«Διδακτική παρέμβαση στην αντιμετώπιση του φοβικού συνδρόμου της λευκής ιατρικής ένδυσης, σε μαθητές πρώτης σχολικής ηλικίας» 1

«Διδακτική παρέμβαση στην αντιμετώπιση του φοβικού συνδρόμου της λευκής ιατρικής ένδυσης, σε μαθητές πρώτης σχολικής ηλικίας» 1 Περίληψη Του Ιωάννη Φύκαρη 2 Λέκτορα Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Κεντρικό θέμα του παρόντος δημοσιεύματος είναι ο απεκφοβισμός των παιδιών πρώτης σχολικής ηλικίας από τη λευκή ιατρική ένδυση, στη λογική ότι η υφιστάμενη κατάσταση δημιουργεί σοβαρή ψυχοσυναισθηματική επιβάρυνση στο παιδί, η οποία μπορεί να το συνοδεύει και στην ενήλικη ζωή του. Για το λόγο αυτό επιχειρήθηκε η δόμηση ενός διδακτικού σχεδιασμού, ώστε η αντιμετώπιση του φοβικού συνδρόμου να πραγματοποιηθεί με ένα διδακτικό τρόπο, αβίαστα αλλά και με την άμεση ενεργοποίηση των μαθητών. Η διδακτική παρέμβαση εφαρμόστηκε πιλοτικά σε Δημοτικά σχολεία, από όπου πραγματοποιηθήκαν οι ανάλογες διορθωτικές παρεμβάσεις και πλέον ο διδακτικός σχεδιασμός μπορεί να εφαρμοστεί διευρυμένα. Στο δημοσίευμα αποσαφηνίζεται και τεκμηριώνεται, με βάση τις επιστημονικές αρχές κάθε διδακτική ενέργεια που προτείνεται, προκειμένου ο κάθε εκπαιδευτικός να ρυθμίζει τη διδακτική του δραστηριοποίηση κατά την εφαρμογή της προτεινόμενης διδακτικής διαδικασίας. Εισαγωγή Στο παρόν δημοσίευμα επιχειρείται η προσέγγιση ενός σημαντικού ζητήματος που αφορά τον απεκφοβισμό των παιδιών από τη λευκή ιατρική ένδυση, στη λογική ότι η υφιστάμενη κατάσταση δημιουργεί σοβαρή ψυχοσυναισθηματική επιβάρυνση στο παιδί, η οποία μπορεί να το συνοδεύει και στην ενήλικη ζωή του. Η περίπτωση αυτή στην ορολογία της Ιατρικής επιστήμης έχει λάβει την ονομασία «Σύνδρομο 1 Το δημοσίευμα αφιερώνεται στην εκπαιδευτικό Πολυξένη Μήτση, που στήριξε και εμψύχωσε δυναμικά τη συγγραφή του παρόντος πονήματος. 2 Θερμές ευχαριστίες οφείλονται στους παρακάτω υποψήφιους εκπαιδευτικούς του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, κατά αλφαβητική σειρά: Βόκα Ιωάννα, Διαμάντης Βασίλης, Ζανίδου Λορένθα, Ντίμπερης Λάμπρος, Πάκου Χριστίνα, Παρλάκογλου Αθηνά, Τσάγκα Ελένη, καθώς επίσης και τις φοιτήτριες της Ιατρικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, κατά αλφαβητική σειρά: Αθανασία Ζαμπέτα, Χριστίνα Καλιβιώτη, Βυσσαρία Μαντέλη και Τζωρτζίνα Πανοπούλου, που παρείχαν το έναυσμα για τη δημιουργία του παρόντος διδακτικού σχεδιασμού αλλά και για την καθοριστική συμβολή τους στην εφαρμογή της όλης διδακτικής διαδικασίας. 277

της λευκής μπλούζας». Η διαμορφωθείσα προσπάθεια διδακτικής παρέμβασης απεκφοβισμού των παιδιών από το συγκεκριμένο σύνδρομο δομείται στη βάση της ενιαιότητας και της συνθετότητας της διδακτικής διαδικασίας, όπου κάθε ενέργεια στοχεύει στη δυναμικά και ολόπλευρα εξελισσόμενη οντότητα του κάθε μαθητή. Είναι, τελικά, μια διαφοροποιημένη θεώρηση της διδακτικής αντίληψης, η οποία δεν εστιάζει στην απόκτηση ενός μεμονωμένου γνωσιακού αντικειμένου ή ορισμένων επιμέρους γνωστικών παραμέτρων, αλλά στη γνώση αυτή καθαυτή, προκειμένου να επιτευχθεί αφενός ο εξορθολογισμός και αφετέρου η ρεαλιστικοποίηση των ιδεών που σχηματοποιούν τα παιδιά για τον κόσμο. Ειδικά τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, οπότε οι συγκεχυμένες αντιλήψεις οδηγούν σε υποκειμενικές παρερμηνείες, ασάφειες και, τελικά, αγωνία, ανησυχία και φόβο. Για το λόγο αυτό η παρούσα διδακτική παρέμβαση αφορά τους μαθητές της προαναφερθείσας ηλικιακής ομάδας, με στόχο την κατανόηση της καταστάσεως της επίσκεψης στο γιατρό, την εκλογίκευσή της και εντέλει τον απεκφοβισμό για αυτήν. Προς την κατεύθυνση αυτή το παρόν δημοσίευμα δομείται σε τρία επίπεδα: 1. Η θεωρητική τεκμηρίωση του ζητήματος, 2. Η θεωρητική τεκμηρίωση της παρουσιαζόμενης πρότασης και 3. Η δόμηση της διδακτικής πρότασης με δεδομένα αποτίμησής της από την πιλοτική της εφαρμογή. 1. Προσδιορισμός του «Συνδρόμου της λευκής ιατρικής ένδυσης» Το «Σύνδρομο της λευκής ιατρικής ένδυσης» αφορά τόσο ενήλικες όσο και παιδιά. Πρόκειται για το φόβο της επικείμενης επίσκεψης στο γιατρό. Η σημαντικότερη εκδήλωση αυτού του συνδρόμου είναι η υπέρταση. Ουσιαστικά, αυξάνεται η αρτηριακή πίεση του ασθενούς κατά την εξέταση στο ιατρείο και παρουσιάζεται παθολογική, ενώ στην πραγματικότητα η αρτηριακή πίεση είναι φυσιολογική. Αυτό οφείλεται στο στρες που βιώνει ο ασθενής, με αποτέλεσμα τη διέγερση του συμπαθητικού νευρικού συστήματος. Η διάγνωση της υπέρτασης της λευκής μπλούζας είναι σημαντική στους εφήβους, για να αποφευχθεί η διενέργεια περαιτέρω διαγνωστικών εξετάσεων για τη διερεύνηση της δευτεροπαθούς υπέρτασης. 3 Δύο μελέτες έδειξαν αυξημένο δείκτη μάζας Αριστερής κοιλίας σε παχύσαρκα παιδιά με υπέρταση λευκής μπλούζας ανάλογο με αυτόν που εμφανίζεται σε υπερτασικά παιδιά. 3 Martin, T., Stein, M. (2007). White Coat Hypertension: Perhaps Not So Benign, Journal Watch Pediatrics and Adolescent Medicine, Available from: http://pediatrics.jwatch.org/cgi/content/full/2007/613/1 Litwin, M., Niemirska, A., Ruzicka, M., Janusz F. (2009). White coat hypertension in children: not rare and not benign?, Journal of the American Society of Hypertension Vol. 3, No 6, P.p. 416-423. Available from: http://www.ashjournal.com/article/s1933-1711(09)00137-5/abstract. 278

2. Η αντίληψη του παιδιού πρώτης σχολικής ηλικίας σχετικά με το φόβο Η ανάπτυξη του παιδιού διέρχεται μια συνεχή αλληλουχία βιολογικών, ψυχολογικών και κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και ενεργειών, η κατανόηση των οποίων συμβάλλει στη διερεύνηση διαπολιτισμικών, κοινωνικο-πολιτισμικών, αλλά κυρίως ψυχοσυναισθηματικών βιωμάτων και εμπειριών, τα οποία συνδυάζονται με πολυποίκιλες κοινωνικο-συναισθηματικές εκδηλώσεις και συμπεριφορικές εκφάνσεις του κάθε ατόμου (Elliot, et. al., 2008). Οι εκδηλώσεις αυτές σχετίζονται με το είδος και το περιεχόμενο των ερεθισμάτων που δέχεται το παιδί από το άμεσο ή το ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό του περιβάλλον, από το οποίο επηρεάζεται πολυεπίπεδα. Σε κάθε περίπτωση ζητούμενο αποτελεί η ομαλή διαχείριση των ερεθισμάτων αυτών από το παιδί, κάτι που αποτελεί συνέπεια της αναγνώρισης, της κατανόησης και της άντλησης ικανοποίησης από αυτά. Ωστόσο, η κατανόηση των ερεθισμάτων αυτών έρχεται τις περισσότερες φορές σε σύγκρουση ή σύγχυση με την πρωτογενή αντίληψη, που έχουν τα παιδιά για τον κόσμο, που οδηγεί, στις περισσότερες περιπτώσεις, σε παράλογες εκτιμήσεις για αυτό που συμβαίνει γύρω τους. Οι «παράλογες» αυτές ιδέες των παιδιών χαρακτηρίζονται από υπερβολή, υπεραπλοποίηση ή υπεργενίκευση (King, et. al., 2001). Αναφέρονται, κυρίως, σε απόλυτες αντιλήψεις απέναντι στα γεγονότα, τις οποίες τις διαμορφώνουν τα παιδιά λειτουργώντας μέσα σε ένα κανονιστικό περιβαλλοντικό πλαίσιο της οικογένειάς του, αλλά και του υπόλοιπου κοινωνικού του περίγυρου, το οποίο καθορίζεται από ένα σύνολο καθοριστικών εφαρμογών, οι οποίες γίνονται αντιληπτές στα παιδιά ως αναγκαία για αυτά «πρέπει», τα οποία είναι επιβεβλημένο να τα ακολουθήσουν είτε το θέλουν είτε όχι, προκειμένου να αποφύγουν τις όποιες πιθανές συνέπειες της άρνησής τους και, μάλιστα, πολλές φορές χωρίς αιτιολόγηση (Slavin, et. al., 2001). Έτσι, για παράδειγμα, το παιδί πρέπει να πάει στο γιατρό, ακόμη και εάν δεν το θέλει και τον φοβάται. Στην προσπάθεια κατανόησης της κατάστασης αυτής για την Ορθολογιστικό- Συναισθηματική προσέγγιση η συμπεριφορά του παιδιού καθορίζεται από γνωστικές διεργασίες, που αναφέρονται στις βασικές πεποιθήσεις του ατόμου (B- Beliefs), οι οποίες μεσολαβούν ανάμεσα στα γεγονότα- ερεθίσματα (A- Activating Events) και στις συναισθηματικές και συμπεριφορικές αντιδράσεις- συνέπειες (C- Consequences) (King, et. al., 2001). Από την πλευρά του ο Piaget θα υποστηρίξει ότι τα παιδιά, στη διάρκεια της ανάπτυξης τους, χρειάζονται μια προσεκτικά δομημένη αλληλουχία υλικών και εμπειριών, ενώ ο Vygotsky θα τονίσει το ρόλο που διαδραματίζει το πολιτισμικό πλαίσιο, στο οποίο εντάσσεται το κάθε παιδί, για την ανάπτυξή του (Elliot, et. al., 2008). Ωστόσο, με τον τρόπο 279

τους και οι δυο θα επισημάνουν ότι ανύπαρκτα ή μειωμένα κοινωνικοσυναισθηματικά ερεθίσματα στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού δημιουργούν ψυχοσυναισθηματική ανασφάλεια και ανησυχία στα παιδιά, που εκδηλώνεται με αρνητικές ψυχολογικές εκδηλώσεις, μεταξύ των οποίων συγκαταλέγονται φόβοι και φοβίες. Μία από αυτές τις καταστάσεις είναι η αναγκαιότητα επίσκεψης στο γιατρό και η συνεπαγόμενη, σε πολλές περιπτώσεις, ανησυχία και φόβος των παιδιών για αυτόν, του οποίου η εικόνα δημιουργεί μια σειρά από πολυεπίπεδες αρνητικές εσωτερικές αλλά και εξωτερικές συμπεριφορικές εκδηλώσεις με αποτέλεσμα να καταγραφεί η κατάσταση αυτή ως «Το σύνδρομο της λευκής ένδυσης του γιατρού». Σε μια διδακτική προσπάθεια απεκφοβισμού των παιδιών από το σύνδρομο αυτό εστιάζει το παρόν εγχείρημα. 3. Φόβος για το γιατρό και συμπεριφορικο-διδακτικές παρεμβάσεις απεκφοβισμού Κατά την παιδική ηλικία- με έμφαση στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία- η εμφάνιση των φόβων αποτελεί ένα πολύ συχνό φαινόμενο, χωρίς συνήθως ανησυχητικές παθολογικές διαστάσεις και συνέπειες στην πλειονότητα των περιπτώσεων, όπου ο φόβος λειτουργεί ως φυσιολογική αντίδραση του οργανισμού μπροστά σε επικίνδυνες καταστάσεις και στο πλαίσιο αυτό μπορεί να χαρακτηριστεί ως προσαρμοστική και χρήσιμη συμπεριφορά (Mussen, et. al., 1999). Ως συχνότεροι φόβοι της ηλικίας αυτής καταγράφονται ο φόβος για το σχολείο και ο φόβος του αποχωρισμού από τους γονείς και ιδίως από τη μητέρα (Mussen, et. al., 1999). Ειδικότερα με τη δεύτερη περίπτωση φόβου συνδέεται άμεσα και φόβος για το γιατρό και η επίσκεψη σε αυτόν. Ωστόσο, τα περισσότερα προβλήματα για τα οποία τα παιδιά της παιδικής ηλικίας ανησυχούν είναι ασήμαντα και ακίνδυνα. Τα παιδιά, όμως, δεν τα κατανοούν έτσι, διότι δεν έχουν ακόμη εκείνη την ψυχοπνευματική δυνατότητα να διαχωρίζουν τα «μεγάλα» από τα «μικρά προβλήματα και, ως εκ τούτου, ακόμη και τα «μικρά» προβλήματα τους φαίνονται «μεγάλα» και επικίνδυνα (Haber & Glatzer, 2007). Όπως ισχύει γενικότερα για τους φόβους, αλλά και την παθολογική εξέλιξή τους, που είναι οι φοβίες, έτσι και για την περίπτωση του φόβου που προκαλείται από τη λευκή ένδυση του γιατρού, αλλά και την ανησυχία για την επίσκεψη σε αυτόν, σύμφωνα με τις συμπεριφορικές θεωρίες, δημιουργείται είτε με την κλασσική εξαρτημένη μάθηση, δηλαδή, με την ταυτόχρονη παρουσία ενός «ουδέτερου» και ενός «ανεξάρτητου» φοβικού ερεθίσματος, είτε παρατηρώντας και μιμούμενο το παιδί τη συμπεριφορά κάποιου άλλου, όπως θα υποστηρίξει ο Bandura στο πλαίσιο της κοινωνικής του θεωρίας (Bandura, 1977). Ο Herbert 280

(1998) θα υποστηρίξει ότι από τη μελέτη παθολογικών συμπεριφορών παιδιών, στα πλαίσια της μαθησιακής διαδικασίας, διαπιστώνεται ότι εκδηλούμενα ψυχολογικά ζητήματα των παιδιών είναι έκφανση τοποχρονικής υποκατάστασης των ερεθισμάτων, της διαφορικής ενίσχυσης μέσω των αμοιβών και των ποινών, καθώς επίσης και της μίμησης προτύπων. Επίσης, θα επισημάνει ότι η παθολογική συμπεριφορά των παιδιών συνίσταται όχι μόνο στην παρουσία ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς, αλλά και στην απουσία των επιθυμητών. Προκειμένου να αρθεί η κατάσταση αυτή απαιτείται ορθολογική ανάλυση και διαρρύθμιση του περιβάλλοντος τόσο των προσώπων όσο και των αντικειμένων περιστάσεων και αλληλεπιδράσεων που πιθανόν να έχουν με τα παιδιά. Στο πλαίσιο αυτό διαμορφώνονται οι απαιτούμενες ευκαιρίες στα παιδιά να αποκτήσουν κατάλληλες και θεμιτές συμπεριφορές, με την παράλληλη αποφυγή των αρνητικών και ανεπιθύμητων. Στη βάση αυτή κάθε μαθησιακή παρέμβαση οφείλει να επιδιώκει ταυτόχρονα αφενός την εξάλειψη της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς και, αφετέρου την ανάδειξη της επιθυμητής. Στη γενικότερη αυτή θεώρηση εντάσσεται και ο φόβος των παιδιών για πρόσωπα και καταστάσεις, ο οποίος παρά το ότι ως ένα ορισμένο βαθμό θεωρείται ως μια φυσιολογική αντίδραση του ατόμου, ωστόσο, η υπέρβαση του ορίου αυτού οδηγεί σε αρνητικές συμπεριφορικές εκδηλώσεις Ειδικότερα, ο φόβος λειτουργεί θετικά για την ενεργοποίηση του δυναμικού κάθε ατόμου, ώστε να βρίσκεται σε κατάσταση ετοιμότητας για να αντιμετωπίσει απειλή της προσωπικής του ασφάλειας. Στην ουσία λειτουργεί ως μια υγιής προσαρμοστική αντίδραση, η οποία χρησιμοποιείται για την αποφυγή κινδύνων (Herbert, 1998). Ο φόβος ως συναίσθημα προστασίας από απειλητική για το άτομο κατάσταση, είναι εγγενής τόσο στον άνθρωπο όσο και στα ζώα, στα οποία διατηρεί την εξαρτημένη του αντίδραση σε ένα σχετικά σταθερό επίπεδο, καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του ζώου. Από την άλλη πλευρά στον άνθρωπο, μπορεί να διαφοροποιηθεί εξελικτικά από σειρά παραγόντων, που κυρίως αποτελούν προϊόντα μαθησιακής παρέμβασης τόσο της τυποποιημένης και συστηματικής εκπαιδευτικής διαδικασίας όσο και αυθόρμητης και φυσικής μάθησης. Έτσι, ως παράδειγμα, αναφέρεται ότι ενώ το βρέφος μέχρι την ηλικία των 6-7 μηνών δεν ανησυχεί, όταν βρίσκεται με άγνωστα πρόσωπα, η στάση αυτή αλλάζει από τον 7 ο μήνα και έπειτα, οπότε το βρέφος αρχίζει να διαχωρίζει τα πρόσωπα σε οικεία και άγνωστα, ενώ ταυτόχρονα εκδηλώνεται και το αρνητικό συναίσθημα του αποχωρισμού (Herbert, 1998). Η συναισθηματική αυτή επιβάρυνση προκαλεί φόβο στο παιδί, κυρίως της προσχολικής ηλικίας, που συνδέεται με το συναίσθημα της ανασφάλειας και της ανησυχίας απέναντι στο άγνωστο και το ξαφνικό. Πράγματα, 281

καταστάσεις και πρόσωπα που βρίσκονται εκτός του ελέγχου του παιδιού αποτελούν τυπικές αιτίες φόβου για τα παιδιά. Με αυτόν τον τρόπο αυξάνεται ο φόβος για το μυστηριώδες, το σκοτάδι, το θάνατο προσφιλών προσώπων ή και το δικό του θάνατο, τη γελοιοποίηση, την προσωπική αποτυχία, την ασθένεια ή την ιατρική θεραπεία (Herbert, 1998). Από την άλλη πλευρά ο φόβος αποτελεί μια συνήθη τάση των παιδιών και ένα μεγάλο αριθμό φόβων τα παιδιά τους ξεπερνούν ήπια και συχνά χωρίς καμιά άλλη παρέμβαση. Ωστόσο, λάθος αντιμετώπιση των οικείων του παιδιού στους, πρωτόλειου χαρακτήρα, φόβους του το οδηγούν σε φοβικές αντιδράσεις και έντονο άγχος, που λειτουργούν ως εκμαθημένη αντίδραση. Αυτό τo καθιστά περισσότερο ευάλωτο στην εκδήλωση των διαφόρων μορφών φόβου (Harris, et. al., 2001). Στη βάση αυτή η ανησυχία ενός παιδιού βλέποντας τον γιατρό, που κρατά μια βελόνα ένεσης είναι μια εκμαθημένη συμπεριφορά, με την έννοια ότι το παιδί έχει μάθει να συνδέει τη βελόνα της ένεσης με τον πόνο και, ως εκ τούτου, αντιδρά ψυχοσυναισθηματικά στη θέα της βελόνας. Αυτή η αντίδραση μπορεί να είναι ασυνείδητη ή ακούσια, αλλά παρόλα αυτά είναι μια εκμαθημένη συμπεριφορά. Ωστόσο, η όλη προσπάθεια οφείλει να στοχεύει στην αυτορρύθμιση της μάθησης τόσο των συναισθημάτων όσο και της συμπεριφοράς, ως ένας τρόπος διδαχής των μαθητών να σκέφτονται με λογικότερο και ρεαλιστικότερο τρόπο. Η πραγμάτωση της επιδίωξης αυτής επιτυγχάνεται μέσω της διαδικασίας της εξάσκησης, προκειμένου να εδραιωθούν πληροφορίες ή δεξιότητες στη μνήμη. Επιπλέον, φαίνεται να είναι αποδοτικότερο να γίνεται εξάσκηση σε νεοαποκτηθείσες πληροφορίες έως ότου γίνουν κατανοητές πλήρως. Για το λόγο αυτό μετά το πέρας της πρώτης διδακτικής παρέμβασης είναι σκόπιμη η επανάληψη της όλης διδακτικής διαδικασίας και εξελικτικά να εφαρμόζεται σε αραιότερα χρονικά διαστήματα, διότι εξελικτικά εδραιώνεται στη μνήμη των παιδιών η βασική πληροφόρηση, η κύρια αντίληψη της περίστασης και η ενσυναίσθησή της 4. Οι φοβικές αντιδράσεις και το άγχος μαθαίνονται από το παιδί, κυρίως από τις αντιδράσεις των γονέων τους σε αντίστοιχες περιστάσεις συμπεριφοράς, καθώς αυτό συνδέει μια δυσάρεστη εμπειρία με μια συγκεκριμένη ουδέτερη κατάσταση. Και το σημαντικό είναι ότι όλα τα παιδιά και ειδικότερα όσα έχουν εγγενή προδιάθεση για έντονο άγχος είναι περισσότερο ευάλωτα στις μεταπτωτικές συνέπειες των συναισθημάτων, που βιώνουν οι γονείς τους και με άμεσο ή έμμεσο τρόπο το μεταβιβάζουν στα παιδιά τους. Για την αντιμετώπιση αυτών των αρνητικών συνεπειών είναι ιδιαίτερα σημαντικός ο ρόλος του σχολείου και της εκπαιδευτικής παρέμβασης, που προωθεί ένας δημιουργικός εκπαιδευτικός. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι 4 Η διαδικασία αυτή καταγράφεται στη σχετική βιβλιογραφία ως «κατανεμημένη εξάσκηση» (Bereiter, 2005). 282

καθοριστικός προκειμένου το παιδί, που έχει επιβαρυνθεί με προϊδεασμό φόβων και ανησυχιών, να αλληλεπιδράσει με την πηγή των φόβων του, ώστε να επιτευχθεί η αποβολή των φόβων αυτών. Στην υλοποίηση της επίτευξης αυτής έχει φανεί ότι λειτουργούν εποικοδομητικά οι διδακτικές μέθοδοι και οι τεχνικές που προτείνονται από τον Arthur Jersild (στο Herbert, 1998: 118-123) και συνοψίζονται στα εξής: Βοηθείται το παιδί να αναπτύξει δεξιότητες, με τις οποίες να μπορεί να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση. Αυτό είναι σημαντικό, διότι ο έντονος φόβος κάνει το άτομο, που υφίσταται τη φοβική αυτή κατάσταση, να μετέρχεται κάθε μέσου, ώστε να αποφύγει είτε τις φοβικές καταστάσεις είτε τα πρόσωπα που προκαλούν τις καταστάσεις αυτές. Διαμορφώνονται οι συνθήκες, ώστε να έρχεται σταδιακά σε επαφή και αλληλεπίδραση με το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση ή το πρόσωπο που του προκαλεί φόβο. Του δίνονται οι ευκαιρίες να γνωρίσει βαθμιαία το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση ή το πρόσωπο που του προκαλεί φόβο, αλλά εντός ενός πλαισίου ασφάλειας και ηρεμίας. Αυτό το πλαίσιο συνθηκών είναι δυνατό να προωθείται εντός ενός εικονικού ή προσομοιωτικού περιβάλλοντος, στο οποίο αναδύεται το φοβικό συμβάν. Εξηγείται προφορικά και, ταυτόχρονα, του δείχνεται στην πράξη ότι αυτό που τελικά φοβάται το παιδί δεν είναι τόσο επικίνδυνο όσο αυτό νομίζει. Αναφέρονται στα παιδιά παραδείγματα θαρραλέας αντιμετώπισης αυτού που τους προκαλεί φόβο. Καθοδηγείται, αξιοποιώντας τη διαδικασία της τοποχρονικής συνεξάρτησης να «πιστέψει» ότι αυτό που φοβάται είναι μια κατάσταση, η οποία μπορεί να το βοηθήσει τελικά να «αμυνθεί» έναντι αυτού και, τελικά, να προστατευθεί. Στις ανωτέρω τεχνικές εντοπίζονται σημεία της γνωστικής θεωρίας του Piaget και η προσπάθεια στηρίζεται στη θέση ότι τα ερεθίσματα προέρχονται από το περιβάλλον και φιλτράρονται μέσω των λειτουργικών σταθερών, της προσαρμογής και της οργάνωσης. Οι σταθερές αυτές χρησιμοποιούν τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, ώστε να σχηματοποιηθούν είτε νέες γνωστικές δομές είτε να μετασχηματοποιηθούν προϋπάρχουσες, μέσω της απόκτησης νέων γνωστικών και κοινωνικών εμπειριών, στοχεύοντας στη μεταστροφή του περιεχομένου της συμπεριφοράς του ατόμου. Για τον Piaget υπάρχουν δυο τύποι εμπειριών. Ο πρώτος αφορά την ενέργεια πάνω στα αντικείμενα, ώστε να μαθευτούν από το άτομο, ενώ ο δεύτερος τύπος αναφέρεται σε ό,τι μαθαίνει το άτομο μέσω της χρήσης των αντικειμένων. Οι διαστάσεις αυτές τυγχάνουν ευρύτερης εφαρμογής 283

στους μαθητές σχολικής ηλικίας και ιδιαίτερα της πρώτης σχολικής ηλικίας (Α και Β τάξεις του Δημοτικού Σχολείου) και έπειτα, όταν τα παιδιά βρίσκονται στο πιαζετιανό στάδιο των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων. Στο στάδιο αυτό μεταξύ των άλλων αρχίζουν να υπερνικούν τους περιορισμούς της προλογικής σκέψης, την οποία σταδιακά την ρεαλιστικοποιούν, εστιάζοντας σε συγκεκριμένα- απτά- αντικείμενα και γεγονότα (Elliot, et. al., 2008). Σε κάθε περίπτωση η διδακτική παρέμβαση είναι πολύ σημαντική για τη γνωστική αναδόμηση, μέσω των οποίων επιδιώκεται η αντικατάσταση των νοητικών ασαφειών με περισσότερο προσαρμοσμένους τρόπους σκέψης. Επισημαίνεται, ακόμη, ότι οι γνωστικοί μηχανισμοί επηρεάζουν τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά του παιδιού, ειδικά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, με δεδομένο ότι ακόμη δεν είναι σε θέση να κατανοεί λογικά τα τεκτενόμενα, συνδέοντας τα με τις «παράλογες» ιδέες, που σχηματοποιεί για αυτά (Reinecke, et. al., 1996). Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται και η ανησυχία των παιδιών για την επίσκεψή τους στο γιατρό και η επακόλουθη έντονη αντίδραση του φόβου και του άγχους των παιδιών για την κατάσταση αυτή. Η φοβία για τον γιατρό έχει ως πυρήνα τον έντονο, αλλά και ασαφή φόβο του παιδιού για το γιατρό και την επίσκεψή του σε αυτόν, που συνοδεύεται από έντονες αντιδράσεις άγχους. Η ερμηνεία της κατάστασης αυτής δίνεται από τα δεδομένα της «Γνωστικο- συμπεριφορικής» προσέγγισης, από όπου προκύπτει ότι η ανησυχία και το έντονο άγχος στα παιδιά προκύπτει από την ανησυχία που προκαλεί η γνωστική διαδικασία της αναμονής, κατά την οποία εκδηλώνονται επαναλαμβανόμενες σκέψεις, που αφορούν στην πιθανή αρνητική έκβαση της υφιστάμενης κατάστασης (Beck & Emery, 1995). Ειδικότερα, η επίσκεψη στο γιατρό συχνά αποτελεί αιτία φόβου και άσχημων συναισθημάτων γενικότερα στα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, σύμφωνα με τον Reinecke και τους συνεργάτες του (1996), κυρίως εξαιτίας των ακόλουθων αιτίων: Το αίσθημα του αποχωρισμού. Τα παιδιά φοβούνται ότι θα χάσουν τους γονείς τους, που αποτελούν την πηγή της ασφάλειάς τους. Ο φόβος αυτός γίνεται εντονότερος μεταξύ των 4 ου και του 7 ου έτους. Το αίσθημα του πόνου. Τα παιδιά ανησυχούν ότι ο γιατρός θα τους πονέσει. Αυτό εν μέρει είναι ρεαλιστικό, διότι ο γιατρός παρεμβαίνει στο σημείο που ο ασθενής πονάει, οπότε αυτό ενισχύει περισσότερο τον ήδη υφιστάμενο πόνο του. Οι χειρισμοί και η συμπεριφορά του γιατρού. Το πιθανόν αυστηρό ύφος του γιατρού και η γενικότερη αυστηρή συμπεριφορά του συχνά τρομάζουν το παιδί αυξάνοντας, κατά αυτόν τον τρόπο την ανησυχία και αγωνία του. Η ανησυχία για το άγνωστο. Πολλά παιδιά ανησυχούν ότι το πρόβλημά τους είναι μεγαλύτερο από αυτό που τους λένε οι γονείς τους, 284

με συνέπεια να σκέφτονται ότι η επίσκεψη στο γιατρό θα τους οδηγήσει στο νοσοκομείο, στο χειρουργείο ή ακόμη και στο θάνατο. Προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι ανωτέρω συμπεριφορές και οι «παράλογες» ερμηνείες, που δίνονται από τα παιδιά για την αντικειμενική πραγματικότητα της επίσκεψης στο γιατρό και της εικόνας του ίδιου του γιατρού και υπό το πρίσμα της Ορθολογιστικής- Συναισθηματικής θεωρίας, είναι αναγκαία η αναζήτηση και η διερεύνηση των δυσλειτουργικών πεποιθήσεων του παιδιού για την υφιστάμενη κατάσταση και η αντικατάστασή τους με περισσότερο ευέλικτους τρόπους σκέψης. Ενδεικνυόμενος αρχικός τρόπος για την επίτευξη αυτή είναι η κατευθυντικού χαρακτήρα χρήση του διαλόγου, ώστε αφενός το παιδί να εκφράσει το φόβο του και, αφετέρου από τον ενήλικα να δηλωθεί στο παιδί ότι μπορεί να ξεπεραστεί η ανησυχία του αυτή. Η προσέγγιση αυτή καθίσταται αποτελεσματικότερη, όταν συνοδεύεται με τη χρήση οπτικοακουστικού και απτικού υλικού (King, et. al., 2001). Σε κάθε περίπτωση χρειάζεται ήρεμη αντιμετώπιση από τους ενηλίκους που βρίσκονται κοντά στο παιδί, κυρίως τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς του. Οι ενήλικοι αυτοί πρέπει να το πείθουν με τον τρόπο και τη συμπεριφορά τους ότι οι ίδιοι δεν ανησυχούν για αυτό που φοβάται και ότι είναι βέβαιοι ότι θα αντιμετωπιστεί, χωρίς ιδιαίτερη δική του ταλαιπωρία (Miller, 2002). Η στάση αυτή των ενηλίκων πρέπει να εκδηλώνεται εύπιστα προς το παιδί, ακόμη κι αν οι ίδιοι ανησυχούν πολύ. Έπειτα του εξηγούν ότι κατανοούν το φόβο του και ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν φόβους, δηλώνοντας πως και οι ίδιοι είχαν αντίστοιχους φόβους, όταν ήταν παιδιά. Στόχος είναι να καλλιεργηθεί αίσθημα ασφάλειας στο παιδί, να ενισχυθεί ή και να δομηθεί η αυτοπεποίθησή του και η εμπιστοσύνη στον εαυτό του. Προς την επίτευξη αυτή συμβάλλει η ενίσχυση της προσπάθειας του παιδιού και, επιπλέον, η συμπαράσταση των ενηλίκων στην προσπάθεια αυτή, χωρίς όμως πίεση για την υπέρβαση αυτού που το παιδί αισθάνεται (Miller, 2002). Με αυτό τον τρόπο το επιδιωκόμενο είναι να επέλθει το αίσθημα της ασφάλειας και ηρεμίας, ώστε να διαμορφωθεί θετική συναισθηματική εξάρτηση και η αίσθηση αυτή να επαναλαμβάνεται σε κάθε άλλη ανάλογη περίσταση. Ο Thornhdike στη σχετική θεωρία του θα επισημάνει ότι η ενίσχυση της θετικής συμπεριφοράς επιτυγχάνεται αφενός με την αποσαφήνιση του είδους της συμπεριφοράς αυτής και, αφετέρου με την ενίσχυση της συμπεριφοράς αυτής μετά την εμφάνισή της (Harris, et. al., 2001). Στην προκειμένη περίπτωση αποσαφηνίζεται στο παιδί ότι η επίσκεψη στο γιατρό δεν είναι κάτι κακό, αλλά αντίθετα θα βοηθήσει στη γρηγορότερη θεραπεία από την ασθένεια και στη συνέχεια εξηγείται ότι η επίσκεψη στο γιατρό πάντα συμβάλλει στη θετική έκβαση των προβλημάτων υγείας. Επιπλέον, επιχειρείται τα παιδιά να σκέφτονται την υφιστάμενη κατάσταση της επίσκεψης στο γιατρό και όχι να αντιδρούν παρορμητικά. 285

Αυτό μπορεί να επιτευχθεί εξελικτικά και στη βάση των ακόλουθων αξόνων, όπως προτείνεται από τον Brausford και τους συνεργάτες του (Brausford, et. al., 1999): Τα παιδιά να κατανοούν την περιστασιακή επίσκεψή τους στο γιατρό και όχι απλά να την εκλογικεύσουν. Να αντιλαμβάνονται και να αναθεωρούν τις εσφαλμένες σκέψεις που ενδεχόμενα κάνουν για το γιατρό και την επίσκεψη σε αυτόν. Να αποκτήσουν την ικανότητα πρόβλεψης σχετικά με το τι πρόκειται να συμβεί κατά την επίσκεψή τους στο γιατρό. Οι άξονες αυτοί δεν θεωρούνται ως αυτονόητοι, αλλά είναι αποτέλεσμα διδακτικής διαδικασίας και μάθησης, ώστε να επιτευχθεί, τελικά, ένας αυθόρμητος και αυτοματοποιημένος εσωτερικός διάλογος στο παιδί Επομένως, δεν επιχειρείται η δημιουργία ενός «μνημονικού γεγονότος», με την έννοια τα παιδιά να θυμούνται ορισμένα δεδομένα από προηγούμενες εμπειρίες τους από το γιατρό, ούτε και να ξεχάσουν κάποια στιγμή τις εμπειρίες αυτές, αλλά να παγιωθεί η αντίληψή τους για το γιατρό, ως γνωστική δομή, ώστε να αυτοενεργοποιείται γνωστικά και συναισθηματικά σε κάθε ανάλογη περίσταση. Ως εκ τούτου, η επιδίωξη ενέχει ταυτόχρονα στοιχεία γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά (Brausford, et. al., 1999). Για να επιτευχθεί αυτό απαιτείται η ανάπτυξη θετικής νοητικής προδιάθεσης μέσω της διέγερσης του ενδιαφέροντος αλλά και της περιέργειας για τα όσα πρόκειται να επακολουθήσουν και, επιπλέον, η μεταβίβαση της μάθησης από μια κατάσταση σε μια άλλη εξαρτάται από το βαθμό στον οποίο η μάθηση των δεδομένων ή των δεξιοτήτων, συντελέστηκε στην αυθεντική κατάσταση, αλλά και στο βαθμό ομοιότητας της κατάστασης, στην οποία κατακτήθηκε η δεξιότητα ή η έννοια με την κατάσταση στην οποία εφαρμόζεται (Brausford, et. al., 1999). Σε κάθε περίπτωση επισημαίνεται ότι η μάθηση δεν είναι απλώς επέκταση της μνημονικής ικανότητας του παιδιού, αλλά βαθύτερη κατανόηση δεδομένων της πραγματικότητας, ώστε να καταστεί ικανό να κατανοεί και να εφαρμόζει ουσιαστικά την κάθε γνώση. Στη βάση αυτή δεν έχει νόημα η απλή μετάδοση γνώσεων στους μαθητές και στην προκειμένη περίπτωση απλά να γνωρίσει ο μαθητής γιατί δεν πρέπει να φοβάται το γιατρό, αλλά η νοητική κατασκευή από αυτόν της γνώσης, δηλαδή της αυτοαντίληψης τι είναι ο γιατρός και για ποιο λόγο τον επισκεπτόμαστε. Στον προσανατολισμό αυτό οφείλουν να σχηματοποιούν έτσι τη διδακτική διαδικασία, ώστε οι αναδεικνυόμενες γνώσεις να έχουν προσωπικό νόημα και ενδιαφέρον για τους μαθητές, παρέχοντας τους ευκαιρίες να ανακαλύπτουν ή να εφαρμόζουν νέα δεδομένα, που τους παρέχονται (Waxman, et. al., 2001). Ειδικότερα, στη βάση των θέσεων της κονστρουκτιβιστικής θεωρίας εντοπίζεται η ιδέα ότι οι μαθητές προκειμένου να κατακτήσουν μια 286

σχετικά σύνθετη γνώση πρέπει να την ανακαλύψουν και να την μετασχηματίσουν οι ίδιοι, με βάση τα δικό τους τρόπο σκέψης αλλά και αντίληψης για τα δεδομένα και τις καταστάσεις με τις οποίες έρχονται αντιμέτωποι. Για να επιτευχθεί αυτό οι μαθητές πρέπει να φθάσουν στο επίπεδο εκείνο που να μπορούν να ελέγχουν τις νέες γνώσεις με γνώμονα υπάρχοντες κανόνες και εξελικτικά επιχειρούν τη βελτίωση των κανόνων αυτών, όταν δεν είναι πλέον αποδοτικοί (Anderson, et. al., 2000). Φαίνεται ότι η αντιμετώπιση της ανωτέρω δυσχέρειας επιτυγχάνεται μέσω τριών (3) εξελικτικών σταδίων, όπως καταγράφονται από τους De Vore & Ginsburg (2005) και τους Haber και Glatzer (2007) και είναι τα ακόλουθα: 1 ο Στάδιο: «Της αναγνώρισης» Αρχικά πρέπει να αναγνωριστεί το πρόβλημα ή η δυσκολία από το ίδιο το παιδί, ώστε να αντιληφθεί επαρκώς το τι ακριβώς είναι αυτό που συμβαίνει. Η προσπάθεια αναγνώρισης του ζητήματος μπορεί να προκύψει αποτελεσματικά μέσα από λεπτομερείς συζητήσεις με το παιδί ή μεταξύ παιδιών, ώστε να αναδυθούν και να επιτευχθούν όχι μόνο γνωστικοί στόχοι αλλά και συναισθηματικοί στόχοι, που συμβάλλουν στη διαμόρφωση των στάσεων και των αξιών τους. Αυτού του τύπου οι συζητήσεις στο χώρο της σχολικής τάξης και κατά τη διδακτική διαδικασία λαμβάνουν κυρίως δυο μορφές: α) Με τη συμμετοχή όλων των μαθητών της τάξης, με τον εκπαιδευτικό σε ρόλο συντονιστή και β) Εντός μικρών ομάδων εργασίας. Εντός του σταδίου της «αναγνώρισης» πρέπει να επιλέγεται η κατάλληλη στιγμή της παρέμβασης, ενώ η έναρξη κάθε συζήτησης είναι χρήσιμο να γίνεται με ένα θετικό ερέθισμα (De Vore & Ginsburg, 2005). Σε κάθε στιγμή του σταδίου ο εκπαιδευτικός διατηρεί έναν ήπιο και όχι εξαναγκαστικό τρόπο παρέμβασης αλλά και προσέγγισης του κάθε μαθητή, ακόμη και στις περιπτώσεις που το παιδί εκδηλώνει άρνηση συμμετοχής, αλλά και αποδοχής του, όταν το παιδί αυτό επιθυμήσει εκ νέου τη συμμετοχή του στην όλη διαδικασία. Αυτό που πρέπει να έχει υπόψη του ο εκπαιδευτικός είναι ότι τα αγόρια, περισσότερο από ό,τι τα κορίτσια, είναι ευαίσθητα στην αποκάλυψη των αδυναμιών τους και σε ορισμένες περιπτώσεις τα αγόρια χρησιμοποιούν το θυμό ή κάποια άλλη άσχημη ή ανεπιθύμητη συμπεριφορά, προκειμένου να καλύψουν τα συναισθήματα ματαίωσης ή αδυναμίας που ενδεχόμενα νιώθουν (De Vore & Ginsburg, 2005). Προκειμένου αυτό να αποφευχθεί χρειάζεται από την πλευρά του εκπαιδευτικού να διαμορφώνεται ένα ασφαλές περιβάλλον έκφρασης. Αυτού του χαρακτήρα περιβάλλον δημιουργείται όταν ο εκπαιδευτικός, αλλά και οι σημαντικοί άλλοι ενήλικοι, κυρίως οι γονείς, «ακούν» το παιδί με προσοχή και ενδιαφέρον, ενώ ταυτόχρονα το εμψυχώνουν ότι «όλα θα 287

πάνε καλά». Η αίσθηση αυτή ηρεμεί το παιδί, δεν το τρομάζει και δεν του δημιουργείται η αίσθηση ότι θα κατηγορηθεί για τον εκδηλούμενο φόβο του. Επιπλέον, σε κάθε στιγμή ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσέξει το τι λέει, αλλά και τον τρόπο που το λέει (De Vore & Ginsburg, 2005). 2 ο Στάδιο: «Της οργανωμένης δράσης» Στο πλαίσιο του σταδίου αυτού χρειάζεται οργανωμένη παρέμβαση, όταν το παιδί βρίσκεται σε ένταση, οπότε και έχει μειωμένη έως ελάχιστη ικανότητα αντιμετώπισης της προκύπτουσας κατάστασης, την οποία δεν μπορεί να την διαχειριστεί. Στη φάση αυτή νιώθει έντονα συναισθήματα, αγωνία και ανησυχία. Η εσωτερική αυτή ένταση λήγει, όταν νιώσει αίσθημα ασφάλειας και ρυθμούς που το ικανοποιούν. Η όλη παρέμβαση από την πλευρά του εκπαιδευτικού ή και των γονέων πρέπει να έχει τα χαρακτηριστικά ενός οργανωμένου διαγράμματος κύλισης, που ξεκινά με πιο απλές και άμεσες λύσεις, οι οποίες εξελικτικά τροποποιούνται ανάλογα με την πορεία της υφιστάμενης κατάστασης (De Vore & Ginsburg, 2005). 3 ο Στάδιο: «Της διατήρησης» Η διατήρηση στην αντιμετώπιση του φόβου του παιδιού είναι η συνεχής επικοινωνία του σημαντικού για το παιδί ενηλίκου μαζί του, ώστε να εξωτερικεύονται τα αρνητικά συναισθήματα, προκειμένου να αισθανθεί ότι αυτό που νιώθει ή φαντάζεται δεν είναι τελικά τόσο σημαντικό ή μυστηριώδες Haber & Glatzer, 2007). 4. Διδακτική παρέμβαση για την αντιμετώπιση του συνδρόμου της λευκής ιατρικής ένδυσης από παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας ή αλλιώς ο απεκφοβισμός των παιδιών για το γιατρό Εισαγωγική επισήμανση Ευθύς εξαρχής διευκρινίζεται ότι η παρούσα διδακτική παρέμβαση λειτουργεί ως σημείο εκκίνησης και αναφοράς στην προσπάθεια αντιμετώπισης του συνδρόμου και όχι ως διδακτική πανάκεια αντιμετώπισής του. Άλλωστε, σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να θεωρηθεί βέβαιο ότι οι μαθητές θα μεταβιβάσουν οπωσδήποτε την αποκτηθείσα, κατά τη διδακτική διαδικασία, μάθηση σε ρεαλιστικές καταστάσεις. Διαμορφώνει, ωστόσο, μια επιπλέον δυνατότητα στην απόκτηση και εφαρμογή ανάλογων δεξιοτήτων για την αντιμετώπιση πραγματικών καταστάσεων. Σύμφωνα, μάλιστα, με τους Mayer & Wittrock (1996) και τον Bereiter (2005) βασική αρχή της μεταβίβασης είναι ότι η ικανότητα του ατόμου να αξιοποιεί τις γνώσεις του και να αναδεικνύει τις δεξιότητές του σε νέες περιστάσεις εξαρτάται, σε σημαντικό βαθμό, από το είδος και το πλήθος των περιστάσεων, στις 288

οποίες έχει μαθευτεί ή εφαρμοστεί η εκάστοτε πληροφορία ή δεξιότητα. Για την αύξηση των πιθανοτήτων επίτευξης αυτών των δυνατοτήτων σε νέες καταστάσεις ιδιαίτερη σημασία έχει το να δοθούν προσομοιωτικά παραδείγματα, ώστε να προσεγγιστούν ακριβέστερα οι συνθήκες των πραγματικών πλαισίων. Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, αξία έχουν αυτά που θα βιώσουν οι μαθητές συμμετέχοντας σε όλη τη διδακτική παρέμβαση και όχι στο τελικό εξαγόμενο αποτέλεσμα, με κύρια έμφαση να αισθανθούν όμορφα, ασφαλή και οικεία στη διαδικασία αυτή, αντλώντας θετικά συναισθήματα και σαφείς γνώσεις. 4.1 Αιτιολογικό πλαίσιο της διδακτικής παρέμβασης Στο παρόν κείμενο παρουσιάζεται ένας διδακτικός σχεδιασμός, μέσω του οποίου επιδιώκεται η διδακτική παρέμβαση απεκφοβισμού των μαθητών πρώτης σχολικής ηλικίας από το φόβο της εικόνας του γιατρού και της επίσκεψης σε αυτόν. Διευκρινίζεται ότι ο σχεδιασμός απευθύνεται στη συγκεκριμένη ηλικία μαθητών για τους εξής λόγους: Κύρια αιτία εκδήλωσης του φοβικού αυτού αισθήματος στα παιδιά είναι το άγχος του αποχωρισμού από τους γονείς. Τα παιδιά νομίζουν πως οι γονείς θα τα εγκαταλείψουν στο άγνωστο γραφείο του γιατρού. Ο πόνος: Συγκεκριμένα, φοβούνται τις βελόνες, τις ενέσεις και τα εμβόλια. Πρόκειται για τη λεγόμενη «τρυπανοφοβία», η οποία εντάχθηκε το 1994 στον κατάλογο φοβιών της αμερικανικής Εταιρείας Ψυχιατρικής (Litwin, et. al., 2009). Το άγνωστο της ασθένειας: Συχνά, μεγαλοποιούν την κατάστασή τους και φοβούνται για το χειρότερο. Ο γιατρός ως φυσιογνωμία και συμπεριφορά. Ο γιατρός είναι ένα άγνωστο και μη οικείο πρόσωπο για το παιδί, το οποίο το παιδί το συσχετίζει με τον πόνο, διότι παρεμβαίνει στο σημείο που προκαλείται ο πόνος. Ταυτόχρονα, δημιουργείται αβεβαιότητα στο παιδί σχετικά με το τι θα του συμβεί από την επίσκεψή του στο γιατρό. Ως εκ τούτου, το μη οικείο συνδυάζεται με το άγνωστο, με αποτέλεσμα τη συνειρμική εκδήλωση φόβου για την εικόνα και τη λειτουργία του γιατρού, εξαιτίας της ανασφάλειας και της αβεβαιότητας που του προκαλείται. Στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία τα παιδιά έχουν ασαφείς και συγκεχυμένες ιδέες για την πραγματικότητα, χωρίς να μπορούν να ελέγξουν τις συνέπειες, με αποτέλεσμα να αυξάνεται το άγχος και να εμφανίζονται φόβοι, συνήθως χωρίς παθολογική αιτιολογία, κυρίως με το χαρακτήρα της έντονης ανησυχίας. Ωστόσο, μέσα από ανάλογες κοινωνικο- διδακτικές παρεμβάσεις είναι η κατάλληλη ηλικία για να αποκτήσουν την κατάλληλη γνώση των διαφόρων καταστάσεων και να τις αντιλαμβάνονται στις πραγματικές διαστάσεις τους. Είναι εκείνη η χρονική περίοδο, κατά την οποία τα παιδιά δομούν συστήματα νοήματος και τρόπους κατανόησης της πραγματικότητας ενεργητικά μέσω των 289

εμπειριών που αποκτούν και των αλληλεπιδράσεων που επιτυγχάνουν, με τη συναισθηματική εμπλοκή τους με πρόσωπα και καταστάσεις (De Vries, 1997). Στη βάση αυτής της θεώρησης τα παιδιά δομούν ενεργητικά γνώση ανταποκρινόμενα συνεχώς σε νέες πληροφορίες μέσω της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης, όπως θα υποστηρίξει ο Piaget (Anderson, 1999). Αξιοσημείωτο στοιχείο αποτελεί ότι το παιδί εξελικτικά διαφοροποιεί τις ανησυχίες του, μεταβάλλοντας τους αρχικούς του φόβους από απτούς και συγκεκριμένους σε αόρατους και απροσδιόριστους. Έτσι, αυξάνεται ο φόβος για το μυστηριώδες, το σκοτάδι, το θάνατο προσφιλών του προσώπων ή ακόμη και το δικό του θάνατο, τη γελοιοποίηση, την προσωπική αποτυχία, την ασθένεια και την ιατρική θεραπεία. Εάν, επομένως, δεν είναι σε θέση να διαχειριστεί τους αρχικούς βάσιμους φόβους του, τότε θα έχει σαφή δυσκολία και στην αντιμετώπιση των ασαφών φόβων του, που υποσυνείδητα του δημιουργούν εντάσεις, οι οποίες είναι δυνατόν να εμφανισθούν με ανεξέλεγκτη διάσταση σε ανύποπτο χρόνο και από τυχαία αιτία στη διάρκεια της βιοπορείας του. Για το λόγο αυτό η άμεση παρέμβαση και η ενίσχυση της ψυχοδυναμικότητας του παιδιού την κατάλληλη χρονική στιγμή και στην ανάλογη περίσταση αποτελεί μια αναγκαία προϋπόθεση για την εκ θεμελίων αντιμετώπιση της κατάστασης αυτής. Ως καταλληλότερη ηλικία, όπως θα δειχθεί και παρακάτω, για τη σχετική παρέμβαση κρίνεται η προσχολική και, κυρίως, η πρώτη σχολική ηλικία, δηλαδή σε παιδιά που φοιτούν στην Α και Β τάξη του Δημοτικού σχολείου (Elliot, et. al., 2000). 4.2 Θεωρητική τεκμηρίωση της διδακτικής παρέμβασης Στη βάση των προλεχθέντων η παρούσα διδακτική παρέμβαση δομείται στη θεωρητική θεμελίωση των αρχών της Κονστρουκτιβιστικής θεώρησης, όπως σχηματοποιήθηκε από τους Piaget, Vygotsky, Dewey και Bruner. Οι κονστρουκτιβιστικές απόψεις για τη μάθηση επικεντρώνονται στο πώς τα άτομα διαμορφώνουν γνωστικές δομές, καθώς ερμηνεύουν τις εμπειρίες τους σε συγκεκριμένες καταστάσεις, με τις οποίες έρχονται αντιμέτωπα. Ως εκ τούτου, σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη οι προηγούμενες εμπειρίες των παιδιών και να αξιοποιηθούν ανάλογα, προκειμένου να σχηματοποιηθούν σε αυτά νέα γνωστικά σχήματα, να επιλυθούν προβλήματα και να αντιμετωπίσουν δημιουργικότερα από αυτά διάφορες προβληματικού χαρακτήρα καταστάσεις ή γεγονότα που τους προκύπτουν (Young, 1999). Ειδικότερα ο Piaget ενδιαφέρεται για την ψυχολογική διάσταση των Κονστρουκτιβιστικών θεωρητικών αρχών και, ιδιαίτερα, για το νόημα της εκάστοτε γνωσιακής και συναισθηματικής περίστασης, όπως αυτό δομείται εξελικτικά από το άτομο. Ενδιαφέρεται, κυρίως, για τη λογική 290

της δόμησης της καθολικής γνώσης, την οποία δεν μπορεί το άτομο να την μάθει άμεσα και αυθόρμητα από το περιβάλλον του (Miller, 2002). Τη γνώση αυτή την αποκτά το άτομο μέσω της εξέλιξης της συλλογιστικής του ικανότητας, αλλά και το συντονισμό των επιμέρους σκέψεών του και όχι απλά μέσω της νοητικής αποτύπωσης της εξωτερικής πραγματικότητας (Driscoll, 2000). Από την πλευρά του ο Vygotsky θα επισημάνει ότι για την επίτευξη της μάθησης και τη βαθύτερη κατανόηση της γνώσης της όποιας κοινωνικοπολιτισμικής περίστασης και τη βαθιά κατανόηση απαιτείται κοινωνική αλληλεπίδραση και κοινωνική διαπραγμάτευση (Driscoll, 2000). Για να μπορέσει αυτό να επιτευχθεί πρέπει να προηγηθεί η ικανότητα αντίληψης συμβόλων και η εσωτερίκευσή τους από το παιδί, συνδυαστικά με την άντληση πληροφοριών και γνώσεων από τους άλλους. Η συνδυαστική συσχέτιση των ανωτέρω παραμέτρων συμβάλλει στη διαμόρφωση της ικανότητας της αυτορρύθμισης του ατόμου. Το πρώτο βήμα προς την κατεύθυνση αυτή είναι το παιδί να κατανοήσει και συνειδητοποιήσει το νόημα της υφιστάμενης κατάστασης. Ο καλύτερος τρόπος για την επίτευξη αυτή είναι η ενεργητική συμμετοχή του στη μαθησιακή διαδικασία και η σταδιακή φθίνουσα υποστήριξη του στην προσπάθεια κατανόησης της υφιστάμενης κατάστασης και, τελικά, της εμπέδωσής της (John-Steiner, 1997). Σε κάθε περίπτωση, στο σημείο αυτό, επισημαίνεται ότι τα παιδιά μικρής ηλικίας έχουν ανάγκη λογικευμένη καθοδήγηση από την πλευρά των ενηλίκων, που σημαίνει ότι η καθοδηγητική παρέμβαση πρέπει να έχει τα χαρακτηριστικά της προσαρμοστικής ανταπόκριση, της αναγνώρισης των ιδιαιτεροτήτων του κάθε παιδιού και σεβασμού της οντότητας και της δυναμικής του. Μια ανάλογα διαμορφωθείσα κατάσταση δημιουργεί αίσθημα συναισθηματικής ασφάλειας στο παιδί, που συνεπάγεται δόμηση του απαιτούμενο πλαισίου εμπιστοσύνης και ενεργοποίησης, που με τη σειρά του ωθεί το παιδί σε δραστηριοποίηση, κυριαρχία επί του εαυτού και του περιβάλλοντός τους, συμβάλλοντας έτσι στην αυτονομία τους (Elliot, et. al., 2000). Για τον Bruner οι παράγοντες που συμβάλλουν στην επίτευξη ικανοποιητικής μάθησης εστιάζουν κυρίως: στην πρόκληση παιδαγωγικού «ξαφνιάσματος», στην επαρκή συνδιαλλαγή με το ζητούμενο, καθώς επίσης και την ταύτιση με την πραγματικότητα. Η προσέγγιση των σημείων αυτών λειτουργεί ως αφετηριακό σημείο ενεργοποίησης των μαθητών αξιοποιώντας και αναδεικνύοντας: προηγούμενες εμπειρίες τους, συμπεριφορικές εκδηλώσεις τόσο των ιδίων όσο και μελών της οικογένειάς τους στη φάση προετοιμασίας της επίσκεψης στο γιατρό, αλλά και κατά την υλοποίησή της (Anderson, et. al., 2000). 291

Η αξιοποίηση της Κονστρουκτιβιστικής θεώρησης συνάδει με τις βασικές επιδιώξεις της παρούσας διδακτικής παρέμβασης, με δεδομένο ότι η κύρια στόχευση κινείται στο πλαίσιο της νοητικής και συναισθηματικής εξισορρόπησης του παιδιού, σχετικά με το νόημα και το λόγο της επίσκεψης στο γιατρό και της απεμπλοκής του από την όποια στρεσογενή επιβάρυνση, μέσω της διδακτικής διαδικασίας. 4.3 Σκοποί και στόχοι της διδακτικής παρέμβασης Κεντρικός σκοπός της διδακτικής παρέμβασης είναι η ενδυνάμωση της ικανότητας των μαθητών στην αντιμετώπιση της αγχογόνου κατάστασης, που συνοδεύει την επίσκεψη στο γιατρό. Επιδιώκεται, επομένως, η συναισθηματικο-κοινωνική αλλαγή του παιδιού σε σχέση με την εικόνα και το συναίσθημα που έχει δημιουργήσει για το γιατρό. Τελικώς, επιδιώκεται μια νέα μάθηση σχετικά με τη λειτουργικότητα του γιατρού και τη σχέση του παιδιού με αυτόν, ώστε να τροποποιηθεί ο τρόπος σκέψης και η αντίδρασή του. Επιμέρους στόχοι αποτελούν: - Να αναδειχθούν τα εκμαθημένα αγχογόνα συμπτώματα, με συστηματική απευαισθητοποίηση και διεργασία κλασικής ή συντελεστικής μάθησης. - Να ενισχυθούν τα θετικά ερεθίσματα που έχουν οι μαθητές από την επίσκεψή τους στο γιατρό. - Να εμπλακούν ενεργητικά οι μαθητές σε μια διαφοροποιημένη διαδικασία προσέγγισης του γιατρού. - Να διαμορφωθεί θετική αντίληψη για το γιατρό, η οποία να μην φοβίζει, αλλά να δημιουργεί θετικές προϋποθέσεις για την επίσκεψη σε αυτόν, όταν αυτό είναι αναγκαίο. - Να ασκείται καλύτερος συμπεριφορικός έλεγχος από τους ίδιους τους μαθητές τόσο για την άποψη που έχουν για τον γιατρό, όσο και για τις εκδηλούμενες αντιδράσεις τους σχετικά με αυτόν ή κατά την επίσκεψη σε αυτόν. Τελική, αλλά όχι έσχατη, στόχευση αποτελεί όχι μόνο η εξάλειψη των ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς από τους μαθητές σε σχέση με την αντίληψη που έχουν για τον γιατρό και την επίσκεψη σε αυτόν, αλλά η διδασκαλία- εκμάθηση νέας επιθυμητής συμπεριφοράς προς αυτόν, κατανοώντας την ωφελιμιστική αξία και δυνατότητα, που μπορεί να παράσχει ο γιατρός στον κάθε ασθενούντα άνθρωπο. 4.4 Μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στη διδακτική παρέμβαση Για τη λειτουργικότητα της διδακτικής παρέμβασης χρησιμοποιούνται ενεργητικές μορφές και μέθοδοι μάθησης, οι οποίες καταγράφονται ως εξής: -Διάλογος 292

- Βιωματική ενεργοποίηση - Ανάληψη ρόλων - Διαδραστικότητα και Συλλογική προσέγγιση, μέσω της αξιοποίησης της δραστηριοποίησης σε μικρές ομάδες εργασίας, προκειμένου να υπάρξει ανάδυση ατομικών αισθημάτων και συναισθηματική εμπλοκή των μαθητών. - Διερεύνηση, μέσω της σχηματοποίησης και αποσαφήνισης του ζητήματος, του προβληματισμού και της λειτουργικής αλληλεπίδρασης διαφορετικών εμπειριών και βιωμάτων. Βασικές επισημάνσεις κατά τη λειτουργική εφαρμογή της διδακτικής παρέμβασης είναι οι εξής: α) Κατά την εφαρμογή της διδακτικής παρέμβασης δεν πρέπει να διαρραγεί η εσωτερική συνοχή και η αλληλουχία των διδακτικών ενεργειών και δράσεων, ώστε να παραμένει αμείωτο αφενός το ενδιαφέρον των μαθητών και, αφετέρου η συμμετοχή τους σε αυτές. β) Η αποτελεσματικότητα της εφαρμογής θα κριθεί μετά από την επαναληπτική του εφαρμογή του στην ίδια τάξη για τουλάχιστον 4 με 5 φορές και σε τακτά διαστήματα. Η συμπεριφορική ψυχολογία επιβεβαιώνει και τεκμηριώνει ότι αυτός ο αριθμός των επαναλήψεων είναι επαρκής στο να επιφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα στη διαμόρφωση ή στη διαφοροποίηση της συμπεριφοράς των παιδιών της ηλικίας αναφοράς (Driscoll, 2000). Παράλληλα η κοινωνική ψυχολογία επισημαίνει ότι η μεταστροφή της συμπεριφοράς ενός ισχυρού μέλους της ομάδας μπορεί να συμπαρασύρει και τα υπόλοιπα μέλη της. Από την άλλη πλευρά η μεταστροφή των περισσοτέρων μελών της ομάδας μπορεί να συμπαρασύρει προς αντίστοιχη προς την ομάδα συμπεριφορά και απομονωμένα μέλη της ομάδας, που δεν συντάσσονται με τη συλλογική συμπεριφορά (Aronson, et. al., 1999, Ajzen, 2001). 4.5 Διδακτικές τεχνικές που αξιοποιούνται στη διδακτική παρέμβαση Η διδακτική παρέμβαση δομείται στη βάση μιας αλληλουχίας διδακτικών τεχνικών, που λειτουργούν συνεκτικά μεταξύ τους, μεταβαίνοντας εξελικτικά από το ένα διαδικαστικό επίπεδο στο επόμενο, από τη μια μαθησιακή κατάσταση στην επόμενη μέχρι το τελικό αποτέλεσμα, το οποίο είναι το παιδαγωγικό «ξάφνιασμα» των μαθητών ότι, τελικά, ο γιατρός δεν είναι «κακός», αλλά, αντίθετα, «καλός»! Οι κύριες διδακτικές τεχνικές που αξιοποιούνται κατά διαδοχική σειρά, ώστε η καθεμιά να προσδώσει ουσιαστικό περιεχόμενο στην κάθε διδακτική ενέργεια και, επιπλέον, να συμβάλει εποικοδομητικά στη μετάβαση από τη μία διδακτική ενέργεια στην επόμενη, μέχρι την αποτελεσματική επίτευξη του τελικώς επιδιωκόμενου σκοπού είναι: - Διαμόρφωση θετικής ατμόσφαιρας και συναισθηματικού προϊδεασμού, μέσω του ακούσματος ενός σχετικού τραγουδιού, το οποίο 293

ανταποκρίνεται χαρακτηριολογικά στις απαιτήσεις της ηλικιακής βαθμίδας αναφοράς. Κεντρική επιδίωξη της τεχνικής αυτής είναι η δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος με τα χαρακτηριστικά της οικειότητας και της εμπιστοσύνης, όπου οι μαθητές να νιώθουν άνετα να εκφραστούν και να αποκαλύψουν τα συναισθήματά τους αλλά και τις ιδέες τους. Η ατμόσφαιρα αυτή συντελείται, όταν υπάρχει σεβασμός στους μαθητές και αποδοχή των απόψεών τους. Για την επίτευξη αυτή είναι αναγκαίο να είναι γνωστό ότι η διαμόρφωση μιας τέτοιας ατμόσφαιρας δεν μπορεί να γίνει άμεσα ή με αυτοματοποιημένο τρόπο, διότι οι μαθητές χρειάζονται το χρόνο τους τόσο για να προσαρμοστούν όσο και για εξοικειωθούν με την κάθε περίσταση. Για το λόγο αυτό οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σε ετοιμότητα, ώστε να διακρίνουν τους μαθητές που βρίσκουν τη συζήτηση οδυνηρή, για οποιαδήποτε λόγο (Elliot, et. al., 2000). Η δημιουργία ενός πλαισίου στους μαθητές, εντός του οποίου να μπορούν να εκφράζουν τα συναισθήματά τους με το δικό τους τρόπο και τους δικούς τους όρους, αλλά και να έχουν και τη δυνατότητα οργάνωση των πληροφοριών, μπορεί να συμβάλει εποικοδομητικά στην επίτευξη αυτή. - Συναισθηματική εμπλοκή, με τη χρήση παντομίμας. - Λειτουργική ενεργοποίηση των μαθητών, μέσω παιχνιδιού ρόλων, με την ταυτόχρονη προσομοιωτική ταύτισή τους με την εικόνα του γιατρού, αναλαμβάνοντας το ρόλο του στο πλαίσιο της ομάδας. Τα παιδιά της ηλικίας αναφοράς χρειάζονται ευκαιρίες για να κάνουν πράγματα μόνα τους, ώστε να καταφέρουν να κυριαρχήσουν πάνω στον εαυτό τους και το περιβάλλον τους, συμβάλλοντας έτσι στην αυτονομία τους (Slavin, et. al., 2001). Ταυτόχρονα, είναι αναγκαίο κάθε φορά να ενισχύεται και να ενθαρρύνεται η προσδοκώμενη και επιθυμητή συμπεριφορά, αλλά και να προστατεύονται από την παράλογη αντίληψη της πραγματικότητας, που οδηγεί σε φόβο. Επιπλέον, η σχετική εκλογικευτική αδυναμία των παιδιών, συνδυαστικά με την ανέλεγκτη ενεργοποίηση της φαντασίας τους οδηγεί στην εκδήλωση παράλογου άγχους και φόβου. Συχνά η λάθος παρέμβαση ωθεί τα παιδιά σε φόβο για τους γονείς ή τους εκπαιδευτικούς και, κατ επέκταση, για όλους τους ενηλίκους, άρα και για το γιατρό. Για την αποφυγή αυτής της κατάστασης η καλύτερη αντίδραση του οικείου ενήλικου προς το παιδί είναι η διαμόρφωση ενός πλαισίου εμπιστοσύνης, εξήγησης και ταύτισης με τη θετική έκφανση της λειτουργικότητάς του (Elliot, et. al., 2000). Στην επίτευξη αυτή συμβάλλει η συμμετοχή του παιδιού σε μια αντίστοιχη προσομοιωτική διαδικασία, μέσω της τεχνικής του παιχνιδιού ρόλων, στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας συμβάλλει, ώστε ο μαθητής να ταυτιστεί με τα πρόσωπα που του προκαλούν άγχος και γενόμενος «σαν αυτούς» να συνειδητοποιήσει έμμεσα πώς αυτοί οι «φοβικοί» για αυτόν «άλλοι» λειτουργούν, απαξιώνοντας υποσυνείδητα 294

το φόβο του (Slavin, et. al., 2001). Με την παιγνιώδη εμπλοκή τους στην όλη διαδικασία, δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να αισθανθούν ικανοποίηση από την εμπλοκή τους αυτή, ενώ ταυτόχρονα δημιουργείται η ευκαιρία για περαιτέρω γνωστική τους ανάπτυξη, για κοινωνική συμμετοχή, αλλά και να επεξεργαστούν συναισθηματικό τρόπο καταστάσεις, γεγονότα ή πρόσωπα που τους προκαλούν φόβο ή άγχος. - Άμεση επαφή με την πραγματικότητα, με την επιλεκτική και ασφαλή αξιοποίηση ρεαλιστικών αντικειμένων και εργαλείων του γιατρού. - Ανταλλαγή εμπειριών που αποκτήθηκαν από την εμπλοκή τους στη διδακτική παρέμβαση, με την ανάπτυξη συζήτησης στην ολομέλεια της τάξης. - Ανάδυση θετικού βιώματος, μέσω της συνολικής διαδικασίας. - Αποδοχή της θετικής λειτουργίας του γιατρού, που διδακτικά αποτελεί την αξιολόγηση της όλης διδακτικής παρέμβασης. Η αξιοποίηση των ανωτέρω διδακτικών τεχνικών, σύμφωνα με τον Jersild (στο Herbert, 1998: 118-123) συμβάλλουν στο να βοηθηθεί ο μαθητής να αναπτύξει δεξιότητες, με τις οποίες να μπορεί να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση. Επίσης, το να έρθει σταδιακά σε επαφή και αλληλεπίδραση με το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση ή το πρόσωπο που του προκαλεί φόβο. Παράλληλα, δίνονται στο μαθητή ευκαιρίες να γνωρίσει βαθμιαία το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση ή το πρόσωπο που του προκαλεί φόβο, αλλά εντός συνθηκών που δημιουργούν ένα πλαίσιο ασφάλειας και ηρεμίας στο παιδί. Αυτό το πλαίσιο συνθηκών προωθείται εντός ενός εικονικού ή προσομοιωτικού περιβάλλοντος, στο οποίο αναδύεται το φοβικό συμβάν. Τελικά, καθοδηγείται ο μαθητής, να συνειδητοποιήσει ότι αυτό που φοβάται είναι μια κατάσταση, η οποία μπορεί να το βοηθήσει τελικά να «αμυνθεί» έναντι αυτού και, τελικά, να προστατευθεί. Σε κάθε περίπτωση καθοριστική είναι η διδακτική λειτουργικότητα του παιγνιδιού, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί αφενός για την τροποποίηση συναισθηματικών πλευρών της ανάπτυξης και, αφετέρου για την ενίσχυση των γνωστικών λειτουργιών και τη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων (Slavin, 2003). Επιπλέον, μέσω του παιγνιδιού είναι δυνατό να ρεαλιστικοποιούνται καταστάσεις και μπορεί να εξηγηθεί στην πράξη, ίσως με τον καλύτερο τρόπο, η διαδικασία της επικοινωνίας με το γιατρό και, ταυτόχρονα, να αναδυθούν οι όποιες πιθανές ανησυχίες, τις οποίες τις περισσότερες φορές δυσκολεύεται το παιδί να τις εκφράσει με τα λόγια (Klein & Schnackenberg, 2000). 295

4.6 Χρονική διάρκεια υλοποίησης Η διάρκεια εφαρμογής προβλέπεται στα 70 διδακτικά λεπτά 4.7 Χώρος πραγματοποίησης Η σχολική αίθουσα, χωρίς ιδιαίτερες απαιτήσεις σε υλικοτεχνική υποδομή, παρά μόνο η δυνατότητα εύκολης και ασφαλούς μετακίνησης θρανίων και καρεκλών των μαθητών. 4.8 Υλικά Ηλεκτρονικός υπολογιστής και προβολέα για την προβολή διαφανειών σε πρόγραμμα power point. Χαρτί λευκό του μέτρου με το οποίο θα σχηματιστούν οι προσομοιωτικές λευκές ιατρικές μπλούζες. Για το σχεδιασμό της κάθε ιατρικής μπλούζας θα απαιτηθούν περίπου 70 με 80 εκατοστά χαρτιού. Χάρτινα θερμόμετρα. Χανζαπλάστ και επίδεσμοι χειρός. Τουλάχιστον ένα γνήσιο στηθοσκόπιο. 4.9 Συνοπτική παρουσίαση της διδακτικής παρέμβασης Σχηματικά η διδακτική παρέμβαση διαμορφώνεται ως ακολούθως: 1η φάση: «Επικοινωνιακός προϊδεασμός» Ενημερώνονται οι μαθητές σχετικά με το τι πρόκειται να πραγματοποιηθεί στη διδακτική διαδικασία και επιχειρείται η δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος. 2η φάση: «Αποσαφήνιση» Γνωστοποιούνται στους μαθητές οι στόχοι της διδακτικής παρέμβασης. Η γνωστοποίηση γίνεται με σαφήνεια και επιδιώκεται η αρχική ανάδυση σχετικών βιωμάτων και εμπειριών των παιδιών. 3η φάση: «Ενεργοποίηση βιωμάτων και εμπειριών» Αναδύονται και αναλύονται προϋπάρχουσες εμπειρίες, γνώσεις, δεξιότητες και συναισθήματα των μαθητών, ώστε να λειτουργήσουν ως υπόβαθρο για την κατάκτηση νέων γνώσεων και αντίληψης των περιστάσεων. 4η φάση: «Σύνδεση με την πραγματικότητα» Συνειδητοποίηση της υφιστάμενης κατάστασης του φόβου του γιατρού, μέσω της ενεργητικής συμμετοχής, στο πλαίσιο δραστηριοτήτων που δομούνται με λογικό και οργανωμένο τρόπο. Η διαδικασία της φάσης αυτής εμπεριέχει τις εξής επιμέρους δράσεις που τιτλοφορούνται ως ακολούθως: 296