότι θα χρειαστούν τέσσερα ογδοντάλεπτα μαθήματα ώστε να διδακτεί, γι αυτό φτιάξαμε τέσσερα σχέδια μαθήματος, που περιλαμβάνουν αναλυτικά την πορεία διδασκαλίας αλλά και το υλικό που θα χρησιμοποιηθεί σε κάθε δραστηριότητα. Παράλληλα στην αρχή κάθε σχεδίου μαθήματος, αναφέρονται οι στόχοι που αναμένεται να επιτευχθούν με το κάθε μάθημα, καθώς και οι εξατομικευμένοι στόχοι που αναφέρονται σε συγκεκριμένα παιδιά της τάξης. Συνεχίζοντας με τον μαθησιακό πληθυσμό της τάξης, πρόκειται για μια Γ τάξη που αποτελείται από 22 παιδιά, εκ των οποίων τα 12 είναι αγόρια και τα 10 κορίτσια. Πρόκειται για μια τάξη μικτής ικανότητας, με παιδιά χαμηλού, μεσαίου και ψηλού επιπέδου. Ξεχωρίζουν για την καλή τους επίδοση 3 παιδιά, και 4 παιδιά της τάξης θεωρούνται τα πιο αδύναμα με βάση τα λεγόμενα της εκπαιδευτικού, με δυσκολίες στην παραγωγή και κατανόηση γραπτού λόγου, στην ορθογραφία, αλλά και σε θέματα επικέντρωσης της προσοχής σε μια δραστηριότητα, γι αυτό και η ταχύτητά τους στην εκτέλεση δραστηριοτήτων είναι πολύ αργή. Τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης είναι μεσαίου επιπέδου, ανάμεσα στα οποία και ο μαθητής με ΣΑ. Έτσι αποφασίσαμε να διαφοροποιήσουμε το μάθημα ως προς τα τέσσερα αδύναμα παιδιά της τάξης και το παιδί με ΣΑ. Μέρος της διαφοροποίησης εστιάζεται στους γνωστικούς στόχους, οι οποίοι συγκεκριμενοποιούνται περισσότερο για αυτά τα παιδιά, ώστε να επιτευχθούν πιο εύκολα. Το υπόλοιπο μέρος της διαφοροποίησης εστιάζεται στην οργάνωση της τάξης, και στον τρόπο που δουλεύουν τα παιδιά, αφού αποφασίσαμε μέσω αυτών των μαθημάτων να δώσουμε έμφαση στις κοινωνικές δεξιότητες του παιδιού με ΣΑ. Αφού λοιπόν σχεδιάσαμε την διαφοροποιημένη ενότητα, μας δόθηκε η ευκαιρία να διδάξουμε το πρώτο ογδοντάλεπτο. Το σχέδιο μαθήματος που ετοιμάσαμε παρουσιάζεται στο παράρτημα του άρθρου (σελ.12). Πιο κάτω παρουσιάζονται τα αποτελέσματα στα οποία καταλήξαμε με το τέλος της διδασκαλίας. Αρχίζοντας με την αφόρμηση, όπου δείξαμε ένα φιλμάκι στα παιδιά που αναφερόταν σε ένα δελτίο καιρού με θέμα μια κακοκαιρία σε μια περιοχή της Ελλάδας, και καλούσαμε τα ίδια να αναφέρουν τις δικές τους εμπειρίες σε σχέση με το χιόνι, όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως συμμετείχαν, αφού δίναμε την ευκαιρία σε δυνατούς και αδύνατους μαθητές, να εκφράσουν τις απόψεις και τις εμπειρίες τους. Προχωρώντας στην πρώτη δραστηριότητα, όπου έγινε η ανάγνωση και επεξεργασία του κειμένου, φάνηκε ότι οι μαθητές είχαν κατανοήσει σε μεγάλο βαθμό το περιεχόμενο του κειμένου. Παρόλα αυτά χρειαζόταν συνεχώς να επαναλαμβάνουμε τις ερωτήσεις κατανόησης. Επιπλέον, ήταν αρκετά θετικό το γεγονός ότι δώσαμε χρόνο στους μαθητές 7 305

να κοιτάξουν το κείμενο μόνοι τους ώστε να αναφέρουν τυχόν άγνωστες λέξεις. Διαπιστώσαμε ότι υπήρχαν μαθητές που είχαν μόνο μια άγνωστη λέξη και μαθητές που είχαν περισσότερες από έξι. Όσον αφορά την κατανόηση της σειράς των γεγονότων, ήταν επιτυχής λόγω της γραμμής του χρόνου που δημιουργήσαμε σε συνδυασμό με εικόνες. Ένα σημείο το οποίο δυσκόλεψε ιδιαίτερα όλους τους μαθητές ήταν η έννοια της μεταφοράς. Τα παιδιά ενώ είχαν διδαχθεί την μεταφορά σε προηγούμενη τάξη, δεν την είχαν κατανοήσει. Επομένως, αφιερώσαμε περισσότερο διδακτικό χρόνο στην κατανόηση της έννοιας της μεταφοράς με αποτέλεσμα να μην προλάβουμε να ολοκληρώσουμε την τελική δραστηριότητα. Στην τρίτη δραστηριότητα, οι μαθητές έπρεπε να συνεργαστούν με το διπλανό τους ώστε να υπογραμμίσουν προτάσεις που φανερώνουν την μεταμόρφωση της πόλης. Οι μαθητές μπόρεσαν να συνεργαστούν σε ικανοποιητικό βαθμό μεταξύ τους, παρόλο που σε κάποια μεμονωμένα περιστατικά απειθαρχούσαν. Κάποιοι δυνατοί μαθητές ενώ τελείωσαν πιο γρήγορα από τους άλλους άρχισαν να μιλούν και να παίζουν μεταξύ τους. Στο σημείο αυτό θα μπορούσαμε να είχαμε μια άλλη προγραμματισμένη δραστηριότητα, κάτι το οποίο όμως δεν το είχαμε προσχεδιάσει. Έτσι, χρειάστηκε να τους χωρίσουμε για να βοηθήσουν άλλα ζευγάρια τα οποία δυσκολεύονταν στον εντοπισμό των προτάσεων. Ακολούθως στην τέταρτη δραστηριότητα, κάναμε στον πίνακα μια ιδεοθύελλα με λέξεις που προέρχονται από την οικογένεια λέξεων δρόμος. Προβήκαμε σε μια διαφοροποίηση της αρχικής δραστηριότητας λόγω έλλειψης χρόνου. Ενώ αρχικά οι μαθητές έπρεπε να καταγράψουν εξατομικευμένα όσες λέξεις γνώριζαν που προέρχονταν από την λέξη δρόμος, και στην συνέχεια να τις αναφέρουμε στην ολομέλεια, χρειάστηκε να κάνουμε απευθείας ιδεοθύελλα στον πίνακα Παρατηρήσαμε ότι οι μαθητές ενθουσιάστηκαν πολύ με την συγκεκριμένη δραστηριότητα καθώς σήκωναν όλοι χέρι και ήθελαν να αναφέρουν τις λέξεις που γνώριζαν. Εντυπωσιακή ήταν η απάντηση του Χρήστου (μαθητής με ΣΑ) ο οποίος μας ανάφερε τη λέξη ελικοδρόμιο! Στην πέμπτη και τελευταία δραστηριότητα, κάναμε μια εισαγωγή στους παρελθοντικούς χρόνους. Συγκεκριμένα θέλαμε τα παιδιά να διαχωρίσουν τα ρήματα σε παροντικό χρόνο από τα ρήματα σε παρελθοντικό χρόνο. Οι λέξεις τώρα και χθες που χρησιμοποιήσαμε, βοήθησαν πολύ τα παιδιά στο διαχωρισμό των ρημάτων. Έπειτα, τους δώσαμε ένα φύλλο εργασίας για να διαχωρίσουν κάποια ρήματα σε ενεστώτα και αόριστο. Παρατηρήσαμε ότι κάποια παιδιά μπορούσαν εύκολα να διαχωρίσουν τα ρήματα, ενώ άλλα δυσκολεύονταν. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι ο Χρήστος, τελείωσε πρώτος από όλους και τα έκανε όλα σωστά! Έπειτα διορθώσαμε το φύλλο εργασίας στην ολομέλεια και οι απαντήσεις αναγράφονταν στον πίνακα της τάξης, όπου δίναμε την ευκαιρία τόσο σε αδύνατους μαθητές όσο και σε δυνατούς να αναφέρουν τις απαντήσεις τους. Σε περίπτωση που κάποια παιδιά έκαναν λάθος, τους επεξηγούσαμε το λάθος ώστε να το κατανοήσουν. Δεν προλάβαμε να κάνουμε την δραστηριότητα ολοκλήρωσης, για τον λόγο ότι καθυστερήσαμε στο σημείο όπου γινόταν συζήτηση για τη μεταφορά και την κυριολεξία. Γενικότερα όμως, θεωρούμε ότι τα αποτελέσματα από την διδασκαλία που 8 306

πραγματοποιήσαμε ήταν αρκετά θετικά. Η καλή συμπεριφορά των μαθητών σε συνδυασμό με την ενεργητική συμμετοχή τους, έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στην επιτυχία του μαθήματος. Συμπεράσματα - Εισηγήσεις Κλείνοντας την παρούσα εργασία, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η διαφορετικότητα είναι δεδομένη. Ποτέ οι μαθητές δεν ήταν ίδιοι, ποτέ τα παιδιά δεν είχαν τις ίδιες ανάγκες απλώς και μόνο γιατί ήταν παιδιά. Ο υπεύθυνος για την εφαρμογή του κατάλληλου είδους διδασκαλίας και της ανάπτυξης προγράμματος σε μικροεπίπεδο δεν είναι άλλος από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό (Hallam et al., 2004 αναφορά στην Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2006). Μέσα από την ανάπτυξη προγραμμάτων σε μικροεπίπεδο ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί και διαμορφώνει ανάλογα τις πρακτικές στην τάξη, το περιβάλλον μάθησης, τα διδακτικά μέσα, τις δραστηριότητες, το χρόνο και το ρυθμό διδασκαλίας και μάθησης, ούτως ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των μαθητών και στη δημιουργία ίσων ευκαιριών σε τάξεις μικτής ικανότητας (Κουτσελίνη, 2001 αναφορά στην Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2006), στις οποίες πολλές φορές βρίσκονται ενταγμένα παιδιά με αναπηρίες. Το κενό που παρατηρείται από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, είναι η ανάγκη ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών με επιπρόσθετο υλικό που θα τους διευκολύνει στην εφαρμογή διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Η παροχή κατάλληλου διδακτικού υλικού που να υποστηρίζει και να διευκολύνει τη διαφοροποίηση, σε συνδυασμό με την αλλαγή στον τρόπο εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και την ενθάρρυνση και την υποστήριξη τους από την ίδια τη σχολική μονάδα για την εφαρμογή διαφοροποιημένης διδασκαλίας αποτελούν βασικές δικλίδες εφαρμογής της διαφοροποίησης στις σχολικές τάξεις (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2006). Σύμφωνα με την Tugel (2003), η παρακολούθηση κατάλληλων επιμορφωτικών προγραμμάτων θα δώσει λύσεις στα αναπάντητα ερωτήματα των εκπαιδευτικών που αφορούν την διαφοροποίηση. Εξάλλου η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρέπει να αποτελέσει προτεραιότητα εάν θέλουμε να ξεφύγουν από τον συντηρητικό τρόπο σκέψης για την αναπηρία (Symeonidou, 2009). Ολοκληρώνοντας, είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι η διαφοροποίηση δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως ένα πρόβλημα που βαρυφορτώνει τους εκπαιδευτικούς με επιπλέον χρόνο και κόπο, αλλά ως μια πρόκληση. Η διαφορετικότητα πρέπει να θεωρείται ως κάτι το θετικό, ως ένα μέσο που θα προωθήσει τη συνεργασία, την απόκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων (Συμεωνίδου, 2011). Η διαφοροποίηση οφείλει δηλαδή, να είναι ταυτισμένη με την εκπαιδευτική διαδικασία, σε τέτοιο μάλιστα βαθμό ώστε να μην αποτελεί αντικείμενο ξεχωριστής συζήτησης (Ζώνιου-Σιδέρη κ.ά., 2004 αναφορά στην Συμεωνίδου, 2011). 9 307

Αναφορές Ελληνόφωνες Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2006). Διαφοροποίηση Διδασκαλίας - Μάθηση σε τάξεις μικτής ικανότητας. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου. Κυπριώτης, Δ. (2006). Πολυτροπικότητα και γραπτά εικαστικά κείμενα. Ανακτήθηκε από http://multitasks.blogspot.com/2006/09/blog-post.html Λύκου, Χ. (2000). Η Συστημική Λειτουργική Γραμματική του M.A.K. Halliday. Ανακτήθηκε στις 30 Απριλίου από http://www.komvos.edu.gr/periodiko2nd/articles/print/lykoy/index.htm Ματσάγγουρας, Η. (2007). Τα κείμενα ως αντικείμενο ανάλυσης και διδασκαλίας. Αθήνα:Gutenberg-Γιώργος και Κώστας Δαρδάνος. Συμεωνίδου, Σ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες: Σημειώσεις ΕΠΑ 466. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου. Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου, Φ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Βόλος, Ελλάδα: Γράφημα. Ανακτήθηκε από http://www.sed.uth.gr/ldepeaek/data/iliko/teyxos_c.pdf Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2011). Νέα Αναλυτικά Προγράμματα. Ανακτήθηκε από http://www.moec.gov.cy/analytika_programmata/programmata_spoudon.html Φτιάκα, Ε. (2010). Ενιαία Εκπαίδευση: Μια Εκπαίδευση για Όλους σε ένα Δημοκρατικό και Ανθρώπινο Σχολείο. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Λευκωσία. Χαραλάμπους, Δ. (2004) «Ο Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Νόμος 113(Ι)/99» Υλοποίησή του στη Δημοτική Εκπαίδευση. Στο Γαγάτσης,Α., Ευαγγελίδου, Α., Φτιάκα, Ε., Κυριακίδης, Λ., Τσαγγαρίδου, Ν. & Κουτσούλης, Μ. (Επιμ.). Σύγχρονες Τάσεις στην Εκπαίδευτική Ερευνα και Πρακτική, Πρακτικά VIII Παγκυπρίου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, (319-332). Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου. Αγγλόφωνες ή Μεταφρασμένες στα Ελληνικά Ashley, S. (2010). 275 Απαντήσεις για το Σύνδρομο Άσπεργκερ (μτφ. Βενελίν Νικολάεφ). Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη. Attwood, T. (2009). Σύνδρομο Asperger: Ένας πλήρης οδηγός (μτφ. Χαρά Λυμπεροπούλου). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 10 308

Barton, L. (2000). Η πολιτική της inclusion. Στο Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες (57-70). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Berger, E., Feuser, G. & Mutschlechner, R. (2000). Η διδασκαλία της Inclusion για τα αυτιστικά παιδιά. Στο Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες (153-165). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Firth, U. (1994). Αυτισμός: Εξηγώντας το αίνιγμα (μτφ. Γιώργος Καλομοίρης). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Grandin, T. (1995). Thinking in pictures and other life reports from my life with autism, New York: Vintage Books. Grumbine, R. & Alden, P. B. (2006). Teaching science to students with learning disabilities. The Science Teacher, 73(3), 26 31. Symeonidou, S. (2009). Trapped in our past: The price we have to pay for our cultural disability inheritance. International Journal of Inclusive Education, 13(6):565-579. Symeonidou, S. and Phtiaka, H. (2009). Using teachers prior knowledge, attitudes and beliefs to develop in-service teacher education courses for inclusion, Teaching and Teacher Education, 25(4):543-550. Tugel, J. (2003). Teacher quality: From policy to practice. Science and Children, 41(1), 22 25. 11 309

Παράρτημα 1 ο Σχέδιο Μαθήματος Μάθημα: Ελληνικά Τάξη: Γ Αρ. Μαθητών: 22 Ενότητα: Πολιτείες Ντυμένες στα λευκά (Β τεύχος) Κεφάλαιο: Η πόλη χάθηκε στο χιόνι Τίτλος Μαθήματος: Η πόλη χάθηκε στο χιόνι Μέσα και Υλικά: Βιβλίο Μαθητή σελ. 7-10, DLP projector, Video με έκτακτο καιρικό δελτίο, Παρουσίαση Power point, Εικόνες με μεταφορές, Τετράδιο μαθητών, Φύλλο Εργασίας με Ρήματα, Πίνακας. Διάρκεια: 80 λεπτά Γενικοί στόχοι: Με το τέλος του μαθήματος οι μαθητές/ τριες: 1. Να τοποθετούν χωροχρονικά το αφηγηματικό κείμενο. 2. Να εντοπίζουν και να επεξηγούν τη μεταφορική σημασία λέξεων και φράσεων. 3. Να φτιάχνουν οικογένειες λέξεων με τη λέξη δρόμος. 4. Να διακρίνουν τον Ενεστώτα από τους παρελθοντικούς χρόνους. Εξατομικευμένοι στόχοι: Με το τέλος του μαθήματος τα αδύνατα παιδιά της τάξης και το παιδί με Σύνδρομο Άσπεργκερ: 1. Να τοποθετούν χωροχρονικά το αφηγηματικό κείμενο. 2. Να εντοπίζουν και να επεξηγούν τη μεταφορική σημασία λέξεων και φράσεων με την βοήθεια εικόνων. 3. Να φτιάχνουν οικογένειες λέξεων με τη λέξη δρόμος (4 λέξεις). 4. Να διακρίνουν τον Ενεστώτα από τους παρελθοντικούς χρόνους. Με το τέλος του μαθήματος το παιδί με Σύνδρομο Άσπεργκερ: 1. Να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες και δεξιότητες συνεργασίας, μέσω της συνεργασίας με την διπλανή του κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων. 12 310

Στόχοι Πορεία Δραστηριοτήτων Διαφοροποίηση Αξιολόγηση Αφόρμηση: Το παιδί με ΣΑ και τα αδύνατα Γίνεται μέσα από Η δασκάλα παρουσιάζει στα παιδιά ένα παιδιά της τάξης καλούνται τις προφορικές βίντεο με θέμα ένα έκτακτο δελτίο πρώτα να εκφράσουν τις απόψεις απαντήσεις των καιρού, που αναφέρεται σε μια και τις εμπειρίες τους σε σχέση με μαθητών και τη κακοκαιρία που έπληξε την Ελλάδα. Με το χιόνι, ώστε να μην ξεχάσουν συμμετοχή τους αφορμή το βίντεο, καλεί τα παιδιά να αυτά που είδαν στο βίντεο, αλλά στο μάθημα. αναφέρουν πως παρουσιάζεται ο καιρός, αν προκαλεί προβλήματα στο οδικό δίκτυο, και να αναφέρουν δικές τους εμπειρίες με το χιόνι. Η δασκάλα κάνει μια ιδεοθύελλα στον πίνακα με τι ιδέες των παιδιών. (10 λεπτά) και τα όσα σκέφτηκαν σε σχέση με τις δικές τους εμπειρίες με το χιόνι. Γενικοί στόχοι: 1 η Δραστηριότητα: Το παιδί με ΣΑ και οι αδύνατοι Γίνεται μέσα από Να τοποθετούν χωροχρονικά Η δασκάλα καλεί τους μαθητές να μαθητές της τάξης καλούνται τις προφορικές το αφηγηματικό κείμενο. ανοίξουν το βιβλίο τους στις σελίδες 7-9 πρώτοι να εκφράσουν τις απαντήσεις των και αφού διαβάσουν και παρατηρήσουν υποθέσεις τους σχετικά με τον μαθητών. Να εντοπίζουν και να προσεκτικά τον τίτλο και την εικόνα του τίτλο και τις εικόνες του επεξηγούν τη μεταφορική κειμένου, να κάνουν υποθέσεις ως προς κειμένου, ώστε να πουν τις σημασία λέξεων και το περιεχόμενο του. Έπειτα, η δασκάλα σκέψεις που τους έρχονται στο φράσεων. διαβάζει στην ολομέλεια το κείμενο και καλεί τα παιδιά να αναφέρουν έξι μυαλό πριν τις πει κάποιος άλλος. Αυτό γίνεται για να τονώσουμε Εξατομικευμένοι στόχοι: άγνωστες λέξεις για να τις επεξηγήσει. την αυτοπεποίθηση αυτών των Να εντοπίζουν και να Αργότερα, οι μαθητές καλούνται να παιδιών και να αυξήσουμε τη επεξηγούν τη μεταφορική διαβάσουν το κείμενο ακόμη μια φορά, συμμετοχή τους στο μάθημα. σημασία λέξεων και για να εντοπίσουν σε συνεργασία με τον H δασκάλα καλεί όσα παιδιά φράσεων με την βοήθεια διπλανό τους, τα πρόσωπα, τον χρόνο, το έχουν περισσότερες από έξι εικόνων. χώρο. Αφού ολοκληρώσουν, αρχίζουν άγνωστες λέξεις να τις Το παιδί με ΣΑ να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες και να αναλύουν το κείμενο και η δασκάλα καταγράφει στον πίνακα τα γεγονότα που έγιναν στην αρχή, στη μέση και στο υπογραμμίσουν, για να τους τις εξηγήσει. Η δασκάλα παρουσιάζει στους 13 311

δεξιότητες συνεργασίας, μέσω της συνεργασίας με την διπλανή του κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων. Γενικοί στόχοι: Να εντοπίζουν και να επεξηγούν τη μεταφορική σημασία λέξεων και φράσεων. Εξατομικευμένοι στόχοι: Να εντοπίζουν και να επεξηγούν τη μεταφορική σημασία λέξεων και φράσεων με την βοήθεια τέλος, χρησιμοποιώντας τη γραμμή του χρόνου. Καθώς αρχίζει να αναλύει την πρώτη παράγραφο, γράφει στον πίνακα την εξής μεταφορά: «Η πόλη είχε χαθεί, είχε αντικατασταθεί από ένα λευκό χαρτί». Στην συνέχεια καλεί τα παιδιά να την σχολιάσουν και να εξηγήσουν τι σημαίνει στην κυριολεξία. Έτσι, ακολουθεί συζήτηση για το τι είναι μεταφορά και κυριολεξία, και οι μαθητές αναφέρουν άλλες μεταφορικές φράσεις μέσα από το κείμενο τους ή που έχουν ακούσει. Έπειτα, συνεχίζουν την ανάλυση του κειμένου. (20 λεπτά) 2 η Δραστηριότητα: Τα παιδιά συνεργάζονται ανά δύο, ώστε να εντοπίσουν και να υπογραμμίσουν τις προτάσεις που δείχνουν την μεταμόρφωση της πόλης. Έπειτα, αναφέρουν τις απαντήσεις τους στην ολομέλεια, εστιάζοντας στην 2 η παράγραφο. (10 λεπτά) 14 μαθητές μέσω Power point ένα διάγραμμα με υποκατηγορίες, τα πρόσωπα, το χώρο και τον χρόνο κλπ, οι οποίες συνοδεύονται με τις αντίστοιχες εικόνες. Επίσης χρησιμοποιείται η γραμμή του χρόνου ώστε να βοηθήσει όλα τα παιδιά, να αντιληφθούν τη ροή της ιστορίας. Οι μαθητές συνεργάζονται ανά δύο για να καταλήξουν στις έννοιες της μεταφοράς και της κυριολεξίας. Η δασκάλα παρουσιάζει με εικόνες κάποιες από τις μεταφορές, ώστε να βοηθήσει το παιδί με ΣΑ που δυσκολεύεται ιδιαίτερα να κατανοήσει την έννοια της μεταφοράς και της κυριολεξίας (δυσκολία που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με ΣΑ). Δίνεται έμφαση στη συνεργασία των μαθητών, ώστε το παιδί με ΣΑ να αρχίσει να αναπτύσσει δεξιότητες συνεργασίας. Γίνεται μέσα από τις γραπτές απαντήσεις των μαθητών. 312

εικόνων. Το παιδί με ΣΑ να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες και δεξιότητες συνεργασίας, μέσω της συνεργασίας με την διπλανή του κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων. Γενικοί στόχοι: Να φτιάχνουν οικογένειες λέξεων με τη λέξη δρόμος. Εξατομικευμένοι στόχοι: Να φτιάχνουν οικογένειες λέξεων με τη λέξη δρόμος (4 λέξεις). Το παιδί με ΣΑ να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες και δεξιότητες συνεργασίας, μέσω της συνεργασίας με την διπλανή του κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων. Γενικοί στόχοι: Να διακρίνουν τον Ενεστώτα από τους παρελθοντικούς χρόνους. Εξατομικευμένοι στόχοι: 3 η Δραστηριότητα: Η δασκάλα καλεί τους μαθητές να ανοίξουν το τετράδιο τους και να γράψουν όσο το δυνατόν περισσότερες οικογένειες λέξεων με την λέξη δρόμος. Ακολούθως τις αναφέρουν στην ολομέλεια και κάνουν την άσκηση 6 σελίδα 10. (10 λεπτά) 4 η Δραστηριότητα: Τα παιδιά καλούνται να επισημάνουν τα ρήματα στις προτάσεις της 2 ης παραγράφου του κειμένου (Πήγε, άνοιγε, μπορούσαν, βούλιαζε). Τότε η δασκάλα ρωτά τα παιδιά πότε έγιναν αυτές οι ενέργειες και οι μαθητές αναμένεται να 15 Οι μαθητές καλούνται στην αρχή να εργαστούν ατομικά και στην συνέχεια συνεργάζονται με τους διπλανούς τους για να ανταλλάξουν απαντήσεις. Με αυτό τον τρόπο το παιδί με ΣΑ και τα αδύνατα παιδιά της τάξης δεν χρειάζεται να σκεφτούν περισσότερες από τέσσερεις απαντήσεις (επίτευξη εξατομικευμένου στόχου). Με σκοπό να βοηθήσει όλα τα παιδιά η εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί υποβοηθητικές ερωτήσεις όπως: «Πότε το έκανε αυτό ο Μαρκοβάλντο; Χθες η σήμερα; Πως θα πω ότι κάνω κάτι τώρα; Πώς θα πω ότι έκανα κάτι Γίνεται μέσα από τις γραπτές απαντήσεις των μαθητών. Γίνεται μέσα από τις προφορικές απαντήσεις των μαθητών και τις απαντήσεις των μαθητών στο φύλλο εργασίας. 313

Να διακρίνουν τον Ενεστώτα από τους παρελθοντικούς χρόνους. απαντήσουν στο παρελθόν. Έπειτα, τους δίνει ένα μονόλογο του Μαρκοβάλντο, ο οποίος βγαίνει από το σπίτι του και μονολογεί για όσα βλέπει και κάνει την ίδια στιγμή. Ο μονόλογος παρουσιάζεται σε PowerPoint. Η δασκάλα ρωτάει τα παιδιά πότε γίνονται τα παραπάνω και οι μαθητές αναμένεται να απαντήσουν στο παρόν. Τότε, δίνει στους μαθητές ένα φύλλο εργασίας, όπου καλούνται να ταξινομήσουν τα ρήματα στον ενεστώτα (παρόν) και στον αόριστο (παρελθόν). (20 λεπτά). χθες;, κτλ.» Επίσης για να εστιάσει την προσοχή των παιδιών στις συγκεκριμένες προτάσεις, αφού τις εντοπίσουν μέσα από το βιβλίο, τους τις παρουσιάζει και μέσω Power point στον ασπροπίνακα της τάξης. Αυτό θα βοηθήσει τα αδύναμα παιδιά της τάξης και το παιδί με ΣΑ να μείνουν προσηλωμένα στην δραστηριότητα για να την καταλάβουν καλύτερα. Ολοκλήρωση Μαθήματος: Οι μαθητές καλούνται να φανταστούν και να δώσουν μια δική τους συνέχεια στο κείμενο. (10 λεπτά) Οι μαθητές μπορούν να αναπαραστήσουν με διαφορετικούς τρόπους τη συνέχεια του κειμένου (ζωγραφιά, κόμικς, γραπτό κείμενο κλπ.). Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά που δυσκολεύονται στον γραπτό λόγο δεν θα δυσκολευτούν να ολοκληρώσουν τη δραστηριότητα. Γίνεται ανάλογα με την προσπάθεια που καταβάλουν, για την επίτευξη της δραστηριότητας. Κατοίκων Εργασία: Οι μαθητές συνεχίζουν την τελική δραστηριότητα σε περίπτωση που δεν την ολοκληρώσουν στην τάξη. 16 314