ΕΙΣΑΓΩΓΗ. Ο ρόλος της σύγκρουσης και της πληροφορίας, κατά την επίλυση προβλημάτων μη οικείων φυσικών εννοιών

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ 82

83 Ο ρόλος της σύγκρουσης και της πληροφορίας, κατά την επίλυση προβλημάτων μη οικείων φυσικών εννοιών Μαντόγλου Άννα, Σαμαρτζή Σταυρούλα ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η μελέτη του ρόλου της σύγκρουσης και ο τρόπος επεξεργασίας της κατά την επίλυση προβλημάτων που αφορούν μη οικείες φυσικές έννοιες. Διερευνάται η σημασία της πληροφορίας κατά την επίλυση των παραπάνω προβλημάτων και η σχέση της με τη σύγκρουση. Στη συγκεκριμένη περίπτωση το πειραματικό υπόδειγμα αναφέρεται στην έννοια του «έτους φωτός». 1. Η σύγκρουση Ο όρος «σύγκρουση» είναι πολύσημος, διότι αγκαλιάζει ένα μεγάλο αριθμό φαινομένων: από το διάλογο, τη διαλεκτική σχέση, τη διαπραγμάτευση, την αλληλεπίδραση, τη διαφωνία, την απόκλιση, τη διαφορά, τον ανταγωνισμό, την αντιπαλότητα, για να φτάσει στις πιο ακραίες μορφές του, στη διαφθορά, τη βία, το πραξικόπημα, τη δολοφονία και τον πόλεμο. Θα μπορούσαμε λοιπόν να ορίσουμε τη σύγκρουση ως μια κοινωνιοψυχολογική κατάσταση στην οποία εμπλέκονται τα άτομα ή οι ομάδες, όταν υπάρχει διαφορά μεταξύ τους. Αυτή η διαφορά μπορεί να είναι πραγματική ή συμβολική και να πάρει τη μορφή κοινωνικών κανόνων, συμφερόντων, στόχων, προσδοκιών, αξιών, ενδιαφερόντων, πεποιθήσεων, απόψεων, γνώσεων, πληροφοριών, κλπ. Οι μελετητές της σύγκρουσης, στην προσπάθειά τους να οικοδομήσουν μια θεωρία, εντόπισαν μερικούς κεντρικούς άξονες αναφοράς, όπως τα αίτια της σύγκρουσης, οι μορφές που παίρνει, οι τρόποι επίλυσής της και τα αποτελέσματα που επιφέρει. Σ αυτή τους την προσπάθεια, αρκετοί κοινωνικοί

84 επιστήμονες καταλήγουν ότι η σύγκρουση έχει, πολύ συχνά, θετικά αποτελέσματα και ότι είναι η αιτία της κοινωνικής αλλαγής. Άλλοι, αντιμετωπίζουν τη σύγκρουση ως κακή, καταστρεπτική, επιζήμια και επιβλαβή για την κοινωνία. Σ αυτό το ερευνητικό ρεύμα ανήκουν οι λειτουργιστές, οι οποίοι «συγκρούονται» -δίνουν μάχηγια τη διατήρηση του status quo, των εγκαθιδρυμένων κοινωνικών δομών και σχέσεων στην κοινωνία. Η σύγκρουση εμφανίζεται ως μια ενεργός αρχή τόσο στο επίπεδο της κοινωνίας, όσο και στο επίπεδο του ατόμου. Ερευνητές, οι οποίοι αμφισβητούν τη μονόδρομη αναγωγή είτε στο άτομο είτε στο συλλογικό υποκείμενο είτε ακόμη στην κοινωνία, τοποθετούν τη σύγκρουση στο επίκεντρο της σχέσης ατόμου και κοινωνίας (Moscovici 1979, Mugny, 1982, Παπαστάμου, Μιούνυ 1983, Moscovici, Mugny, 1987, Παπαστάμου 1989, Mugny & Pérez, 1993, κ.ά.). Σ αυτό το θεωρητικό πλαίσιο εντάσσονται οι έρευνες των διαδικασιών μειονοτικής επιρροής, στις οποίες η σύγκρουση είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την καινοτομία. Η κοινωνική σύγκρουση αντιμετωπίζεται ως μια ερμηνευτική αρχή που διέπει τις διαδικασίες κοινωνικής επιρροής. Η σύγκρουση, η επεξεργασία της και ο τρόπος επίλυσής της, συνιστούν ένα γενικό θεωρητικό μοντέλο που ενσωματώνει τα χαρακτηριστικά του πομπού, του αντικειμένου σύγκρουσης (έργο, μήνυμα...), του δέκτη του μηνύματος και του επιπέδου επιρροής: έκδηλη-λανθάνουσα, άμεση-έμμεση, δημόσια-ιδιωτική, συνειδητή-ασυνείδητη, ενδοτικότητα-μεταστροφή, (βλ. Pérez & Mugny, 1993). Αυτό το τελευταίο μοντέλο της επεξεργασίας της σύγκρουσης μας παρείχε τα θεωρητικά και μεθοδολογικά εφόδια για την παρούσα έρευνα. Χωρίς να υπεισέλθουμε στις λεπτομέρειες αυτού του μοντέλου, μπορούμε να επικεντρωθούμε στα στοιχεία που εφαρμόζονται στη δική μας περίπτωση, η οποία βέβαια δεν αφορά μια ρητή κοινωνική επιρροή, με την κλασική έννοια του όρου: πηγή - μήνυμα - δέκτης - αλλαγή. Στη δική μας περίπτωση, η σύγκρουση αποτελεί γενεσεουργό στοιχείο της μάθησης, της αφομοίωσης νέας γνώσης, που πραγματοποιείται με το πέρασμα από την επιφανειακή στην αφαιρετική, γενικευμένη γνώση. Η μάθηση και η αφομοίωση είναι συνάρτηση της σύγκρουσης και της επεξεργασίας της. Όταν ζητάμε από μαθητές να μας ορίσουν έννοιες, τις οποίες υπό κανονικές συνθήκες δεν γνωρίζουν (διότι δεν έχουν διδαχθεί στο σχολείο), περιέρχονται σε μια κατάσταση κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης (διαφορά μεταξύ του νέου στοιχείου και του προϋπάρχοντος «κενού» που το αφορά). Η σύγκρουση αυτή εντείνεται όταν τους

85 ζητάμε να χρησιμοποιήσουν παραγωγικά τις έννοιες για να λύσουν διάφορα προβλήματα. Επιπλέον, οξύνεται ιδιαίτερα όταν τους ενημερώνουμε για την σωστή λύση των προβλημάτων. Η επεξεργασία αυτής της σύγκρουσης θα έχει ως αποτέλεσμα την ένταξη της νέας γνώσης στο προϋπάρχον κοινωνιογνωστικό σύστημα. Αυτό θα φανεί τόσο από την αύξηση των σωστών απαντήσεων ως προς τις έννοιες σε ένα μετα-τεστ, όσο και από την εποικοδομητική χρήση των εννοιών σε ανάλογα προβλήματα. Στο πείραμά μας, η «πηγή επιρροής» είναι συμβολικά ο ειδικός (χωρίς φυσική παρουσία), ο οποίος κατέχει μια γενικευμένη, αφαιρετική γνώση. Το αντικείμενο σύγκρουσης, στη συγκεκριμένη περίπτωση το πειραματικό έργο, αφορά τη γνώση της έννοιας του «έτους φωτός» και την εφαρμογή της στην επίλυση προβλημάτων. Αυτό το έργο επίλυσης προβλήματος είναι έργο ικανοτήτων, όπου μόνο μία συγκεκριμένη απάντηση είναι η σωστή και είναι δυνατόν να προσδιοριστεί αντικειμενικά ποιες απαντήσεις είναι εσφαλμένες. Πρόκειται για έργο, το οποίο απαιτεί μια ιδιαίτερη διανοητική προσπάθεια για την επίλυσή του. Το άτομο θα προσπαθήσει να δώσει τις πιο ικανοποιητικές και σωστές απαντήσεις. Σ αυτό το επίπεδο, υπάρχει μια εμπλοκή της ταυτότητας των ατόμων, καθώς ενδιαφέρονται να δώσουν μια καλή εικόνα του εαυτού τους. Η σύγκρουση αφορά τις ικανότητές τους. Καμία άλλη μορφή σύγκρουσης δεν εμφανίζεται, αφού οι απαντήσεις των ατόμων δίνονται ιδιωτικά, γραπτά και ανώνυμα. Στα έργα ικανοτήτων, αυτό που χαρακτηρίζει την ψυχολογική κατάσταση των εμπλεκόμενων υποκειμένων είναι η αβεβαιότητα, η οποία δημιουργείται λόγω της δυσκολίας τους. Η ειδική «πηγή» χαίρει μεγάλης εγκυρότητας, διότι κατέχει τις σωστές πληροφορίες και κάνει το «στόχο» να εξαρτάται από αυτή (πληροφοριακή εξάρτηση). Η «πηγή» είναι εγγύηση της αντικειμενικά σωστής απάντησης και της πληροφοριακής αξίας του περιεχομένου του μηνύματός της. Σ ένα έκδηλο, άμεσο επίπεδο, στο βαθμό που το άτομο-στόχος διαθέτει τις πληροφορίες θα λύσει τα προβλήματα. Η εφαρμογή όμως των πληροφοριών θα είναι «επιδερμική», επιφανειακή, απλώς «μιμητική». Σε ένα λανθάνον, έμμεσο επίπεδο, όπου γίνεται η αναζήτηση της επιβεβαίωσης, η γνώση θα σταθεροποιηθεί μέσα στο χρόνο και θα υπάρξει γενίκευση σε άλλα παρόμοια έργα. Η σκέψη του στόχου είναι συγκλίνουσα: οι πληροφορίες που παρέχει η πηγή χρησιμοποιούνται ως μοναδικό σημείο αναφοράς για τη δημιουργία και σταθεροποίηση της γνώσης.

86 2. Η πληροφορία Ο ρόλος της πληροφορίας στην επίλυση προβλημάτων (έργα ικανοτήτων) είναι κεντρικός, γιατί συνιστά τον πυρήνα γύρω από τον οποίο θα οικοδομηθεί η αναπαράσταση του προβλήματος. Ο ρόλος αυτός όμως επιτελείται υπό την προϋπόθεση η πληροφορία να είναι πρώτον διαθέσιμη και δεύτερον προσεγγίσιμη. Στη γνωστική ψυχολογία γίνεται διάκριση μεταξύ προσεγγισιμότητας (accessibility) και διαθεσιμότητας (availability) της πληροφορίας. Η διάκριση αυτή δείχνει ότι οι πληροφορίες είναι δυνατόν να υπάρχουν (διαθεσιμότητα), αλλά να είναι δυσπρόσιτες, δηλαδή δύσκολα προσεγγίσιμες (Tulving, 1967). Ο βαθμός πρόσβασης σε μια πληροφορία, διατηρημένη στο μνημονικό σύστημα, εξαρτάται από το βαθμό οργάνωσής της μέσα σ ένα γνωστικό πλαίσιο. Μια οργανωμένη πληροφορία, είναι συνεκτική, σταθεροποιημένη και μπορεί να γενικευθεί. Γενικότερα όμως, η πληροφορία ως πηγή γνώσης, παραπέμπει στην κατασκευή μιας νοητικής αναπαράστασης. Στην περίπτωση των προβλημάτων, ο τύπος της αναπαράστασης αποτελεί ένα από τους σημαντικότερους παράγοντες της ευκολίας με την οποία μπορούν να λυθούν, αφού θα ρυθμίσει τους χειρισμούς του λύτη ως προς αυτήν (Hayes, 1978). Το έργο της κατανόησης του προβλήματος αυτό καθαυτό, δηλαδή της εφαρμογής μιας εσωτερικής αναπαράστασης των καταστάσεων και των χειρισμών που το αφορούν, έχει καταλυτική επίδραση στην επίλυση του προβλήματος, δεδομένου ότι ορισμένες αναπαραστάσεις περιλαμβάνουν πολύ απλούστερους χειρισμούς επεξεργασίας από άλλες (Kotovsky, Hayes & Simon, 1985). Τα προβλήματα μπορούν να αναπαρασταθούν σε διαφορετικά επίπεδα αφαίρεσης (Gick & Holyoak, 1980). Οι αφαιρετικές αναπαραστάσεις είναι αποτέλεσμα αφαίρεσης του ουσιαστικού -γενικού- περιεχομένου ή των κύριων σημείων μιας κατάστασης (Kintsch & Van Dijk, 1978). Οι επιφανειακές αναπαραστάσεις βασίζονται αντίθετα στις διάφορες λεπτομέρειες που παρουσιάζονται στο πρόβλημα. Η επιτυχής αντιμετώπιση ενός προβλήματος απαιτεί την κατασκευή μιας επαρκώς αφαιρετικής, γενικευμένης, "επιστημονικής" αναπαράστασης, την οποία να μπορούν να χειρίζονται και να χρησιμοποιούν οι λύτες, στην ανάλυση διαφορετικών καταστάσεων (προβλημάτων).

87 Η αντιμετώπιση και επίλυση προβλημάτων φυσικής, όπως αυτά που χρησιμοποιήθηκαν στο δικό μας πειραματικό υπόδειγμα, παρουσιάζει ορισμένα χαρακτηριστικά, τα οποία συνδέονται με τη φυσική ως γνωστική περιοχή. Συγκεκριμένα, πρόκειται για μια σημασιολογικά πλούσια γνωστική περιοχή, δηλαδή περιοχή γνώσης όπου είναι απαραίτητα μεγάλα πακέτα πληροφοριών για την αντιμετώπιση των προβλημάτων (Bhaskar & Simon, 1977). Πρόκειται επίσης για μια τυπική περιοχή, δηλαδή περιοχή που, εκτός του ότι περιλαμβάνει ένα μεγάλο μέρος γνώσης, εξαρτάται από γενικώς αποδεκτές λογικές αρχές, ικανές να οδηγήσουν στην επίλυση προβλημάτων (Larkin, 1981). Τέλος, ο τρόπος αντιμετώπισης προβλημάτων φυσικής διαφέρει σημαντικά μεταξύ των «ειδικών» και «αρχαρίων». Οι ειδικοί, τα αντιμετωπίζουν σύμφωνα με τους βασικούς νόμους της φυσικής, εφαρμόζοντας γενικές αρχές επίλυσης, ενώ οι αρχάριοι σύμφωνα με τα επιφανειακά τους χαρακτηριστικά (Chi, Feltovich & Glaser, 1981). Η πληροφορία συνιστά επομένως ποιοτικά διαφορετική πηγή για τους ειδικούς και για τους αρχάριους, εφόσον για τους τελευταίους, η διαδικασία ενσωμάτωσης της νέας γνώσης στο υπάρχον γνωστικό σύστημα δυσχαιρένεται, λόγω του ότι δεν υπάρχει αντίστοιχο της πληροφορίας συνεκτικό γνωστικό σχήμα. Η διαφορά αυτή εμφανίζεται και μέσω των διαδικασιών επίλυσης προβλημάτων φυσικής, στις οποίες προσδιορίζονται τα σχήματα λύσης που διαθέτουν οι δύο ομάδες. Οι μαθητές, οι οποίοι δεν έχουν αντιμετωπίσει παρόμοια προβλήματα, παρουσιάζουν τα χαρακτηριστικά των αρχαρίων. Λύση προβλημάτων για τους μαθητές σημαίνει υπολογισμός ενός ή περισσοτέρων αγνώστων. Για ν ανταπεξέλθουν σ αυτή τη διαδικασία, ακόμη και όταν χρησιμοποιούν φορμαλισμούς (τύπους), αποφεύγουν ποιοτικές εξηγήσεις οι οποίες απαιτούν πολλαπλές, γενικευμένες αναπαραστάσεις ενός φυσικού φαινομένου. Τα προβλήματα φυσικής χρησιμοποιούνται για τη μελέτη της ικανότητας επιλογής από το άτομο των κατάλληλων συσχετισμών μεταξύ των δεδομένων, καθώς και των χειρισμών τους. Η λύση αυτών των προβλημάτων επιτυγχάνεται μέσω μιας παραγωγικής, εποικοδομητικής διαδικασίας εφαρμογής γενικών γνώσεων και κανόνων στα συγκεκριμένα δεδομένα (πέρασμα από την επιφανειακή στη γενικευμένη γνώση). Η διαδικασία αυτή προϋποθέτει την επεξεργασία της σύγκρουσης, η οποία δημιουργείται από το άγνωστο έργο και η οποία οδηγεί στην

88 αλλαγή (καινοτομία - απόκτηση νέας γνώσης). Το έργο χαρακτηρίζεται ως «μειονοτικό» επειδή: 1. Η έννοια του «έτους φωτός» είναι άγνωστη στα πειραματικά μας υποκείμενα, αφού δεν την έχουν διδαχθεί στο σχολικό πλαίσιο. 2. Η επικέντρωση της έννοιας «έτος φωτός» ως σημαίνον, παραπέμπει στις οικείες έννοιες «έτος» και «φως», δημιουργώντας σύγχυση ως προς το σημαινόμενο, που είναι μονάδα μέτρησης της απόστασης. 3. Ανήκει στη γνωστική περιοχή της φυσικής, στην οποία η αντιμετώπιση προβλημάτων απαιτεί το χειρισμό γενικώς αποδεκτών λογικών αρχών και μεγάλων πακέτων οργανωμένης γνώσης. 3. Μέθοδος 3.1. Υποκείμενα Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν 243 μαθητές και μαθήτριες της Γ Γυμνασίου, ηλικίας 14-15 ετών, προερχόμενοι από Γυμνάσια της Αθήνας. Η συγκεκριμένη ηλικιακή κατηγορία του δείγματος καθορίστηκε από το πειραματικό έργο, το οποίο συνίσταται στον ορισμό και τη χρήση φυσικών εννοιών, άγνωστων στον πειραματικό πληθυσμό. Η επιλογή των εννοιών έγινε μετά από έλεγχο των σχετικών σχολικών βιβλίων, ως προς τη κεντρική έννοια ερέθισμα του «έτους φωτός», την οποία θέλαμε να μη γνωρίζουν, ή τουλάχιστον να μην έχουν διδαχθεί, οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα. 3.2. Έργο Το έργο αποτελείται από: α) ένα ερωτηματολόγιο γνώσεων, που αφορά ερωτήσεις για επτά οικείες και μη οικείες φυσικές έννοιες. Για κάθε φυσική έννοια προτείνονται τέσσερις εναλλακτικές απαντήσεις, από τις οποίες μόνο μία είναι η σωστή. β) δύο προβλήματα αυξανόμενης δυσκολίας, τα οποία οφείλουν να λύσουν οι μαθητές, αιτιολογώντας σύντομα τις απαντήσεις τους. Τα προβλήματα αφορούν στην έννοια του «έτους φωτός». Η επίλυση του πρώτου προβλήματος απαιτεί την απλή αναπαραγωγή του ορισμού του έτους φωτός, ενώ η επίλυση του δευτέρου, απαιτεί την κατανόηση και εφαρμογή του, δηλαδή την παραγωγική του χρήση.

89 γ) ένα σύνολο ερωτημάτων σχετικά με: Ι) την εικόνα του εαυτού τους, ΙΙ) την εικόνα του έργου και ΙΙΙ) την εικόνα των καθηγητών τους στην εκπαιδευτική πρακτική. 3. 3. Διαδικασία Η έρευνα αποτελείται από έξι φάσεις. Στην πρώτη φάση παρουσιάζεται το αντικείμενο της έρευνας, και στη συνέχεια οι μαθητές απαντούν σε ένα σύνολο προσωπικών ερωτήσεων (φύλο, ηλικία, σχολείο, ενδιαφέρον για τις φυσικές έννοιες και τη λύση προβλημάτων). Η δεύτερη φάση χαρακτηρίζεται από το χειρισμό της πρώτης ανεξάρτητης μεταβλητής, η οποία έγκειται στη διαθεσιμότητα (καθόλου, μερική, συνεχής) των πληροφοριών σχετικά με την έννοια του έτους φωτός. Οι σχετικές πληροφορίες δίνονται σε κείμενο, το οποίο περιλαμβάνει τον ορισμό του έτους φωτός, ένα παράδειγμα και συμπληρωματικά στοιχεία για τη σχέση μεταξύ των πληροφοριών του κειμένου και των προβλημάτων που ακολουθούν (σχέση μεταξύ διαστήματος, ταχύτητας και χρόνου). Στην εκφώνηση, οι μαθητές δέχονται το παρακάτω μήνυμα: «Χρήσιμες πληροφορίες τις οποίες πρέπει να λάβεις υπόψη σου για την επίλυση των προβλημάτων που θα ακολουθήσουν». Στη συνθήκη «καθόλου διαθεσιμότητα» δεν παρουσιάζονται οι χρήσιμες πληροφορίες στους μαθητές. Στη συνθήκη «μερική διαθεσιμότητα», οι πληροφορίες παρουσιάζονται για λίγο, οι μαθητές τις διαβάζουν και στη συνέχεια αποσύρονται. Στη συνθήκη «συνεχής διαθεσιμότητα», οι πληροφορίες παραμένουν στη διάθεση των μαθητών καθ όλη την πειραματική διαδικασία. Στη τρίτη φάση, οι μαθητές συμπληρώνουν το ερωτηματολόγιο γνώσης σχετικά με επτά φυσικές έννοιες (διάστημα, αστρικό έτος, ταχύτητα, έτος φωτός χρόνος κίνησης, τροχιά της γης και απόσταση), σημειώνοντας για καθεμία από αυτές τη σωστή απάντηση μεταξύ των τεσσάρων που τους προτείνονται. Η τέταρτη φάση συνίσταται στην επίλυση και αιτιολόγηση της απάντησης των δύο παρακάτω προβλημάτων, σχετικών με την έννοια του έτους φωτός. Πρόβλημα 1: Το φως για να φθάσει από ένα αστέρι γειτονικού γαλαξία στη γη χρειάζεται ένα χρόνο. Ποια είναι η απόσταση του αστεριού από τη γη;

90 Πρόβλημα 2: Διαστημόπλοιο για να φθάσει από τον πλανήτη Α στον πλανήτη Β χρειάζεται 24 χρόνια. Ποια είναι η απόσταση μεταξύ των δύο πλανητών, εάν το διαστημόπλοιο κινείται ως προς τη γη με ταχύτητα 300.000 χιλμ./δευτ. Όσον αφορά την πέμπτη φάση, σ αυτή εισάγουμε το χειρισμό της δεύτερης ανεξάρτητης μεταβλητής, η οποία αφορά την ενημέρωση ή όχι των μαθητών για τις σωστές απαντήσεις και αιτιολογήσεις των προβλημάτων. Στην έκτη, τέλος, φάση προτείνεται στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο γνώμης, το οποίο αποτελείται από τρεις θεματικές ενότητες. Στην πρώτη, ζητάμε από τους μαθητές να μας περιγράψουν πώς αισθάνθηκαν κατά τη διάρκεια του έργου. Στη δεύτερη, οι μαθητές εκφράζουν τις απόψεις τους ως προς το έργο. Η τρίτη, τέλος, θεματική ενότητα αφορά ερωτήσεις σχετικές με τους καθηγητές τους και το ρόλο τους στην εκπαιδευτική πρακτική. Οι τρεις αυτές ενότητες που αντιστοιχούν στην αναπαράσταση του εγώ, του έργου και του άλλου (Doise, 1973, Codol, 1969, Abric, 1987 κ.ά.) καθορίζουν την επεξεργασία της σύγκρουσης. Δέκα μέρες μετά, ακολουθεί το μετα-τεστ, το οποίο αποτελείται από τις προσωπικές ερωτήσεις, το ερωτηματολόγιο γνώσης των επτά φυσικών εννοιών, δύο προβλήματα αυξανόμενης δυσκολίας προς επίλυση, ανάλογα με τα προβλήματα της τρίτης φάσης και το ερωτηματολόγιο γνώμης. Ο χειρισμός των δύο ανεξάρτητων μεταβλητών (πληροφορία - ενημέρωση) οδηγεί σε έξι πειραματικές συνθήκες (3Χ2). Οι μετρήσεις του πειράματος αφορούν την γνώση της φυσικής μη οικείας έννοιας του «έτους φωτός», τη δυνατότητα εφαρμογής της κατά τη λύση προβλημάτων, τη γενίκευσή της, την εικόνα των μαθητών για τον εαυτό τους ως προς το πειραματικό έργο που εκτέλεσαν, την εικόνα που έχουν για το ίδιο το πειραματικό έργο και την εικόνα που έχουν για τους καθηγητές τους. Για κάθε φάση, οι μαθητές διέθεταν συγκεκριμένο χρόνο. Μετά την ολοκλήρωση κάθε φάσης συγκεντρώναμε τις απαντήσεις των μαθητών και περνούσαμε στην επόμενη. Η συνολική διαδικασία δεν ξεπερνούσε τη μία διδακτική ώρα (45 λεπτά). 3.4. Υποθέσεις Η επίλυση προβλημάτων που απαιτεί εφαρμογή μιας μη οικείας φυσικής έννοιας δημιουργεί στα άτομα μια σύγκρουση ικανοτήτων, δυσάρεστη για την

91 κοινωνιοψυχολογική ταυτότητά τους. Στη διαδικασία επίλυσης αυτής της σύγκρουσης, τα άτομα θα προσπαθήσουν να διατηρήσουν μια θετική αυτό-εικόνα, αποδίδοντας σε εξωγενείς παράγοντες την ανικανότητά τους, υποτιμώντας δηλαδή, από τη μια, το πειραματικό έργο στο οποίο εμπλέκεται η έννοια και, από την άλλη, το εκπαιδευτικό πλαίσιο με το οποίο σχετίζεται. Η πληροφορία σχετικά με μία μη οικεία έννοια είναι απαραίτητη προϋπόθεση αλλά όχι και ικανή για την κατανόηση και εφαρμογή της έννοιας στη λύση προβλημάτων. Για να είναι ικανή, πρέπει εκτός από διαθέσιμη να είναι προσεγγίσιμη και οργανωμένη σε μια σύνθετη αναπαράσταση. Έτσι, η επεξεργασία της σύγκρουσης ενεργοποιεί μια εποικοδομητική διαδικασία ενσωμάτωσης του «καινούργιου» (άγνωστη έννοια) στο προϋπάρχον κοινωνιο-γνωστικό σύστημα. Δημιουργούνται γενικευμένα σχήματα λύσης, τα οποία θα εμφανιστούν με χρονική καθυστέρηση σε παρόμοια έργα. Κατά συνέπεια, αναμένεται ότι τα άτομα που έχουν συνεχώς τις πληροφορίες (διαθέσιμες και προσεγγίσιμες), σε αντίθεση με τα άτομα που έχουν για λίγο τις πληροφορίες (διαθέσιμες αλλά όχι προσεγγίσιμες) και με εκείνα που δεν τις έχουν καθόλου (ούτε διαθέσιμες, ούτε προσεγγίσιμες): α) θα εμφανίσουν αυξημένα ποσοστά σωστών απαντήσεων, β) είναι εκείνα με τη μεγαλύτερη σύγκρουση ικανοτήτων, η οποία θα υποστεί επεξεργασία στα πλαίσια διατήρησης της θετικής αυτό-εικόνας και εις βάρος της εικόνας του έργου και των καθηγητών σε ένα έκδηλο επίπεδο. Σε ένα λανθάνον επίπεδο, μετά από ένα χρονικό διάστημα, η επεξεργασία της σύγκρουσης θα οδηγήσει σε γενίκευση της γνώσης (βελτίωση των επιδόσεων σε παρόμοια προβλήματα). Τα παραπάνω ενισχύονται στην περίπτωση που τα άτομα ενημερώνονται για τη σωστή λύση των προβλημάτων. Στην περίπτωση αυτή, η ενημέρωση, ως επιπλέον πληροφορία, αφενός ενισχύει το ρόλο της ήδη υπάρχουσας πληροφορίας και αφετέρου εντείνει την κοινωνιο-γνωστική δραστηριότητα του υποκειμένου. Το υποκείμενο επικεντρώνεται στην πληροφορία που προκύπτει από την ενημέρωση ως προς τις σωστές απαντήσεις και η σκέψη του συγκλίνει προς αυτήν.

92 4. Παρουσίαση και συζήτηση των αποτελεσμάτων 4.1. Γνώση της έννοιας του έτους φωτός και εφαρμογή της στην επίλυση προβλημάτων Τα αποτελέσματα σχετικά με τη γνώση του «έτους φωτός» (φυσική μη οικεία έννοια) δείχνουν ότι μόνο το 24,7% των μαθητών γνωρίζει τον ορισμό του. Το ποσοστό αυτό αφορά τη συνθήκη «καθόλου διαθεσιμότητα», κατά την οποία οι «χρήσιμες πληροφορίες» δεν παρουσιάζονται καθόλου στους μαθητές. Τα αντίστοιχα ποσοστά για τις συνθήκες «μερική διαθεσιμότητα» (οι πληροφορίες παρουσιάζονται για λίγο) και «συνεχής διαθεσιμότητα» (οι μαθητές διαθέτουν συνεχώς τις πληροφορίες) είναι 32,9% και 61,4%, αντίστοιχα. Οι διαφορές μεταξύ των τριών πειραματικών συνθηκών είναι στατιστικά σημαντικές (Χ 2 [2]=23,52, p<.0001). Στον πίνακα 1 εγγράφονται τα ποσοστά των απαντήσεων και αιτιολογήσεων των μαθητών στα προβλήματα, στο σύνολό τους και ως προς τη διαθεσιμότητα της πληροφορίας. Από την ανάγνωση των συνολικών απαντήσεων, παρατηρούμε μείωση του ποσοστού των σωστών απαντήσεων από το πρώτο (13,2%) στο δεύτερο (3,7%) πρόβλημα (Χ 2 =46,86, p<.0001), καθώς και των σωστών αιτιολογήσεων (από 10,3% σε 3,7%, Χ 2 =32,19, p<.0001). Η τάση αυτή παρατηρείται και στις τρεις συνθήκες ως προς τη διαθεσιμότητα της πληροφορίας. Οι παραπάνω πληροφορίες είναι ενδεικτικές του διαφορετικού βαθμού δυσκολίας των προβλημάτων, εφόσον η επίλυση του πρώτου απαιτεί απλή αναπαραγωγή του ορισμού του έτους φωτός, ενώ του δεύτερου, κατανόηση και εφαρμογή αυτού του ορισμού. Ως προς τη διαθεσιμότητα της πληροφορίας, τα άτομα που τη διέθεταν συνεχώς, κατά τη διάρκεια της επίλυσης των προβλημάτων παρουσιάζουν αυξημένα ποσοστά σωστών απαντήσεων και αιτιολογήσεων, σε σχέση με τα άτομα που δε διέθεταν καθόλου την πληροφορία και με αυτά που τη διέθεταν για λίγο. Το μικρό ποσοστό σωστών απαντήσεων και αιτιολογήσεων στη συνθήκη «μερική διαθεσιμότητα» της πληροφορίας, σε σχέση με τη συνθήκη «καθόλου διαθεσιμότητα», ενδεχομένως οφείλεται στην ελλειμματική επεξεργασία των διαθέσιμων αλλά όχι προσεγγίσιμων πληροφοριών. Εάν δε, λάβουμε υπόψη μας τα αυξημένα ποσοστά των ενδιάμεσων απαντήσεων, τότε μπορούμε να υποθέσουμε ότι η απλή ανάγνωση του κειμένου των «χρήσιμων πληροφοριών» οδήγησε τα άτομα σε γνωστικούς χειρισμούς των προβλημάτων μόνο ως προς την επιφανειακή τους δομή, χαρακτηριστική συμπεριφορά των «αρχαρίων». Η επεξεργασία αυτού του τύπου

93 παγίδευσε τα άτομα σε ημιτελείς χειρισμούς (ενδιάμεσες απαντήσεις-αιτιολογήσεις), αλλά όχι αποτελεσματικούς ως προς τη σωστή λύση. Ως ενδιάμεσες απαντήσειςαιτιολογήσεις θεωρούνται εκείνες στις οποίες η χρήση των δεδομένων του προβλήματος εμφανίζεται είτε αποσπασματική είτε λανθασμένη. Για παράδειγμα, χρησιμοποιείται η έννοια του έτους φωτός ως μονάδα μέτρησης χρόνου, χρησιμοποιείται ο τύπος της ευθύγραμμης ομαλής κίνησης για τη μέτρηση της απόστασης, γίνονται μαθηματικοί υπολογισμοί με προσωπική «εκλογίκευση» του αποτελέσματος, γίνεται μετατροπή των μονάδων μέτρησης κ.ά. Το γνωστικό αυτό «εμπόδιο» δεν υφίσταται για τα άτομα της συνθήκης «καθόλου διαθεσιμότητα» (ούτε διαθέσιμες, ούτε προσεγγίσιμες πληροφορίες). Πίνακας 1: Ποσοστά «σωστών», «ενδιάμεσων» και «λανθασμένων» απαντήσεων και αιτιολογήσεων στα προβλήματα στο σύνολό τους και ως προς την πληροφορία (Ν=243) Προβλήματα Σύνολο Συνεχής διαθεσιμότητα Μερική διαθεσιμότητα Καθόλου διαθεσιμότητα Χ2 της πληροφορίας της πληροφορίας της πληροφορίας (df=6) Απαντήσεις Σωστές 13,2 20 8 12,8 24,52* Πρόβλημα 1 Ενδιάμεσες 20,2 25,5 23 12,8 Λανθασμένες 33,7 42,9 29,9 30,2 Χωρίς απάντηση 32,9 11,4 39,1 44,2 Αιτιολογήσεις Σωστές 10,3 18,6 3,4 10,5 28,47* Πρόβλημα 1 Ενδιάμεσες 21 31,5 24,1 9,3 Λανθασμένες 27,2 27,1 21,8 32,6 Χωρίς απάντηση 41,6 22,9 50,6 47,7 Απαντήσεις Σωστές 3,7 10 0 2,3 18,62** Πρόβλημα 2 Ενδιάμεσες 43,6 47,1 50,6 33,7 Λανθασμένες 14,8 14,3 11,5 18,6 Χωρίς απάντηση 43,6 28,6 37,9 45,3 Αιτιολογήσεις Σωστές 3,7 10 0 2,3 20,93*** Πρόβλημα 2 Ενδιάμεσες 43,2 45,7 49,4 34,9 Λανθασμένες 6,6 10 2,3 8,1 Χωρίς απάντηση 46,5 34,3 48,3 54,7 * p<.0001, ** p<.005, *** p<.002 4.2. Αναπαράσταση του «εγώ», του «έργου» και του «άλλου» 4.2.1. Αυτό-εικόνα Η παραγοντική ανάλυση που εφαρμόστηκε πάνω στις απαντήσεις των μαθητών για την εικόνα του εαυτού τους εμφάνισε τέσσερις παράγοντες, οι οποίοι ερμηνεύουν το 59,5% της συνολικής διακύμανσης (βλ. πίνακα 2). Ο πρώτος παράγοντας (30,2% της συνολικής διακύμανσης) συνοψίζει μια θετική πρόσληψη της εικόνας του εαυτού. Τα στοιχεία που τον συνθέτουν είναι: σίγουρος για τις γνώσεις μου (.60), ήρεμος (-.55), ευχαριστημένος (-.63), ικανοποιημένος (.59), χωρίς άγχος (-.48), τολμηρός (.50), υπεύθυνος (-.43), δημιουργικός (.59), συγκεντρωμένος

94 (-.47), αποτελεσματικός (.65), επιδέξιος (.63), ελεύθερος (-.37), ενθουσιασμένος (.64), άνετος (-.54), προετοιμασμένος (-.43). Ο δεύτερος παράγοντας (13,7% της συνολικής διακύμανσης), που παραπέμπει στην πίεση που αισθάνονται τα υποκείμενά μας ως προς το πειραματικό έργο, συγκεντρώνει τα επίθετα: σίγουρος για τις γνώσεις μου (.37), νευρικός (.51), ικανοποιημένος (.49), αγχωμένος (.59), καταπιεσμένος (.60), αμήχανος (.60). Τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν υψηλή φόρτιση στον τρίτο παράγοντα, ο οποίος ερμηνεύει το 8,4% της συνολικής διακύμανσης, είναι: τολμηρός (.39), ανεύθυνος (.64), αφηρημένος (.69). Τα χαρακτηριστικά αυτά δηλώνουν την απουσία εμπλοκής ως προς το έργο. Ο τέταρτος παράγοντας ( 7,2% της συνολικής διακύμανσης) συντίθεται από τα χαρακτηριστικά: δυσαρεστημένος (.39), επιδέξιος (.43) και απροετοίμαστος (.64), και δηλώνει την έλλειψη προετοιμασίας ως προς το έργο. Πίνακας 2: Μέσοι όροι των χαρακτηριστικών της εικόνας του εαυτού (σε πενταβάθμια κλίματα) και αποτελέσματα παραγοντικής ανάλυσης (Ν=228) Χαρακτηριστικά Μέσος όρος Π1 Π2 Π3 Π4 1. Σίγουρος για τις γνώσεις μου - 2,83.60.37.07.29 Αβέβαιος για τις γνώσεις μου 2. Νευρικός - Ήρεμος 3,39 -.55.51.05 -.04 3. Δυσαρεστημένος -Ευχαριστημένος 3,25 -.63 -.13.19.39 4. Ικανοποιημένος - Μη ικανοποιημένος 2,85.59.49 -.02 -.16 5. Αγχωμένος - Χωρίς άγχος 3,52 -.48.59 -.03 -.19 6. Τολμηρός - Διστακτικός 2,53.50 -.20.39 -.25 7. Ανεύθυνος - Υπεύθυνος 3,65 -.43.09.64 -.15 8. Δημιουργικός - Μη δημιουργικός 2,35. 59.23.21.27 9. Αφηρημένος - Συγκεντρωμένος 3,52 -.47 -.01.69 -.07 10. Αποτελεσματικός - Μη αποτελεσματικός 2,61.65.34.14.02 11. Επιδέξιος - Αδέξιος 2,56.63.13.20.43 12. Καταπιεσμένος - Ελεύθερος 3,64 -.37.60.02.03 13. Ενθουσιασμένος - Απογοητευμένος 2,71.64.21.12 -.02 14. Αμήχανος - Άνετος 3,63 -.54.60 -.21.13 15. Απροετοίμαστος - Προετοιμασμένος 2,32 -.43 -.16.04.64 Ποσοστό συνολικής διακύμανσης: 59,5% 30,2% 13,7% 8,4% 7,2%

95 Οι παράγοντες που διαφοροποιούν τις συνθήκες μεταξύ τους είναι ο πρώτος - θετική αυτό-εικόνα-, (F[2,226]=5,58 p<.004), ως προς την ανεξάρτητη μεταβλητή της πληροφορίας, και ο τέταρτος -έλλειψη προετοιμασίας- (F[5,223]=2,46, p<.034), ως προς την πληροφορία και την ενημέρωση. Στον πίνακα 3 εγγράφονται οι μέσοι παραγοντικοί δείκτες της θετικής αυτόεικόνας ως προς την πληροφορία. Οι μαθητές της συνθήκης «συνεχής διαθεσιμότητα» της πληροφορίας (Μ.Ο.=-.21) και της συνθήκης «μερική διαθεσιμότητα» της πληροφορίας (Μ.Ο.=-.11) έχουν μια θετικότερη αυτο-εικόνα από τους μαθητές της συνθήκης «καθόλου διαθεσιμότητα» της πληροφορίας (Μ.Ο.=.29) (LSD=.50, p<.002 και LSD=.40, p<.01, αντίστοιχα). Πίνακας 3: Μέσοι παραγοντικοί δείκτες της θετικής αυτο-εικόνας για τις τρεις πειραματικές συνθήκες της πληροφορίας (το αρνητικό πρόσημο σημαίνει αυξημένη πρόσληψη των χαρακτηριστικών που συνοψίζουν τον παράγοντα) Συνεχής διαθεσιμότητα Μερική διαθεσιμότητα Καθόλου διαθεσιμότητα της πληροφορίας της πληροφορίας της πληροφορίας -.21 -.11.29 Ο παράγοντας της έλλειψης προετοιμασίας (πίνακας 4), για τους μαθητές που είχαν «ενημέρωση», προσλαμβάνεται περισσότερο από εκείνους που δε διέθεταν καθόλου πληροφορία (Μ.Ο.=-.25), απ ό,τι από τους μαθητές που την διέθεταν συνεχώς (Μ.Ο.=.32), (LSD=.57, p<.017). Επίσης υπάρχει μία διαφοροποίηση ως προς την ενημέρωση στις συνθήκες των μαθητών που διέθεταν συνεχώς την πληροφορία κατά την επίλυση των προβλημάτων. Οι μαθητές που δε δέχονται ενημέρωση, προσλαμβάνουν περισσότερο τον παράγοντα της έλλειψης προετοιμασίας (Μ.Ο.=-.26 έναντι Μ.Ο.=.32, LSD=.58, p<.016). Στην περίπτωση απουσίας «ενημέρωσης», οι μαθητές της συνθήκης «συνεχής διαθεσιμότητα» Μ.Ο.=-.26) προσλαμβάνουν περισσότερο τον παράγοντα της έλλειψης προετοιμασίας, απ ό,τι οι μαθητές της συνθήκης «μερική διαθεσιμότητα» (Μ.Ο.=.27), (LSD=.54, p<.019). Πίνακας 4: Μέσοι παραγοντικοί δείκτες της έλλειψης προετοιμασίας, για τις έξι πειραματικές συνθήκες, (το αρνητικό πρόσημο σημαίνει αυξημένη πρόσληψη των χαρακτηριστικών που συνοψίζουν τον παράγοντα) Συνεχής διαθεσιμότητα Μερική διαθεσιμότητα Καθόλου διαθεσιμότητα της πληροφορίας της πληροφορίας της πληροφορίας Ενημέρωση ΝΑΙ.32 -.13 -.25 ΟΧΙ -.26.27.06

96 2.2. Εικόνα του έργου Η παραγοντική ανάλυση που εφαρμόστηκε στα δεδομένα της εικόνας του έργου ανέδειξε τρεις παράγοντες, οι οποίοι ερμηνεύουν το 56,1% της συνολικής διακύμανσης (πίνακας 5). Τα επίθετα που παρουσιάζουν υψηλή φόρτιση στον πρώτο παράγοντα (36,8% της συνολικής διακύμανσης) είναι: οργανωμένο (.53), πρωτότυπο (.45), σημαντικό (.69), κατανοητό (.58), οικείο (.53), δημιουργικό (.76), συγκεκριμένο (.67), προσιτό (.68), ουσιαστικό (.74), εξειδικευμένο (.47), αναβαθμισμένο (.73), λογικό (.71), ενδιαφέρον (.74). Ο παράγοντας αυτός συνοψίζει τη θετική εικόνα του έργου. Τα επίθετα που παρουσιάζουν υψηλή φόρτιση στο δεύτερο παράγοντα (11,9% της συνολικής διακύμανσης) είναι: πρωτότυπο (.55), δύσκολο (.57), άγνωστο (-.56), ασυνήθιστο (-.65), και μας παραπέμπουν στη θετική δυσκολία του έργου. Τα επίθετα που συγκεντρώνονται στον τρίτο παράγοντα (7,5% της συνολικής διακύμανσης) είναι: δύσκολο (.51), συνηθισμένο (.45), εξειδικευμένο (.39), κοινότυπο (-.38), ανοργάνωτο (-.36) και ακατανόητο (-.35) και συνοψίζουν την αρνητική δυσκολία του έργου. Πίνακας 5: Μέσοι όροι των χαρακτηριστικών της εικόνας του έργου (σε μια πενταβάθμια κλίμακα) και αποτελέσματα παραγοντικής ανάλυσης (Ν=225) Χαρακτηριστικά Μέσος Όρος Π1 Π2 Π2 1. Οργανωμένο - Ανοργάνωτο 2,46.53.15 -.36 2. Πρωτότυπο - Κοινότυπο 2,51.45.55 -.38 3. Δύσκολο - Εύκολο 2,79 -.13.57.51 4. Σημαντικό - Ασήμαντο 2,67.69.26.11 5. Κατανοητό - Ακατανόητο 2,63.58 -.33 -.35 6. Οικείο - Άγνωστο 3,13.53 -.56.02 7. Δημιουργικό - Μη δημιουργικό 2,62.76 -.02.14 8. Συγκεκριμένο - Αφηρημένο 2,41.67 -.01 -.07 9. Συνηθισμένο - Ασυνήθιστο 3,60.18 -.65.45 10. Προσιτό - Απρόσιτο 2,85.68 -.30 -.06 11. Ουσιαστικό - Ανούσιο 2,59.74.12.20 12. Εξειδικευμένο - Γενικό 2,95.47.19.39 13. Αναβαθμισμένο - Υποβαθμισμένο 2,47.73.15.15 14. Λογικό - Παράλογο 2,26.71 -.07 -.02 15. Ενδιαφέρον - Χωρίς ενδιαφέρον 2,39.74.20 -.01 Συνολική διακύμανση 56,1% 36,8% 11,9% 7,5%

97 Οι παράγοντες που διαφοροποιούν τις πειραματικές συνθήκες είναι ο δεύτερος - θετική δυσκολία- (F[2,223]=12,04, p<.0001), ως προς την πληροφορία, και ο τρίτος - αρνητική δυσκολία- (F[5,220]=1,89, p<.097), ως προς την πληροφορία και την ενημέρωση. Ο παράγοντας της θετικής δυσκολίας του έργου (πίνακας 6) προσλαμβάνεται περισσότερο στη συνθήκη «καθόλου διαθεσιμότητα» της πληροφορίας (Μ.Ο.=-.42), απ ό,τι στις συνθήκες «μερική διαθεσιμότητα» (Μ.Ο.=.27) και «συνεχής διαθεσιμότητα (Μ.Ο.=.17), (LSD=.69, p<.0001 και LSD=.59, p<.0001, αντίστοιχα). Πίνακας 6: Μέσοι παραγοντικοί δείκτες της εικόνας που μας παραπέμπει στη θετική δυσκολία του έργου, ως προς την πληροφορία (το αρνητικό πρόσημο σημαίνει αυξημένη πρόσληψη των χαρακτηριστικών που συνοψίζουν τον παράγοντα) Συνεχής διαθεσιμότητα Μερική διαθεσιμότητα Καθόλου διαθεσιμότητα της πληροφορίας της πληροφορίας της πληροφορίας.17.27 -.42 Ο παράγοντας της αρνητικής δυσκολίας του έργου (πίνακας 7) φαίνεται να διαφοροποιείται από τη μεταβλητή της ενημέρωσης στη συνθήκη που οι μαθητές διαθέτουν συνεχώς την πληροφορία (Μ.Ο.=-.14, Μ.Ο.=.36, LSD=.49, p<.047). Οι μαθητές που ενημερώνονται για τη σωστή απάντηση προσλαμβάνουν περισσότερο την αρνητική δυσκολία του έργου. Επίσης μία άλλη διαφοροποίηση αφορά τη διαθεσιμότητα της πληροφορίας (μερική-συνεχής), όταν δεν υπάρχει ενημέρωση. Οι μαθητές της συνθήκης «μερική διαθεσιμότητα» (Μ.Ο.=-.15) προσλαμβάνουν περισσότερο την αρνητική δυσκολία του έργου απ ό,τι οι μαθητές της συνθήκης «συνεχής διαθεσιμότητα» της πληροφορίας (Μ.Ο.=.36), (LSD=.51, p<.028). Πίνακας 7: Μέσοι παραγοντικοί δείκτες της εικόνας που μας παραπέμπει στην αρνητική δυσκολία του έργου, για τις έξι πειραματικές συνθήκες (το αρνητικό πρόσημο σημαίνει αυξημένη πρόσληψη των χαρακτηριστικών που συνοψίζουν τον παράγοντα) Συνεχής διαθεσιμότητα Μερική διαθεσιμότητα Καθόλου διαθεσιμότητα της πληροφορίας της πληροφορίας της πληροφορίας Ενημέρωση ΝΑΙ -.14 -.19.23 ΟΧΙ.36 -.15 -.04

98 2.3. Εικόνα καθηγητών Οι δύο παράγοντες που εμφάνισε η παραγοντική ανάλυση που εφαρμόστηκε στα δεδομένα της εικόνας των καθηγητών ερμηνεύουν το 52,7% της συνολικής διακύμανσης (πίνακας 8). Πίνακας 8: Μέσοι όροι των προτάσεων που συνθέτουν την εικόνα των καθηγητών και παραγοντική ανάλυση (1=Καθόλου, 5=Απόλυτα) (Ν=219) Προτάσεις Μέσος όρος Π1 Π2 1. Προωθούν το διάλογο κατά τη 3,51.60.49 διάρκεια του μαθήματος 2. Ξέρουν να προκαλούν το ενδιαφέρον 3,35.71.32 3. Έχουν σωστό ρυθμό διδασκαλίας 3,47.79.04 4. Ασχολούνται με τους αδύνατους μαθητές 3,28.67.10 5. Εξηγούν καλά το μάθημα 3,81.81.14 6. Βαθμολογούν δίκαια 3,32.55 -.46 7. Είναι ευγενικοί μαζί σου 3,76.71 -.13 8. Δεν κάνουν διακρίσεις μεταξύ μαθητών,31.23.59 9. Ενδιαφέρονται για τα προσωπικά σου προβλήματα 2,33.50 -.03 10. Είναι ήρεμοι 3,16.67.01 11. Είναι διαθέσιμοι και εκτός μαθήματος 3,09.59 -.17 12. Κάνουν ευχάριστο μάθημα 3,22.79 -.04 13. Συνεργάζονται με τους μαθητές 3,67.79 -.09 14. Χρησιμοποιούν παραδείγματα για 4,04.66 -.25 την κατανόηση του μαθήματος 15. Ενδιαφέρονται εάν έχεις καταλάβει το μάθημα 3,24.76 -.20 16. Συνολική διακύμανση: 52,7% 45,3% 7,5% Ο πρώτος παράγοντας (45,3% της συνολικής διακύμανσης) συμπυκνώνει τις εξής προτάσεις: «Προωθούν το διάλογο κατά τη διάρκεια του μαθήματος» (.60), «Ξέρουν να προκαλούν το ενδιαφέρον σου για μάθηση»(.71), «Έχουν σωστό ρυθμό διδασκαλίας» (.79), «Ασχολούνται με τους αδύνατους μαθητές» (.67), «Εξηγούν καλά το μάθημα» (.81), «Βαθμολογούν δίκαια» (.55), «Είναι ευγενικοί μαζί σου» (.71), Ενδιαφέρονται για τα προσωπικά σου προβλήματα» (.50), «Είναι ήρεμοι» (.67), «Είναι διαθέσιμοι και εκτός ωρών διδασκαλίας» (.59), «Κάνουν ευχάριστο μάθημα» (.79), «Συνεργάζονται με τους μαθητές» (.79), «Χρησιμοποιούν παραδείγματα για την κατανόηση του μαθήματος» (.66), «Ενδιαφέρονται εάν έχεις καταλάβει το μάθημα» (.76). Αυτός ο παράγοντας καλύπτει τη θετική εικόνα των καθηγητών. Ο δεύτερος παράγοντας μας παραπέμπει σε μια εικόνα καλής επικοινωνίας των καθηγητών με

99 τους μαθητές, με τη διαφορά όμως ότι οι καθηγητές δεν είναι δίκαιοι στην βαθμολογία τους: «Προωθούν το διάλογο κατά τη διάρκεια του μαθήματος (.49), «Ξέρουν να προκαλούν το ενδιαφέρον για μάθηση» (.32), «Δεν κάνουν διακρίσεις μεταξύ των μαθητών» (.59), «Δεν βαθμολογούν δίκαια» (-.46). Ο παράγοντας που διαφοροποιεί τις πειραματικές συνθήκες είναι αυτός της θετικής εικόνας των καθηγητών (F[5,230]=8,06 p<.0001), ως προς την πληροφορία και την ενημέρωση. Από την ανάγνωση του πίνακα 9 παρατηρούμε ότι, από τα άτομα της συνθήκης «ενημέρωση», εκείνα που διαθέτουν μερικώς την πληροφορία, προσλαμβάνουν θετικότερα τους καθηγητές (Μ.Ο.=-.67), απ ό,τι τα άτομα που διαθέτουν συνεχώς την πληροφορία (Μ.Ο.=.34) (LSD=1.01, p<.0001). Επίσης τα άτομα που δεν διαθέτουν καθόλου την πληροφορία (Μ.Ο.=-.11) προσλαμβάνουν θετικότερα τους καθηγητές τους απ ό,τι εκείνα που τη διαθέτουν συνεχώς (Μ.Ο.=.34) (LSD=.45, p<.040). Μεταξύ αυτών που δεν έχουν την ενημέρωση, παρατηρείται μια θετική πρόσληψη της εικόνας των καθηγητών στα άτομα που διαθέτουν την πληροφορία συνεχώς (Μ.Ο.=-.24), απ ό,τι σε εκείνα που τη διαθέτουν μερικώς (Μ.Ο.Ν=.25) (LSD=.49, p<.022), και εκείνα που δεν τη διαθέτουν καθόλου (Μ.Ο.=.41) (LSD=.65, p<.022). Στις συνθήκες «μερική διαθεσιμότητα» της πληροφορίας και «καθόλου διαθεσιμότητα» της πληροφορίας υπάρχει διαφοροποίηση ως προς την ενημέρωση. Αυτοί που ενημερώνονται για τη σωστή απάντηση των προβλημάτων (Μ.Ο.=-.67 και Μ.Ο.=-.11, αντίστοιχα) προσλαμβάνουν θετικότερα τους καθηγητές τους, απ ό,τι εκείνοι που δεν ενημερώνονται (Μ.Ο.=.25 και Μ.Ο.=.41, αντίστοιχα) (LSD=.93, p<.001 και LSD=.52, p<.011, αντίστοιχα). Μία άλλη διαφοροποίηση ως προς την ενημέρωση αφορά τη συνθήκη «συνεχής διαθεσιμότητα» της πληροφορίας. Τα άτομα που δεν ενημερώνονται (Μ.Ο.=-.24) προσλαμβάνουν θετικότερα τους καθηγητές, απ ό,τι εκείνα που ενημερώνονται (Μ.Ο.=.34) (LSD=.58, p<.011). Πίνακας 9: Μέσοι παραγοντικοί δείκτες της θετικής εικόνας των καθηγητών, για τις έξι πειραματικές συνθήκες (το αρνητικό πρόσημο παραπέμπει σε μια αυξημένη πρόσληψη των προτάσεων που συνοψίζουν τον παράγοντα) Συνεχής διαθεσιμότητα Μερική διαθεσιμότητα Καθόλου διαθεσιμότητα της πληροφορίας της πληροφορίας της πληροφορίας Ενημέρωση ΝΑΙ.34 -.67 -.11 ΟΧΙ -.24.25.41

100 Από τις τρεις εικόνες, του εαυτού του έργου και των καθηγητών, οι οποίες επιλέχθηκαν για να προσδιορισθεί ο τρόπος επεξεργασίας της σύγκρουσης, προκύπτουν διαφοροποιήσεις ως προς τη μεταβλητή της πληροφορίας και ως προς τη μεταβλητή της ενημέρωσης. Τα άτομα που διαθέτουν (συνεχώς ή μερικώς) την πληροφορία περιέρχονται σε κατάσταση σύγκρουσης. Στην προσπάθεια επίλυσής της, υπερτιμούν τη θετική αυτό-εικόνα και υποτιμούν τη θετική δυσκολία του έργου. Στη συνθήκη «καθόλου διαθεσιμότητα» της πληροφορίας, τα άτομα προσλαμβάνουν λιγότερο θετικά τον εαυτό τους και υπερτιμούν τη θετική δυσκολία του έργου. Στη συνθήκη αυτή παρατηρούνται εξάλλου και τα χαμηλότερα ποσοστά σωστών απαντήσεων. Η σύγκρουση εδώ είναι τόσο έντονη που λύνεται από μόνη της, αποκλείοντας οποιαδήποτε γνωστική δραστηριότητα (βλ., Poitou, 1974). Η μεταβλητή της ενημέρωσης διαφοροποιεί τα άτομα της συνθήκης «συνεχής διαθεσιμότητα» της πληροφορίας. Οι μαθητές που ενημερώνονται, έχουν αυξημένη θετική αυτό-εικόνα (προετοιμασμένοι), εις βάρος του έργου (αρνητική δυσκολία) και των καθηγητών (λιγότερο θετική εικόνα), απ ό,τι αυτοί που δεν ενημερώνονται. Τα άτομα που διαθέτουν συνεχώς την πληροφορία και ενημερώνονται ως προς τη σωστή λύση των προβλημάτων, επεξεργάζονται τη σύγκρουση ικανοτήτων στα πλαίσια διατήρησης της θετικής αυτό-εικόνας. Η μεγάλη σύγκρουση, αναμένεται να οδηγήσει τα άτομα αυτής της συνθήκης σε αυξημένες επιδόσεις και σε γενίκευση της γνώσης, στο μετα-τεστ. 3. Μετα-τέστ: Γνώση της έννοιας του έτους φωτός και εφαρμογή της στην επίλυση προβλημάτων. 3.1. Έννοια του έτους φωτός Στο μετα-τεστ, το σύνολο των μαθητών δε διέθετε καμία πληροφορία. Η διάκριση των συνθηκών ανάλογα με τη διαθεσιμότητα της πληροφορίας (συνεχής, μερική, καθόλου) αφορά το προ-τεστ. Διαβάζοντας τις απαντήσεις που έδωσαν στο μετα-τεστ, για την έννοια του «έτους φωτός» (πίνακας 10), παρατηρούμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των σωστών απαντήσεων συγκεντρώνεται στη συνθήκη «συνεχής διαθεσιμότητα» της πληροφορίας (57,1%). Το αυξημένο ποσοστό των σωστών απαντήσεων, στο μετα-τεστ, είναι το αποτέλεσμα της επεξεργασίας της διαθέσιμης και προσεγγίσιμης πληροφορίας αυτής της συνθήκης.

101 Πίνακας 10: Ποσοστά απαντήσεων της έννοιας του έτους φωτός στο μετα-τεστ, ως προς την πληροφορία (Ν=243) Συνεχής διαθεσιμότητα Μερική διαθεσιμότητα Καθόλου διαθεσιμότητα Χ 2 Μετά Μετά Μετά df=2 Έτος Φωτός Σωστές 57,1 36,9 34,1 9.66* Λανθασμένες 42,9 63,9 65,9 * p<.008 Στην ίδια συνθήκη της «συνεχούς διαθεσιμότητας» της πληροφορίας, εμφανίζεται και ο διαφοροποιός ρόλος της ενημέρωσης. Στον πίνακα 11 εγγράφονται τα ποσοστά των απαντήσεων στην έννοια του έτους φωτός στο προ-τεστ και στο μετα-τεστ, ως προς την πληροφορία και την ενημέρωση. Στη συνθήκη που οι μαθητές ενημερώνονται για τις σωστές απαντήσεις στο προτεστ, παρατηρούμε αύξηση των σωστών απαντήσεων στην έννοια του «έτους φωτός» στο μετα-τεστ (από 60,9% σε 71,4%, X 2 =5,25, p<.022). Στη συνθήκη που δεν ενημερώνονται, το ποσοστό των σωστών απαντήσεων μειώνεται αισθητά (από 62,9% σε 42,9%, X 2 =6,37, p<.012) και κυμαίνεται στα πλαίσια των άλλων πειραματικών συνθηκών. Κατά συνέπεια, τα αυξημένα ποσοστά των σωστών απαντήσεων της συνθήκης «συνεχής διαθεσιμότητα» της πληροφορίας (57,1%), τα οποία εμφανίζονται στον πίνακα 10, οφείλονται στους μαθητές που έχουν ενημέρωση. Η ενημέρωση δηλαδή ενισχύει την επεξεργασία της διαθέσιμης και προσεγγίσιμης πληροφορίας, η οποία από μόνη της δεν είναι ικανή να παράγει γενικευμένη γνώση. Πίνακας 11: Ποσοστά απαντήσεων της έννοιας του έτους φωτός πριν και μετά, ως προς την πληροφορία και την ενημέρωση (Ν=243) * Συνεχής διαθεσιμότητα Μερική διαθεσιμότητα Καθόλου διαθεσιμότητα Ενημέρωση Ενημέρωση Ενημέρωση ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ Πριν Μετά Πριν Μετά Πριν Μετά Πριν Μετά Πριν Μετά Πριν Μετά Σωστές 60.9 71,4 62,9 42,9 39 40,5 27,3 33,3 30 37,5 20 31,1 Έτος Φωτός Λανθασμένες 39,1 28,6 37,1 57,1 61 59,5 72,7 66,7 70 62,5 80 68,9 * Οι διαφορές των επιδόσεων στο μετα-τεστ είναι στατιστικά σημαντικές για όλες τις πειραματικές συνθήκες (Χ 2 μετα-τεστ (df=5)=16,32, p<.006).

102 3.2. Επίλυση προβλημάτων Στον πίνακα 12 παρουσιάζονται τα συνολικά ποσοστά των απαντήσεων στο πρώτο και δεύτερο πρόβλημα του μετα-τεστ. Παρατηρούμε ότι το ποσοστό των σωστών απαντήσεων και αιτιολογήσεων στο πρώτο πρόβλημα είναι μεγαλύτερο, απ ό,τι στο δεύτερο (17,7% έναντι 5,3% Χ 2 [df=9]=107,55, p<.0001 και 16,9% έναντι 5,3% X 2 [df=9]=89,96, p<.0001, αντίστοιχα). Οι επιδόσεις αυτές επιβεβαιώνουν την αύξουσα δυσκολία των προβλημάτων του μετα-τεστ. Πίνακας12: Ποσοστά «σωστών», «ενδιάμεσων» και «λανθασμένων» απαντήσεων και αιτιολογήσεων στα προβλήματα στο σύνολό τους στο μετα-τεστ (Ν=243) Προβλήματα Μετα-τεστ Απαντήσεις Σωστές 17,7 Πρόβλημα 1 Ενδιάμεσες 28,8 Λανθασμένες 12,8 Χωρίς απάντηση 40,7 Αιτιολογήσεις Σωστές 16,9 Πρόβλημα 1 Ενδιάμεσες 17,7 Λανθασμένες 9,9 Χωρίς απάντηση 55,5 Απαντήσεις Σωστές 5,3 Πρόβλημα 2 Ενδιάμεσες 40,3 Λανθασμένες 14,4 Χωρίς απάντηση 57,6 Αιτιολογήσεις Σωστές 5,3 Πρόβλημα 2 Ενδιάμεσες 31,3 Λανθασμένες 5,8 Χωρίς απάντηση 57,6 Η κατανομή των «σωστών», «ενδιάμεσων» και «λανθασμένων» απαντήσεων και αιτιολογήσεων στα προβλήματα ως προς την πληροφορία εμφανίζεται στον πίνακα 13. Στο μετα-τεστ, το μεγαλύτερο ποσοστό σωστών απαντήσεων και αιτιολογήσεων, για το πρώτο και το δεύτερο πρόβλημα, αφορά τη συνθήκη «συνεχής διαθεσιμότητα» της πληροφορίας (31,5%, 21,5%, 11,3% και 12,85%).

103 Πίνακας13: Ποσοστά «σωστών», «ενδιάμεσων» και «λανθασμένων» απαντήσεων και αιτιολογήσεων στα προβλήματα, ως προς την πληροφορία, στο μετα-τεστ (Ν=243) Προβλήματα Συνεχής διαθεσιμότητα Μερική διαθεσιμότητα Καθόλου διαθεσιμότητα Χ 2 της πληροφορίας της πληροφορίας της πληροφορίας (df=6) Απαντήσεις Σωστές 31,5 13,8 10,5 30,23* Πρόβλημα 1 Ενδιάμεσες 22,9 34,5 27,9 Λανθασμένες 5,7 16,1 25,6 Χωρίς απάντηση 40 46 36 Αιτιολογήσεις Σωστές 21,5 16,15 14 17,35** Πρόβλημα 1 Ενδιάμεσες 14,25 23,05 15,1 Λανθασμένες 5,7 3,4 19,8 Χωρίς απάντηση 58,6 57,5 51,2 Απαντήσεις Σωστές 11,3 3,5 2,35 18,37*** Πρόβλημα 2 Ενδιάμεσες 35,7 44,85 39,5 Λανθασμένες 10 8 24,4 Χωρίς απάντηση 42,9 43,7 33,7 Αιτιολογήσεις Σωστές 12,85 4,6 0 19,31**** Πρόβλημα 2 Ενδιάμεσες 24,3 32,25 36 Λανθασμένες 8,6 1,1 8,1 Χωρίς απάντηση 54,3 62,1 55,8 * p<.0001, ** p<.008, *** p<.005, **** p<.004 Ο διαφοροποιός ρόλος της ενημέρωσης εμφανίζεται στη συνθήκη «συνεχής διαθεσιμότητα της πληροφορίας» (πίνακας 14). Συγκεκριμένα, οι μαθητές που διαθέτουν συνεχώς την πληροφορία και στη συνέχεια ενημερώνονται για τη σωστή λύση των προβλημάτων, παρουσιάζουν αύξηση των σωστών απαντήσεων και αιτιολογήσεων και για τα δύο προβλήματα, στο μετα-τεστ (από 11,4% σε 40% Χ 2 [df=9]=19,31, p<.004, από 20% σε 31,6% Χ 2 [df=9]=22,41, p<.008, από 11,4% σε 14,3%, X 2 [df=9]=40,22, και από 11,4% σε 17,1%, X 2 [df=9]=39,03, p<.0001, αντίστοιχα). Αντίθετα, οι μαθητές που διαθέτουν συνεχώς την πληροφορία αλλά δεν ενημερώνονται για τη σωστή λύση, είτε μειώνουν τις σωστές απαντήσεις και αιτιολογήσεις (από 28,6% σε 23% και από 17% σε 11,4%) είτε τις διατηρούν σταθερές (8,6%). Επομένως, όπως και για τη γνώση της έννοιας του έτους φωτός ( βλ. πίνακα 11), έτσι και για την εφαρμογή της στην επίλυση προβλημάτων, ο παράγοντας που οδηγεί στην παραγωγή νέας γνώσης είναι η ενημέρωση για τις σωστές απαντήσεις, με την προϋπόθεση να υπάρχει διαθέσιμη και προσεγγίσιμη πληροφορία, την επεξεργασία της οποίας θα ενισχύσει.

104 Πίνακας 14: Ποσοστά απαντήσεων ως προς τη λύση των προβλημάτων ανά πειραματική συνθήκη στο προ-τεστ και μετα-τεστ (Ν=243) * Συνεχής διαθεσιμότητα Μερική διαθεσιμότητα Καθόλου διαθεσιμότητα Ενημέρωση Ενημέρωση Ενημέρωση ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ Πριν Μετά Πριν Μετά Πριν Μετά Πριν Μετά Πριν Μετά Πριν Μετά Σωστό 11,4 40 28,6 23 9,3 19 20 18 6,8 9,1 6,5 4,3 Απάντηση Ενδιάμ. 34,3 28,6 17 17,1 33 39,5 5 37,5 14 29,5 20 19,5 Πρόβλημα 1 Λάθος 40,3 8,6 45,8 2,9 11,2 2,3 40 33 47,4 9,1 21,3 20 Τίποτα 14,3 23 8,6 57 46,5 40 35 12,5 31,8 52 52,2 57 Σωστό 20 31,4 17 11,4 2,3 16,3 13 25 4,5 16 8,7 4 Αιτιολόγηση Ενδιάμ. 31,5 17,1 34 11,4 40 30,2 2,5 30,2 9,1 15,9 15 17,4 Πρόβλημα 1 Λάθος 26 11 29 0 9,3 2,3 43 2,3 34 4,5 24 20 Τίποτα 26 40 20 63,6 49 51,2 43 51,2 52 63,6 52 58,7 Σωστό 11,4 14,3 8,6 8,6 0 4,7 2,5 2,5 0 2,3 2,2 2,2 Απάντηση Ενδιάμ. 34,3 31,4 60 40 53,5 44,2 30 37,5 47,7 45,5 37 41,3 Πρόβλημα 2 Λάθος 14,3 17 14,3 2,9 7 4,7 27,5 38 15,9 11 10,9 13 Τίποτα 40 37 17,1 49 39,5 47 40 23 36,4 41 50 43 Σωστό 11,4 17,1 8,6 8,6 0 4,7 2,5 0 0 4,5 2,2 0 Αιτιολόγηση Ενδιάμ. 31,4 28,6 60 20 48,8 23,3 37,5 27,5 50 40,9 32,6 43,5 Πρόβλημα 2 Λάθος 11,4 14,3 8,6 2,9 2,3 2,3 10 10 2,3 0 6,5 6,5 Τίποτα 45,7 40 22,9 68,6 48,8 69,8 50 62,5 47,7 54,5 58,7 50 * Οι διαφορές των επιδόσεων στο μετα-τεστ είναι στατιστικά σημαντικές για όλες τις πειραματικές συνθήκες: Απάντηση 1 Χ 2 [df=15]=61,18, p<.0001, Αιτιολόγηση 1 Χ 2 [df=15]=38,43, p<.001, Απάντηση 2 Χ 2 [df=15]=35,23, p<.002, Αιτιολόγηση 2 Χ 2 [df=15]=34,59, p<.003. Συμπεράσματα Η παραγωγή νέας, συνεκτικής, γενικευμένης και αφομοιωμένης γνώσης είναι αποτέλεσμα της επεξεργασία της σύγκρουσης, που δημιουργείται, όταν το άτομο καλείται να χειριστεί «δύσκολες» (μη-οικείες) γι αυτό έννοιες. Πρόκειται για μια σύγκρουση ικανοτήτων, η οποία εμπλέκει την ταυτότητα του υποκειμένου. Αυτή η μορφή σύγκρουσης καθορίζεται από την αναπαράσταση του υποκειμένου για τον εαυτό του, για το έργο και για τον άλλο. Στα πλαίσια αναζήτησης της επιβεβαίωσης της ταυτότητας, η σύγκρουση επιλύεται εις βάρος του έργου και του άλλου (καθηγητής) και υπερτιμώντας τη θετική αυτό-εικόνα. Σύμφωνα με τις αρχικές μας υποθέσεις, η σύγκρουση εμφανίζεται στην περίπτωση των ατόμων που έχουν στη διάθεσή τους, σε όλη την πειραματική

105 διαδικασία, τις απαραίτητες πληροφορίες. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι τα άτομα που διαθέτουν συνεχώς τις πληροφορίες, στο προ-τεστ, υπερτιμούν τη θετική αυτό-εικόνα και υποτιμούν τη θετική δυσκολία του έργου. Στο μετα-τεστ, οι σωστές απαντήσεις ως προς την έννοια του έτους φωτός, και ως προς την εφαρμογή της στην επίλυση προβλημάτων είναι αυξημένες. Το γεγονός αυτό είναι ενδεικτικό της εποικοδομητικής επεξεργασίας της σύγκρουσης και επιβεβαιώνεται από τη μειωμένη ανάγκη του υποκειμένου να διατηρήσει τη θετική εικόνα του εαυτού. Από τις μετρήσεις της μεταεικόνας του εαυτού, στην ίδια συνθήκη, προκύπτει μια αυξημένη πρόσληψη της αρνητικής μετα-εικόνας του εαυτού (λιγότερο θετική σε σχέση με το προ-τεστ) και μια μειωμένη πρόσληψη της ανευθυνότητας 1. Στη συνθήκη «συνεχής διαθεσιμότητα» της πληροφορίας, η σύγκρουση εντείνεται με την ενημέρωση των ατόμων για τις σωστές απαντήσεις και εμφανίζεται ο δημιουργικός της ρόλος με την ενίσχυση της πληροφορίας. Οι μαθητές αυτής της συνθήκης, στο προ-τεστ, προσλαμβάνουν τον εαυτό τους πιο προετοιμασμένο, υπερτιμούν την αρνητική δυσκολία του έργου και προσλαμβάνουν τους καθηγητές τους λιγότερο θετικά. Στο μετα-τεστ, εμφανίζεται ποσοτική και ποιοτική αύξηση των σωστών απαντήσεων, που αφορούν τόσο την έννοια του «έτους φωτός», όσο και την εποικοδομητική αφομοίωσή της (γενίκευση), όπως προκύπτει από τις σωστές απαντήσεις και αιτιολογήσεις στη λύση συναφών προβλημάτων. Στην προσπάθεια των υποκειμένων να χρησιμοποιήσουν μια διαθέσιμη και προσεγγίσιμη πληροφορία για να λύσουν μη οικεία προβλήματα, αποδεικνύοντας έτσι τις ικανότητές τους, δημιουργείται μια αυξημένη κοινωνιο-γνωστική δραστηριότητα. Όταν ενημερώνονται για τις σωστές λύσεις των προβλημάτων, έχουν τη δυνατότητα να αξιολογήσουν αυτές τους τις ικανότητες. Ανακαλύπτοντας τα λάθη τους η κοινωνιογνωστική τους δραστηριότητα εντείνεται. Η ενημέρωση λοιπόν ενδυναμώνει τη σύγκρουση ικανοτήτων και λειτουργεί ως πληροφοριακό σύστημα αναφοράς, επανατροφοδοτώντας την κοινωνιο-γνωστική δραστηριότητα των υποκειμένων. Αυτό που αποτελεί συνθήκη απαραίτητη για την εποικοδομητική επεξεργασία της σύγκρουσης στα έργα επίλυσης προβλημάτων είναι η συνεχής πρόσβαση στην 1 Οι μετρήσεις της μετα-εικόνας του εαυτού, του έργου και του άλλου δεν παρουσιάζουν διαφοροποιήσεις ως προς τις ανεξάρτητες μεταβλητές. Οι μόνοι παράγοντες που διαφοροποιούν τις πειραματικές συνθήκες ως προς την πληροφορία αφορούν την μετα-εικόνα του εαυτού και είναι: η αρνητική αυτό-εικόνα και η ανευθυνότητα.

106 πληροφορία, όταν συνοδεύεται από ενημέρωση για τη σωστή λύση, η οποία προέρχεται από μία ειδική-έγκυρη «πηγή» (υψηλής ικανότητας). Η σύγκρουση οδηγεί, δια μέσου της συγκλίνουσας σκέψης, ως προς τις πληροφορίες που προτείνει η «πηγή», σε συνεκτική και αφομοιωμένη γνώση. Πληροφορία και ενημέρωση συνιστούν το υπόβαθρο της γνώσης, το οποίο εγγυάται η ειδική «πηγή», μέσα στο οποίο θα ενεργοποιηθούν οι μηχανισμοί επίλυσης της σύγκρουσης. Για την αφομοίωση νέας γνώσης λοιπόν, οι μαθητές θα πρέπει να μπαίνουν σε μια γνωστική διεργασία η οποία θα τους επιτρέψει να αρθρώσουν το νέο στο παλιό, να αναδομήσουν δηλαδή τη γνώση τους. Για να γίνει αυτό, θα πρέπει να διαθέτουν τις απαραίτητες πληροφορίες που αφορούν τη νέα γνώση, να ασκηθούν με αυτές και να έχουν πρόσβαση στον έλεγχο της γνώσης τους, για να τις επικυρώσουν.