Μονόγλωσσα ελληνικά παιδαγωγικά λεξικά: ζητήματα σχεδιασμού και διδακτικής αξιοποίησης

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Μονόγλωσσα ελληνικά παιδαγωγικά λεξικά: ζητήματα σχεδιασμού και διδακτικής αξιοποίησης ΤΟΜΟΣ Ι ΕΛΕΝΗ ΜΑΝΤΖΑΡΗ ΠΑΤΡΑ, ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Μονόγλωσσα ελληνικά παιδαγωγικά λεξικά: ζητήματα σχεδιασμού και διδακτικής αξιοποίησης ΤΟΜΟΣ Ι ΕΛΕΝΗ ΜΑΝΤΖΑΡΗ ΠΑΤΡΑ, ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

Τριμελής Συμβουλευτική Επιτροπή Ιορδανίδου Άννα, καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών (επιβλέπουσα) Παναγιωτακόπουλος Χρήστος, αναπληρωτής καθηγητής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών Διακογιώργη Κλεοπάτρα, επίκουρη καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών Επταμελής Εξεταστική Επιτροπή Στην Επταμελή Εξεταστική Επιτροπή συμμετέχουν τα μέλη της Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής και οι: Μιχάλης Θανάσης, λέκτορας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου Ξυδόπουλος Γιώργος, επίκουρος καθηγητής στο Τμήμα Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών Σακελλαρίου Αγγελική, λέκτορας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας Φτερνιάτη Άννα, λέκτορας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών

Τυπογραφικές συμβάσεις : Μέσα σε διπλά εισαγωγικά τίθενται: α) αυτούσια παραθέματα από κείμενα άλλων, β) οι ορισμοί των λημμάτων, γ) ιδιότυπη χρήση λέξης ή όρου. : Έτσι σημειώνονται οι παραλείψεις από παράθεμα κειμένου. Έντονοι και πλάγιοι χαρακτήρες: Για όρους που αναφέρονται για πρώτη φορά στο κείμενο. Πλάγιοι χαρακτήρες: Λέξεις, λεξικές μονάδες, λήμματα, όροι, παραδείγματα, τίτλοι βιβλίων, τίτλοι λεξικών και οι βραχυγραφίες τους. Έντονοι χαρακτήρες: Όπου απαιτείται να δοθεί έμφαση μέσα στο κείμενο ή σε πίνακες. Η αρίθμηση των κεφαλαίων στα διαφορετικά μέρη είναι συνεχόμενη. Έτσι, κάθε κεφάλαιο και κάθε ενότητα κεφαλαίου είναι μοναδική στο κείμενο. Οι πίνακες και τα σχήματα αριθμούνται εκ νέου σε κάθε Μέρος της εργασίας και φέρουν μπροστά τον αριθμό του κεφαλαίου στο οποίο απαντούν (π.χ. ο πίνακας 7.2 είναι ο Πίνακας 2, που απαντά στο κεφάλαιο 7). Βραχυγραφίες λεξικών ΕΛΔ Εικονογραφημένο λεξικό Α, Β, Γ Δημοτικού. Το πρώτο μου λεξικό ΕΛΝΕ Ερμηνευτικό λεξικό νέας ελληνικής Α, Β, Γ Γυμνασίου ΛΔ Λεξικό του Δημοτικού ΛΕΞΓ Λεξικό της ελληνικής ως ξένης γλώσσας για μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ΛΚΝ Λεξικό της κοινής νεοελληνικής ΛΝΕΓ Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας ΛΣΓ Λεξικό για το σχολείο και το γραφείο ΟΕΛ Ορθογραφικό-ερμηνευτικό λεξικό Δ, Ε, ΣΤ Δημοτικού. Το λεξικό μας CCED Collins COBUILD English Dictionary for Advanced Learners (2001) LDOCE Longman Dictionary of Contemporary English (2003/4 th edition) MEDAL Macmillan English Dictionary for Advanced Learners (2002) ii

iii Στη μνήμη του πατέρα μου

Ευχαριστίες Οφείλω από καρδιάς ένα μεγάλο ευχαριστώ στην Άννα Ιορδανίδου για την ακούραστη καθοδήγησή της σε όλα τα στάδια εκπόνησης της διατριβής. Χωρίς τη βοήθειά της, τη συμπαράστασή της και την υποστήριξή της σε όλα τα επίπεδα, δε θα ήταν εφικτή η ολοκλήρωση αυτής της μελέτης. Επίσης, την ευχαριστώ θερμά, γιατί σε όλη αυτή την επίπονη πορεία υπήρξε όχι μόνο σημαντική δασκάλα αλλά και πολύτιμη συνεργάτρια. Θερμές ευχαριστίες οφείλω στην Κλεοπάτρα Διακογιώργη, που διάβασε ενδελεχώς αυτή την εργασία και έκανε χρήσιμα σχόλια και παρατηρήσεις. Επίσης, ευχαριστώ θερμά τον αναπλ. καθηγητή κ. Χρήστο Παναγιωτακόπουλο για το χρόνο που αφιέρωσε σε αυτή την εργασία ως μέλος της Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής. Ιδιαίτερα ευχαριστώ τις κυρίες Αγγελική Σακελλαρίου και Άννα Φτερνιάτη και τους κυρίους Θανάση Μιχάλη και Γιώργο Ξυδόπουλο, που δέχτηκαν να είναι μέλη της Επταμελούς Εξεταστικής Επιτροπής και να διαβάσουν με προσοχή αυτή την εργασία. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στη διευθύντρια του ιδιωτικού Δημοτικού Σχολείου της Ελληνογερμανικής Αγωγής κυρία Αγάπη Βαβουράκη και στις δασκάλες της Ελληνογερμανικής Αγωγής Ασημίνα Γεραμάνη και Αθηνά Κορνάρου, καθώς επίσης και στο δάσκαλο Δημήτρη Καλαμπαλίκη του 2 ου Δημοτικού Σχολείου Διονύσου. Χωρίς την πολύτιμη βοήθειά τους δε θα ήταν εφικτή η πειραματική έρευνα της διατριβής. Ευχαριστώ ιδιαίτερα τη φίλη και συνάδελφο Μαβίνα Πανταζάρα για τις πολύτιμες παρατηρήσεις που μου έκανε σε όλα τα στάδια συγγραφής της μελέτης. Ευχαριστώ επίσης τον Παναγιώτη Μίνο για τη βοήθειά του στην επεξεργασία των στοιχείων σχετικά με το λεξιλόγιο του Λεξικού της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Ευχαριστώ τους γονείς μου και την αδερφή μου για την υποστήριξή τους. Ένα μεγάλο ευχαριστώ οφείλω στο σύντροφό μου Σπύρο Παπαδόπουλο, που με τη συμπαράσταση και την υπομονή του με στήριξε ηθικά και ψυχολογικά σε όλα τα στάδια αυτής της εργασίας. Από το Γαβριήλ ζητάω ένα μεγάλο συγνώμη, για όλες εκείνες τις φορές που δεν κατάφερα να είμαι μαζί του. iv

Περίληψη Η παρούσα διατριβή πραγματεύεται ζητήματα που αφορούν το σχεδιασμό των μονόγλωσσων ελληνικών παιδαγωγικών λεξικών και τη διδακτική αξιοποίηση των λεξικογραφικών αυτών προϊόντων στη σχολική τάξη. Έμφαση δίνεται στη συζήτηση ζητημάτων σχεδιασμού και διδακτικής αξιοποίησης που αφορούν ειδικότερα τους λεξικογραφικούς ορισμούς στα μονόγλωσσα ελληνικά παιδαγωγικά λεξικά. Συζητούνται παραδοσιακές και πιο σύγχρονες προσεγγίσεις στη διατύπωση των λεξικογραφικών ορισμών στο πλαίσιο στο θεωρητικό μέρος της μελέτης και διερευνάται μέσω πειραματικής έρευνας η αποτελεσματικότητα αυτών των προσεγγίσεων, έτσι όπως αυτές εκπροσωπούνται από τρία ελληνικά μονόγλωσσα παιδαγωγικά λεξικά. Στόχος της έρευνας είναι να αποκαλύψει ποιες προσεγγίσεις στη σύνταξη των λεξικογραφικών ορισμών μπορούν να συμβάλουν στην αποτελεσματικότερη κατανόηση της σημασίας και της χρήσης των λέξεων από μαθητές των δύο τελευταίων τάξεων του δημοτικού. Στο Μέρος I προσδιορίζεται το σύγχρονο πλαίσιο της παιδαγωγικής λεξικογραφίας και συζητείται η αναγκαιότητα για την έρευνα της χρήσης του λεξικού. Προκειμένου να συμπληρωθεί η περιγραφή του πλαισίου της σύγχρονης παιδαγωγικής λεξικογραφίας, παρουσιάζονται συνοπτικά τα συστατικά μέρη ενός λεξικού καθώς και η δομή και η οργάνωση της λεξικογραφικής εγγραφής των μονόγλωσσων παιδαγωγικών λεξικών, και συνοψίζονται οι βασικές καινοτομίες που επέφερε το ηλεκτρονικό μέσο στο σχεδιασμό, στη μορφή και στο περιεχόμενο των παιδαγωγικών λεξικών. Τέλος, προσδιορίζεται το πλαίσιο της ελληνικής παιδαγωγικής λεξικογραφίας με την παρουσίαση 6 (έξι) μονόγλωσσων παιδαγωγικών λεξικών, που απευθύνονται σε μαθητές της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο Μέρος II προσδιορίζεται ο όρος «ορισμός» και παρουσιάζονται παραδοσιακές και σύγχρονες τεχνικές που θεωρούμε ότι επηρεάζουν το περιεχόμενο και τη μορφή των ορισμών, και τελικά το βαθμό κατανόησής τους από τους τελικούς αναγνώστες. Οι παραδοσιακές τεχνικές αφορούν το συμβατικό λεξικογραφικό ορισμό, που όσον αφορά το περιεχόμενο επικεντρώνεται στα ουσιώδη χαρακτηριστικά της σημασίας, ενώ όσον αφορά τη μορφή του είναι διατυπωμένος με σύντομη, ελλειπτική φράση, χρησιμοποιεί συνώνυμα, μορφολογικά συγγενείς λέξεις, τυποποιημένες διατυπώσεις, και συχνά δύσκολο λεξιλόγιο. Στις σύγχρονες τεχνικές αναλύεται το παράδειγμα των ορισμών με πλήρη πρόταση ή αλλιώς των προτασιακών ορισμών, που όσον αφορά το περιεχόμενό τους εστιάζουν στα πρωτοτυπικά χαρακτηριστικά της σημασίας και στις τυπικές δομές χρήσης της, ενώ όσον αφορά τη μορφή τους διατυπώνονται με ολοκληρωμένες προτάσεις. Στο Μέρος III αναλύονται σύγχρονες μεθοδολογικές προσεγγίσεις που αφορούν το σχεδιασμό της έρευνας για τη χρήση του λεξικού, ώστε να προσδιοριστεί με ακρίβεια το v

πλαίσιο μέσα στο οποίο τοποθετείται η δική μας έρευνα. Στη συνέχεια, προσδιορίζεται ο όρος «δεξιότητες αναφοράς» και συζητούνται θέματα που αφορούν την καλλιέργεια γενικών και ειδικών δεξιοτήτων για την αποτελεσματικότερη χρήση του λεξικού αλλά και για την αποτελεσματικότερη κατανόηση και αξιοποίηση των ορισμών. Στο Μέρος IV παρουσιάζεται η πειραματική έρευνα με 351 μαθητές των δύο τελευταίων τάξεων του δημοτικού. Στόχος της έρευνας είναι να αξιολογήσει την αποτελεσματικότητα παραδοσιακών και των πιο σύγχρονων προσεγγίσεων στη διατύπωση των λεξικογραφικών ορισμών που αναλύθηκαν στο θεωρητικό μέρος της μελέτης, με βάση την επίδοση των μαθητών σε δύο τεστ. Το δείγμα της έρευνας χωρίζεται τυχαία σε τρεις διαφορετικές ομάδες, από τις οποίες η πρώτη συμβουλεύεται παραδοσιακούς ορισμούς χωρίς περιορισμούς στο λεξιλόγιο, η δεύτερη παραδοσιακούς ορισμούς με απλούστερο λεξιλόγιο, και η τρίτη προτασιακούς ορισμούς με απλό λεξιλόγιο. Στο ένα τεστ οι μαθητές καλούνται να παραγάγουν δικές τους προτάσεις, αφού πρώτα διαβάσουν τους ορισμούς έξι (6) λέξεων, και στο άλλο τεστ οι μαθητές καλούνται να αναγνωρίσουν την ορθή σημασία και χρήση εννέα (9) λέξεων σε ασκήσεις πολλαπλών επιλογών, βάσει και πάλι των πληροφοριών που περιλαμβάνονται στους ελεγχόμενους ορισμούς. Γίνεται αναλυτική παρουσίαση και συζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευνας και συνοψίζονται τα συμπεράσματα. Το ποσοστό των σωστών απαντήσεων για τους μαθητές που συμβουλεύτηκαν τους προτασιακούς ορισμούς ανέρχεται στο 72,4%, ενώ τα ποσοστά των σωστών απαντήσεων των μαθητών που συμβουλεύτηκαν τους παραδοσιακούς ορισμούς με δυσκολότερο και απλούστερο λεξιλόγιο ανήλθαν στο 22,9% και 26,6% αντίστοιχα. Ειδικότερα, παρατηρήθηκε ότι οι προτασιακοί ορισμοί, εστιάζοντας στην περιγραφή των πρωτοτυπικών χαρακτηριστικών της σημασίας, βοήθησαν στην αποτελεσματικότερη κατανόηση της σημασίας μιας λέξης αλλά και στην ενεργοποίηση παραγωγικών μηχανισμών σύνδεσης της περιγραφόμενης σημασίας με τις πραγματολογικές καταστάσεις στις οποίες αυτή συνήθως χρησιμοποιείται. Η δήλωση των συμφραστικών επιλογών και των σημασιολογικών προτιμήσεων μιας λέξης μέσα στο κείμενο του ορισμού, σε ρέοντα φυσικό λόγο αντί σε παρενθέσεις, βοηθά την ορθή χρήση και την ορθή αναγνώριση των λέξεων, ενώ ειδικότερα στην παραγωγή προτάσεων ενεργοποιεί συνδέσεις μεταξύ συστηματικών σημασιολογικών σχέσεων μέσω λογικών συναγωγών, που βοηθούν τους μαθητές να χρησιμοποιούν παραγωγικότερα τις λέξεις σε δικά τους κείμενα. Η δήλωση της συντακτικής συμπεριφοράς μέσα στο κείμενο του ορισμού βοηθά τους μαθητές να αναπαραγάγουν σε ικανοποιητικό βαθμό τη συντακτική δομή των λέξεων κατά τη δημιουργία δικών τους προτάσεων. Το απλό λεξιλόγιο, που συνίσταται σε λέξεις απολύτως οικείες στους μαθητές, και η απλή διατύπωση, κάνουν τη σημασία πιο προσιτή στους μαθητές. Τέλος, η διατύπωση του νοήματος του ορισμού με πλήρη πρόταση και όχι με ελλειπτική φράση βοηθά τους μαθητές να στηρίξουν την ερμηνεία της σημασίας σε ολόκληρο τον ορισμό και να μην εστιάσουν την προσοχή τους vi

σε μία μόνο λέξη ή μεγαλύτερο τεμάχιο του ορισμού, συμπεριφορά που παρατηρήθηκε σε μαθητές που συμβουλεύτηκαν τους παραδοσιακούς ορισμούς. Στο Μέρος V, με βάση και τα αποτελέσματα της έρευνας, διατυπώνονται προτάσεις και ενδεικτικές δραστηριότητες για την εκπαίδευση των μαθητών στην αποτελεσματικότερη χρήση και αξιοποίηση των ορισμών. vii

Abstract In the present thesis, we discuss issues concerning the design of Greek pedagogical dictionaries and the teaching of dictionary use. More specifically, emphasis is given on issues concerning the design of definitions in these dictionaries as well as students s training for more effective use of dictionary definitions. We discuss traditional and contemporary defining approaches and we conduct an experimental research in order to investigate the effectiveness of these approaches, as they are represented by three Greek pedagogical dictionaries. The research aims at revealing which defining approach contributes more effectively in the comprehension and production of word s meaning by students of senior primary school. In the Part I, we present the contemporary framework of pedagogical lexicography and we discuss the need for research on dictionary use. In order to better illustrate the contemporary scene of pedagogical lexicography, we present the component parts of dictionaries, as well as the structure of the lexicographic entry in the monolingual pedagogical dictionaries, and we summarise how computer has influenced the form and the content of the contemporary dictionary. In the Part II, we summarise the different views in the relevant bibliography regarding the term definition, and we also present traditional and contemporary defining techniques that seem to influence the content and the form of definitions, and accordingly their accessibility by the dictionary users. In the framework of traditional techniques, we examine the conventional dictionary definition, which, as regards its content, focuses in the description of the essential characteristics of the word meaning and, as regards its form is characterised by elliptical phrases, the use of synonyms and derivatives, certain formulaic defining components, and normally difficult vocabulary. As an alternative to the traditional defining approach, we examine the example of full-sentence definitions, which instead of elliptical phrases they make use of the full sentence scheme, in order to explain not only the meaning of words but also the most typical instances of the words s use. In the Part III, we make a review of the methodological considerations on the research of dictionary use, illustrating thus the general framework according to which our own research is viewed. Next, we discuss issues concerning teaching of the so-called reference skills of the dictionary users, aiming at a most effective use of the dictionary in general and in a more effective grasp and exploitation of the dictionary definitions in particular. The Part IV presents the experimental research with 351 Greek native speakers, students of senior primary school. The aim of the research is to evaluate the effectiveness of the traditional and the more contemporary defining approaches that was analysed in the viii

theoretical part of the study, measuring students s performance in two tasks. The subjects that took part in the experiment were accidentally separated in three different teams; the first team consulted traditional definitions without vocabulary restrictions, the second team consulted traditional definitions with easier vocabulary, and the third team consulted full-sentence definitions. In the first task, students were asked to produce their own sentences, after they have read the relevant definitions for six (6) words, and in the latter task they were asked to identify the right meaning of nine (9) words in multiple choice exercises. At the end of this part we summarise the conclusions of the experiment. In both production and identification tasks, the full-sentence definitions yielded 72,4% correct answers, while the traditional definitions with difficult and less difficult vocabulary yielded 22,9% and 26,6% respectively. More specifically, it was observed that the full-sentence definitions, focusing on the description of prototypical characteristics, were proved more effective in helping students understand word meaning and also more effective in activating productive mechanisms towards linking of the described meaning to its typical instances of use. Inclusion of semantic preferences and syntactic structure of a word in its definition helped students to use the described word more effectively in their own sentences. Moreover, the definition s simple vocabulary and simple structure made meaning of a word more accessible. Finally, the use of a full-sentence instead of an elliptical phrase directs the attention of students to the whole phrasing of the definition, thus helping them avoid basing interpretation of the word s meaning in one word or one phrase of the definition, a behaviour that was proved to be triggered by the traditional definitions. In the Part V, taking in account the experiment s results, we present classroom activities for training students towards more effective consulting and use of dictionary definitions. ix

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1 ΜΕΡΟΣ I: Παιδαγωγική λεξικογραφία και παιδαγωγικά λεξικά 5 1 Το ευρύτερο πλαίσιο 6 1.1 Παιδαγωγική λεξικογραφία και παιδαγωγικά λεξικά 6 1.2 Η έρευνα για τη χρήση του λεξικού 8 1.2.1 Η αναγκαιότητα της έρευνας για τη χρήση του λεξικού 8 1.2.2 Το αντικείμενο της έρευνας για τη χρήση του λεξικού Οι ανάγκες και οι δεξιότητες των χρηστών 10 2 Η δομή των μονόγλωσσων παιδαγωγικών λεξικών 15 2.1 Τα συστατικά μέρη του λεξικού 15 2.2 Μικροδομή του λεξικού Δομή και οργάνωση της λεξικογραφικής εγγραφής 17 2.2.1 Πληροφορίες που αναφέρονται στη λέξη-κεφαλή 17 2.2.2 Πληροφορίες που αναφέρονται στη σημασία 19 2.2.3 Γλωσσικοί χαρακτηρισμοί 22 2.2.4 Άλλα λήμματα σε μια λεξικογραφική εγγραφή 24 2.3 Μακροδομή και μικροδομή των παιδαγωγικών λεξικών και ηλεκτρονικά σώματα κειμένων 26 3 Χαρακτηριστικά των ηλεκτρονικών παιδαγωγικών λεξικών 30 3.1 Εισαγωγικές παρατηρήσεις και ορολογικές επισημάνσεις 30 3.2 Καινοτομίες των ηλεκτρονικών παιδαγωγικών λεξικών 32 3.2.1 Χώρος αποθήκευσης και κωδικοποίηση της πληροφορίας 32 3.2.2 Προσβασιμότητα στη μακροδομή, μικροδομή και μεσοδομή του λεξικού 37 3.2.3 Φιλικότητα στην παρουσίαση και εξατομίκευση του περιεχομένου 39 4 Συνοπτική παρουσίαση μονόγλωσσων ελληνικών παιδαγωγικών λεξικών (2000-2008) 42 4.1 Το Λεξικό του Δημοτικού 43 4.2 Εικονογραφημένο λεξικό Α, Β, Γ Δημοτικού. Το πρώτο μου λεξικό 44 4.3 Ορθογραφικό-ερμηνευτικό λεξικό Δ, Ε, ΣΤ Δημοτικού. Το λεξικό μας 44 4.4 Ερμηνευτικό λεξικό νέας ελληνικής Α, Β, Γ Γυμνασίου 46 4.5 Λεξικό της ελληνικής ως ξένης γλώσσας για μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 47 4.6 Λεξικό για το Σχολείο και το Γραφείο 49 ΜΕΡΟΣ II: Παραδοσιακές και σύγχρονες προσεγγίσεις στη διατύπωση των ορισμών 51 5 Εισαγωγή 52

5.1 Το πλαίσιο για τη μελέτη των ορισμών 52 5.2 Προσδιορισμός του όρου ορισμός στο πλαίσιο παραδοσιακών και σύγχρονων λεξικογραφικών προσεγγίσεων 52 6 Παραδοσιακές τεχνικές στη σύνταξη των ορισμών 57 6.1 Οι θεωρητικές βάσεις 57 6.2 Ο αναλυτικός ορισμός 60 6.2.1 Η αρχή των ικανών και αναγκαίων συνθηκών 61 6.2.2 Συντακτική μορφή των αναλυτικών ορισμών και ο κανόνας της υποκαταστασιμότητας 64 6.2.3 Οι παρενθέσεις στους ορισμούς ως φορείς συντακτικών και σημασιολογικών περιορισμών 67 6.3 Ο ορισμός με συνώνυμα 72 6.4 Μορφολογικός ορισμός και τυποποιημένες δηλώσεις 77 7 Σύγχρονες προσεγγίσεις στη σύνταξη των ορισμών 82 7.1 Οι προτασιακοί ορισμοί Βασικές αρχές 82 7.2 Προτασιακοί ορισμοί: δομή και επιμέρους στρατηγικές σύνταξης 84 7.3 H κριτική για τους προτασιακούς ορισμούς 91 8 Το λεξιλόγιο των ορισμών 93 8.1 Παραδοσιακές και σύγχρονες προσεγγίσεις 93 8.2 Το λεξιλόγιο των ορισμών σε τρία ελληνικά παιδαγωγικά λεξικά 97 ΜΕΡΟΣ III: Η χρήση του λεξικού 101 9 Μεθοδολογικές προσεγγίσεις στην έρευνα για τη χρήση του λεξικού 102 9.1 Οι απαρχές 102 9.2 Ταξινόμηση των ερευνών για τη χρήση του λεξικού με βάση μεθοδολογικά και θεματικά κριτήρια 104 9.3 Μεθοδολογικά εργαλεία της έρευνας για τη χρήση του λεξικού 107 9.3.1 Το ερωτηματολόγιο 107 9.3.2 Η άμεση παρατήρηση 108 9.3.3 Πειράματα και τεστ 110 9.3.4 Πολυπαραγοντικός σχεδιασμός στην έρευνα της χρήσης του λεξικού 111 9.4 Οι έρευνες για τη χρήση του λεξικού στην Ελλάδα 112 10 Δεξιότητες αναφοράς και η διδασκαλία για τη χρήση του λεξικού 118 10.1 Δεξιότητες αναφοράς 118 10.1.1 Γενικές δεξιότητες για τη χρήση του λεξικού 118 10.1.2 Ειδικές δεξιότητες σχετικά με τους ορισμούς 121 10.2 Η διδασκαλία της χρήσης του λεξικού 123 xi

10.2.1 Προτάσεις και εγχειρίδια ασκήσεων στο πλαίσιο της διδασκαλίας της χρήσης του λεξικού στην Ελλάδα 125 ΜΕΡΟΣ IV: Λεξικογραφικές προσεγγίσεις στη διατύπωση των ορισμών: Έρευνα σε μαθητές Ε και ΣΤ Δημοτικού 128 11 Επισκόπηση πεδίου Σχετικές έρευνες 129 11.1 Έρευνες με υποκείμενα μη φυσικούς ομιλητές 129 11.2 Έρευνες με υποκείμενα φυσικούς ομιλητές 132 12 Εισαγωγή στην παρούσα έρευνα 135 12.1 Αφετηρία, καινοτομία και στόχοι 135 12.2 Υποθέσεις της έρευνας 136 12.3 Καθορισμός του δείγματος 137 12.4 Επιλογή του ερευνητικού εργαλείου και καθορισμός των μεταβλητών 138 12.5 Κριτήρια επιλογής των λ.μ. 139 12.5.1 Προκαταρκτική έρευνα 140 12.6 Κριτήρια επιλογής των ορισμών 141 13 Η έρευνα 151 13.1 Μέθοδος 151 13.1.1 Υποκείμενα 151 13.1.2 Υλικό 151 13.2 Διαδικασία 158 13.3 Συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων 158 13.4 Αποτελέσματα στο Έργο 1 159 13.4.1 Συμπεράσματα 161 13.5 Αποτελέσματα στο Έργο 2 162 13.5.1 Ανάλυση των αποτελεσμάτων στο Έργο 2 ανά λ.μ. 169 13.5.2 Συμπεράσματα 195 13.6 Αποτελέσματα στο Έργο 3 199 13.6.1 Ανάλυση των αποτελεσμάτων στο Έργο 3 ανά λ.μ. 204 13.6.2 Συμπεράσματα 217 13.7 Αποτελέσματα στο Έργο 4 220 13.7.1 Συμπεράσματα 222 14 Συμπεράσματα της έρευνας 224 14.1 Συμπεράσματα σχετικά με το σχεδιασμό των λεξικογραφικών ορισμών 225 14.2 Συμπεράσματα σχετικά με τη διδακτική αξιοποίηση των ορισμών 228 xii

Μέρος V: Προτάσεις σχετικά με ζητήματα διδακτικής αξιοποίησης των ορισμών 230 15 Χρήση και αξιοποίηση των ορισμών στη διδακτική πράξη 231 15.1 Μαθαίνω για τους ορισμούς 232 15.1.1 Αναλυτικοί ορισμοί: γένος και διαφοροποιητικά χαρακτηριστικά 232 15.1.1.1 Προτεινόμενες δραστηριότητες 233 15.1.2 Περιορισμοί επιλογής, σημασιολογικές προτιμήσεις και συμφραστικές επιλογές 238 15.1.2.1 Προτεινόμενες δραστηριότητες 238 15.2 Μαθαίνω να χρησιμοποιώ τους ορισμούς 242 15.2.1 Αναγνώριση της σημασίας και της χρήσης των λέξεων μέσα σε συμφραζόμενα 243 15.2.2 Εντοπισμός της σημασίας πολύσημων λέξεων 244 15.3 Αξιοποίηση των ορισμών στην εκμάθηση των λέξεων 248 ΕΠΙΛΟΓΟΣ 251 Βιβλιογραφία 256 ΓΡΑΦΗΜΑΤΑ Γράφημα 13.1: Μέση τιμή βαθμoύ οικειότητας με κάθε λ.μ. στο Έργο 1 160 Γράφημα 13.2: Ποσοστά σωστών και λανθασμένων προτάσεων στο Έργο 2 163 Γράφημα 13.3: Ποσοστά σωστών προτάσεων ανά γραμματική κατηγορία στο Έργο 2 165 Γράφημα 13.4: Ποσοστά σωστών προτάσεων για κάθε λ.μ. στο Έργο 2 166 Γράφημα 13.5: Ποσοστά αμφίσημων προτάσεων για κάθε λ.μ. στο Έργο 2 168 Γράφημα 13.6: Ποσοστά σωστών και λανθασμένων απαντήσεων στο Έργο 3 200 Γράφημα 13.7: Ποσοστά σωστών απαντήσεων ανά γραμματική κατηγορία στο Έργο 3 _ 201 Γράφημα 13.8: Ποσοστά σωστών απαντήσεων για κάθε λ.μ. στο Έργο 3 202 Γράφημα 13.9: Ποσοστά απαντήσεων «Δεν ξέρω» για κάθε λ.μ. στο Έργο 3 204 Γράφημα 13.10: Μέσες τιμές βοηθητικότητας των ορισμών για κάθε λ.μ. στο Έργο 4 221 xiii

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα διατριβή πραγματεύεται ζητήματα που αφορούν το σχεδιασμό των μονόγλωσσων ελληνικών παιδαγωγικών λεξικών και τη διδακτική αξιοποίηση των λεξικογραφικών αυτών προϊόντων στη σχολική τάξη. Έμφαση δίνεται στη συζήτηση ζητημάτων σχεδιασμού και διδακτικής αξιοποίησης που αφορούν ειδικότερα τους λεξικογραφικούς ορισμούς. Ο ορισμός φαίνεται να κατέχει προνομιούχα θέση σε σχέση με οποιαδήποτε άλλη πληροφορία των λεξικών. Αν και υπάρχουν λεξικά που δεν περιέχουν ορισμούς, όπως τα ορθογραφικά λεξικά, τα ετυμολογικά ή τα δίγλωσσα λεξικά, η σύνταξη των ορισμών θεωρείται το πρωτοτυπικό έργο ενός λεξικογράφου. Ταυτόχρονα, τα αποτελέσματα ερευνών δείχνουν ότι η σημασία μιας λέξης και, κατ επέκταση, οι ορισμοί που περιγράφουν τη σημασία της αποτελούν την πιο συχνά αναζητούμενη πληροφορία στα λεξικά (βλ. Quirk 1974, Tomaszczyk 1979, Baxter 1980, Summers 1988, Τελόπουλος 1997, Γαβριηλίδου 2002, Χατζηδήμου 2006). Το τι σημαίνουν οι λέξεις και πώς ορίζονται έχει αποτελέσει αντικείμενο πολλών θεωρητικών εργασιών από την πλευρά της λογικής, της φιλοσοφίας και της γλωσσολογικής σημασιολογίας. Ωστόσο, πολύ λίγα έχουν γραφεί, είτε στο πλαίσιο θεωρητικών λεξικογραφικών μελετών (βλ. Atkins & Rundell 2008: 405-453) είτε στο πλαίσιο εμπειρικών ερευνών (βλ. ενδεικτικά Miller & Gildea 1987, McKeown 1993, Nesi 1998), για το πώς οι χρήστες ερμηνεύουν τους ορισμούς και πώς αντλούν την πληροφορία που χρειάζονται από αυτούς. Η αποτελεσματικότητα διαφορετικών προσεγγίσεων στη διατύπωση των ορισμών από την πλευρά του χρήστη αποτελεί το βασικό αντικείμενο της παρούσας μελέτης. Στο θεωρητικό μέρος της μελέτης, θα συζητηθούν παραδοσιακές και πιο σύγχρονες προσεγγίσεις στη διατύπωση των λεξικογραφικών ορισμών και στη συνέχεια θα διερευνηθεί μέσω πειραματικής έρευνας η αποτελεσματικότητα αυτών των προσεγγίσεων, έτσι όπως αυτές εκπροσωπούνται από τρία ελληνικά μονόγλωσσα παιδαγωγικά λεξικά. Στόχος της έρευνας είναι να αποκαλύψει ποιες προσεγγίσεις στη σύνταξη των λεξικογραφικών ορισμών μπορούν να συμβάλουν στην αποτελεσματικότερη κατανόηση της σημασίας και της χρήσης των λέξεων από μαθητές των δύο τελευταίων τάξεων του δημοτικού. Λαμβάνοντας υπόψη δύο κυρίαρχες διαπιστώσεις στο πεδίο της λεξικογραφικής έρευνας, ότι οι χρήστες των λεξικών δεν μπορούν να αντλήσουν αποτελεσματικά την πληροφορία που τους παρέχουν τα λεξικά και, αντίστροφα, ότι τα λεξικά θα μπορούσαν να βελτιωθούν για να εξυπηρετούν καλύτερα τους χρήστες (βλ. Atkins 1998: 1, Dolezal & McCreary (1999: XVIII)), τα αποτελέσματα της έρευνας σε συνδυασμό και με τις διαπιστώσεις της θεωρητικής ανάλυσης θα αξιοποιηθούν στη διατύπωση προτάσεων σχετικά

με ζητήματα σχεδιασμού των ορισμών στα ελληνικά μονόγλωσσα παιδαγωγικά λεξικά και με ζητήματα που αφορούν τη διδακτική αξιοποίησής τους. Στο πεδίο της λεξικογραφίας υπάρχει επιτακτική ανάγκη για περισσότερες πειραματικές έρευνες σχετικά με τη χρήση του λεξικού, που θα οδηγήσουν τις σχεδιαστικές προσεγγίσεις σε πιο ρεαλιστικά, σε πιο φιλικά και άρα σε πιο χρηστικά λεξικογραφικά προϊόντα. Αν και διεθνώς κυριαρχούν οι έρευνες που αφορούν τη χρήση παιδαγωγικών λεξικών, μονόγλωσσων και δίγλωσσων, για την εκμάθηση της αγγλικής ως ξένης γλώσσας, στην ανάγκη αυτή ανταποκρίνονται ολοένα και περισσότεροι ερευνητές από το πεδίο της μονόγλωσσης λεξικογραφίας σε διάφορες γλώσσες, που αντιλαμβάνονται ότι οι σύγχρονες λεξικογραφικές στρατηγικές που έχουν εφαρμοστεί στα λεξικά εκμάθησης, κυρίως της αγγλικής, θα μπορούσαν να εφαρμοστούν και στα λεξικά για φυσικούς ομιλητές (βλ. Μckeown 1993, Dziemianko & Lew 2006, Kenerman 2008, Rozman 2008). Ωστόσο, σύμφωνα με τους McCreary & Dolezal (1998: 615) αυτή η ανάγκη συχνά υπονομεύεται «... από την έλλειψη κοινά αποδεκτών μεθοδολογιών για έρευνες που θα μπορούσαν να συγκριθούν μεταξύ τους και για πειραματικές μελέτες που θα μπορούσαν να αναπαραχθούν» (βλ. επίσης Hartmann (2001: 94), Diab 1990). Με δεδομένο ότι η ερευνητική δραστηριότητα που σχετίζεται με τη χρήση του λεξικού στην Ελλάδα περιορίζεται σε έρευνες ερωτηματολογίου, που διερευνούν κυρίως τους λόγους χρήσης των λεξικών (βλ. Τελόπουλος 1997, Γαβριηλίδου 2002, Χατζηδήμου 2006, Χατζηδήμου 2008), θεωρούμε ότι η έρευνα στο πλαίσιο της παρούσας μελέτης μπορεί να συνεισφέρει με τους εξής τρόπους: 1. Να φωτίσει με τα αποτελέσματα ζητήματα σχετικά με τη χρήση του λεξικού: α) για μια ηλικιακή ομάδα που ελάχιστα μέχρι σήμερα έχει αποτελέσει ομάδα-στόχο πειραματικών ερευνών στη διεθνή λεξικογραφική βιβλιογραφία, β) σε μια γλώσσα, όπως τα ελληνικά, για την οποία οι ελάχιστες ούτως ή άλλως ερευνητικές μελέτες σε αυτό το πεδίο αφορούν κυρίως έρευνες ερωτηματολογίου και όχι πειραματικές έρευνες, γ) για ένα κομμάτι της μικροδομής όπως είναι αυτό των ορισμών, που θεωρείται από τα σημαντικότερα στη δημιουργία μονόγλωσσων παιδαγωγικών λεξικών, δ) για την κατηγορία των μονόγλωσσων παιδαγωγικών λεξικών για φυσικούς ομιλητές, τα οποία δεν αποτελούν συχνά το αντικείμενο ερευνητικών ή θεωρητικών μελετών στη διεθνή βιβλιογραφία. 2. Να προτείνει ένα πλαίσιο μεθοδολογικού σχεδιασμού που μπορεί να φανεί κατάλληλο για αναπαραγωγή της έρευνας με άλλα λεξικά της ελληνικής για φυσικούς ομιλητές ή αλλόγλωσσους, ή με μονόγλωσσα λεξικά σε άλλες γλώσσες, σε ό,τι αφορά τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας των διαφορετικών προσεγγίσεων στη σύνταξη των λεξικογραφικών ορισμών. 2

Η μελέτη αποτελείται από 5 (πέντε) μέρη: Στο Μέρος I με τίτλο «Παιδαγωγική λεξικογραφία και παιδαγωγικά λεξικά» προσδιορίζεται το σύγχρονο πλαίσιο της παιδαγωγικής λεξικογραφίας και συζητείται η αναγκαιότητα για την έρευνα της χρήσης του λεξικού. Στη συνέχεια παρουσιάζονται συνοπτικά τα συστατικά μέρη ενός λεξικού και περιγράφεται η δομή και η οργάνωση της λεξικογραφικής εγγραφής των μονόγλωσσων παιδαγωγικών λεξικών. Συζητείται επίσης το πώς η χρήση ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων στο πλαίσιο της παιδαγωγικής λεξικογραφίας επηρέασε το λεξικογραφικό έργο όσον αφορά την κατάρτιση της μακροδομής και της μικροδομής των σύγχρονων λεξικών. Προκειμένου να συμπληρωθεί η περιγραφή του πλαισίου της σύγχρονης παιδαγωγικής λεξικογραφίας συνοψίζονται οι βασικές καινοτομίες που επέφερε το ηλεκτρονικό μέσο στο σχεδιασμό των παιδαγωγικών λεξικών. Τέλος, προσδιορίζεται το πλαίσιο της ελληνικής παιδαγωγικής λεξικογραφίας με την παρουσίαση 6 (έξι) μονόγλωσσων παιδαγωγικών λεξικών που απευθύνονται σε μαθητές της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο Μέρος II με τίτλο «Παραδοσιακές και σύγχρονες προσεγγίσεις στη διατύπωση των ορισμών» προσδιορίζεται ο όρος «ορισμός» και παρουσιάζονται παραδοσιακές και σύγχρονες τεχνικές που θεωρούμε ότι επηρεάζουν το περιεχόμενο και τη μορφή των ορισμών και τελικά το βαθμό κατανόησής τους από τους τελικούς αναγνώστες. Οι παραδοσιακές τεχνικές αφορούν το συμβατικό λεξικογραφικό ορισμό, που όσον αφορά το περιεχόμενο επικεντρώνεται στα ουσιώδη χαρακτηριστικά της σημασίας και επιχειρεί να περιγράψει όλα και μόνον εκείνα τα αντικείμενα ή τα γεγονότα που αναφέρονται σωστά από την οριζόμενη λέξη, ενώ όσον αφορά τη μορφή του είναι διατυπωμένος με σύντομη, ελλειπτική φράση, χρησιμοποιεί συνώνυμα, μορφολογικά συγγενείς λέξεις, τυποποιημένες διατυπώσεις, και συχνά δύσκολο λεξιλόγιο. Στις σύγχρονες τεχνικές αναλύεται το παράδειγμα των ορισμών με πλήρη πρόταση ή αλλιώς των προτασιακών ορισμών, που όσον αφορά το περιεχόμενό τους εστιάζουν στα πρωτοτυπικά χαρακτηριστικά της σημασίας και στις τυπικές δομές χρήσης της, ενώ όσον αφορά τη μορφή τους διατυπώνονται με ολοκληρωμένες προτάσεις. Τέλος, αναφέρονται παραδοσιακές και σύγχρονες προσεγγίσεις όσον αφορά τον προσδιορισμό του λεξιλογίου των ορισμών όπως έχουν εφαρμοστεί σε μονόγλωσσα παιδαγωγικά λεξικά της αγγλικής και στα τρία ελληνικά παιδαγωγικά λεξικά της μελέτης μας. Στο Μέρος III με τίτλο «Η χρήση του λεξικού» αναλύονται σύγχρονες μεθοδολογικές προσεγγίσεις που αφορούν το σχεδιασμό της έρευνας για τη χρήση του λεξικού, ώστε να προσδιοριστεί με ακρίβεια το πλαίσιο μέσα στο οποίο τοποθετείται η δική μας έρευνα, αλλά και για να τεθούν οι βασικές αρχές και οι παράμετροι στις οποίες μπορούν να στηριχθούν μεταγενέστερες έρευνες στο συγκεκριμένο πεδίο για την ελληνική γλώσσα και τα ελληνικά λεξικά. Στη συνέχεια, προσδιορίζεται ο όρος «δεξιότητες αναφοράς» και συζητούνται θέματα που αφορούν την καλλιέργεια γενικών και ειδικών δεξιοτήτων για την αποτελεσματικότερη 3

χρήση του λεξικού αλλά και για την αποτελεσματικότερη κατανόηση και αξιοποίηση των ορισμών. Στο Μέρος IV με τίτλο «Λεξικογραφικές προσεγγίσεις στη διατύπωση των ορισμών: Έρευνα σε μαθητές Ε και Στ Δημοτικού» προσδιορίζονται η αφετηρία, οι στόχοι και η καινοτομία της παρούσας έρευνας και παρουσιάζονται αναλυτικά συναφείς έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε άλλες γλώσσες με αντικείμενο την αξιολόγηση διαφορετικών στρατηγικών διατύπωσης των λεξικογραφικών ορισμών. Στη συνέχεια, προσδιορίζονται οι υποθέσεις της έρευνας και οι μεθοδολογικές επιλογές που υιοθετήθηκαν για την επιλογή του δείγματος και τη διαμόρφωση του ερευνητικού υλικού, αξιοποιώντας τα δεδομένα που προέκυψαν από τη θεωρητική ανάλυση των στρατηγικών σύνταξης των ορισμών όπως παρουσιάστηκαν στο Μέρος II. Τέλος, γίνεται αναλυτική παρουσίαση και συζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευνας. Στο Μέρος V με τίτλο «Προτάσεις σχετικά με ζητήματα διδακτικής αξιοποίησης των ορισμών», με βάση και τα αποτελέσματα της έρευνας, διατυπώνονται προτάσεις σχετικά με την καλλιέργεια ειδικών δεξιοτήτων για τη χρήση των ορισμών, που μπορούν να αξιοποιηθούν είτε ως ειδικές ενότητες στο πλαίσιο συγγραφής εγχειριδίων για τη συστηματική διδασκαλία της χρήσης του λεξικού είτε ως αυτόνομες διδακτικές δραστηριότητες στη σχολική τάξη. 4

ΜΕΡΟΣ I: Παιδαγωγική λεξικογραφία και παιδαγωγικά λεξικά 5

1 Το ευρύτερο πλαίσιο 1.1 Παιδαγωγική λεξικογραφία και παιδαγωγικά λεξικά Ο όρος παιδαγωγική λεξικογραφία (pedagogical lexicography) εμφανίζεται στη σχετική βιβλιογραφία μόλις τη δεκαετία του 1980 (βλ. Ilson 1985, Cowie 1987, Hartmann 2001). Σύμφωνα με τους Hartmann & James (1998: 107) και τους Dolezal & McCreary (1999: VIII) αποτελεί υποτομέα της λεξικογραφίας, που ασχολείται αφενός με το σχεδιασμό και τη δημιουργία λεξικών που υποστηρίζουν την εκμάθηση της ξένης και της μητρικής γλώσσας, αφετέρου με τη μελέτη της χρήσης των λεξικών από μαθητές και εκπαιδευτικούς σε επίσημα περιβάλλοντα (π.χ. ως εργαλεία διδασκαλίας της γλώσσας) ή σε ανεπίσημα περιβάλλοντα (π.χ. ως εργαλεία αναφοράς στο σπίτι ή στο χώρο εργασίας). Με βάση τον παραπάνω προσδιορισμό, αντικείμενο της παιδαγωγικής λεξικογραφίας αποτελούν τα λεξικά που σχεδιάζονται και δημιουργούνται με τον ειδικό σκοπό να υποστηρίξουν την εκμάθηση είτε της ξένης γλώσσας είτε της μητρικής γλώσσας. Τα λεξικά αυτά ονομάζονται αντίστοιχα παιδαγωγικά λεξικά (pedagogical dictionaries) και περιλαμβάνουν ειδικότερα (βλ. Dolezal & McCreary ό.π., Swanepoel (2003: 56)): α) τα δίγλωσσα (bilingual) 1 και τα μονόγλωσσα λεξικά εκμάθησης (monolingual learner s dictionaries) της ξένης γλώσσας, που απευθύνονται σε χρήστες διαφόρων ηλικιών και διαφόρων επιπέδων γλωσσικής επάρκειας, β) τα σχολικά λεξικά ή λεξικά σχολείου (school dictionaries), που είναι μονόγλωσσα και απευθύνονται σε μαθητές, φυσικούς ομιλητές της πρωτοβάθμιας ή και των πρώτων τάξεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, γ) τα κολεγιακά λεξικά (college dictionaries), που είναι μονόγλωσσα λεξικά και απευθύνονται σε μαθητές λυκείου ή φοιτητές 2, και τα παιδικά λεξικά (children s dictionaries), που απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής ή πρώτης σχολικής ηλικίας και περιλαμβάνουν πολύ περιορισμένο λεξιλόγιο, πολλές εικόνες και ιστορίες, καθώς και περιορισμένο αριθμό ορισμών. Ωστόσο, αν εξαιρέσει κανείς τα παιδαγωγικά λεξικά εκμάθησης της ξένης γλώσσας, τα οποία διακρίνονται μεταξύ τους σαφώς με βάση κριτήρια ηλικιακά ή μαθησιακού επιπέδου, όπως προκύπτει από τη σχετική βιβλιογραφία (βλ. Landau 1989, Svensén 1993), τα όρια μεταξύ σχολικών, κολεγιακών λεξικών ή/και λεξικών γραφείου, που συνήθως είναι μεγαλύτερα σε αριθμό λημμάτων και πλουσιότερα σε λεξικογραφική πληροφορία από τα κολεγιακά, είναι απολύτως ρευστά. Σε αυτή τη μελέτη επιλέγουμε να χρησιμοποιήσουμε τον ευρύτερο όρο παιδαγωγικά λεξικά αντί να αναφερόμαστε σε λεξικά σχολείου ή λεξικά γραφείου ή λεξικά εκμάθησης για 1 Με εξαίρεση τα δίγλωσσα λεξικά, οι υπόλοιπες υποκατηγορίες παιδαγωγικών λεξικών αφορούν κυρίως μονόγλωσσα ερμηνευτικά λεξικά. 2 Tα κολεγιακά λεξικά είναι συνεπτυγμένες εκδόσεις γενικών λεξικών για φυσικούς ομιλητές, τα οποία στις ΗΠΑ, αντίθετα με ό,τι συμβαίνει στη Μ. Βρετανία, χρησιμοποιούνται και ως λεξικά εκμάθησης της αγγλικής (Landau 1989, Hartmann & James (1998: 23)). 6

δύο λόγους: α) λόγω της ευρύτερης περιγραφικής αλλά και της θετικότερης συνδηλωτικής αξίας που έχει ο όρος «παιδαγωγικός» σε σύγκριση με τον όρο «σχολικός», ο οποίος με βάση την τρέχουσα χρήση του στο ελληνικό σχολικό περιβάλλον θα περιόριζε και θα υποβίβαζε το λεξικό στο ρόλο του σχολικού βοηθήματος, β) γιατί ο όρος παιδαγωγικός μάς επιτρέπει να κάνουμε άμεσες συνδέσεις, παραλληλισμούς και συγκρίσεις με το είδος του μονόγλωσσου λεξικού εκμάθησης της αγγλικής, που αποτελεί το πρωτοτυπικό είδος παιδαγωγικού λεξικού στο οποίο συναντώνται και εφαρμόζονται σύγχρονες προσεγγίσεις τόσο της λεξικογραφικής πρακτικής όσο και της λεξικογραφικής θεωρίας 3. Έτσι, στην παρούσα εργασία χρησιμοποιούμε τον όρο αφενός για να προσδιορίσουμε το ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσεται το εξεταζόμενο λεξικογραφικό είδος για τα ελληνικά, αφετέρου για να τονίσουμε την ανάγκη που υπάρχει στη γλώσσα μας για κατάρτιση αντίστοιχων λεξικογραφικών εργαλείων που να διέπονται από σύγχρονες σχεδιαστικές αρχές. Οι σύγχρονες προσεγγίσεις στα μονόγλωσσα λεξικά εκμάθησης της αγγλικής ως ξένης γλώσσας μπορούν να συνοψιστούν στους ακόλουθους τρεις αλληλοσυνδεόμενους άξονες (βλ. Rundell 1998): υιοθέτηση και αξιοποίηση νέων θεωριών για την περιγραφή της γλώσσας (π.χ. έμφαση στην περιγραφή της γλώσσας όπως απαντά σε πραγματικά κείμενα, έμφαση στην περιγραφή τεμαχίων λόγου και όχι απλώς μονολεκτικών λ.μ., αναβαθμισμένος ρόλος παραδειγμάτων), ενσωμάτωση και αξιοποίηση νέων τεχνικών μέσων για την επεξεργασία, την κατάρτιση, την αποθήκευση και την αναζήτηση της σχετικής πληροφορίας (π.χ. ηλεκτρονικά σώματα κειμένων, υπολογιστικά εργαλεία, ηλεκτρονικά λεξικά), χρηστοκεντρική φιλοσοφία στην κατάρτιση του λεξικού, η οποία συνίσταται στα εξής: o Αξιοποίηση των συστάσεων και των αποτελεσμάτων μελετών και ερευνών που αναφέρονται σε συγκεκριμένες γλωσσικές ανάγκες των χρηστών ή στις δεξιότητες που απαιτούνται για την αποτελεσματικότερη χρήση του λεξικού, που αντανακλάται: α) στη δημιουργία διαφορετικών λεξικών ανάλογα με το επίπεδο εκμάθησης της ξένης γλώσσας, β) στην ενσωμάτωση χρήσιμης πληροφορίας όχι μόνο για την πρόσληψη ή την κατανόηση κειμένου αλλά και για την παραγωγή κειμένου (π.χ. δήλωση συντακτικών δομών, 3 Η λεξικογραφία περιλαμβάνει δύο τομείς: (βλ. Hartmann (2001: 5), Wiegand 1984): τη λεξικογραφική πρακτική, που συνίσταται στη δημιουργία λεξικών (dictionary making), και τη λεξικογραφική θεωρία/θεωρία της λεξικογραφίας (lexicographic theory), η οποία σύμφωνα με την ορολογία του Hartmann (ό.π.) περιγράφεται και ως η έρευνα για τα λεξικά (dictionary research), ενώ σύμφωνα με την ορολογία του Wiegand (1984) ως μεταλεξικογραφία (metalexicography). Η θεωρία της λεξικογραφίας περιλαμβάνει διάφορα πεδία, όπως είναι η ιστορία της λεξικογραφίας, η γενική θεωρία της λεξικογραφίας, η κριτική αξιολόγηση των λεξικών (dictionary criticism) και η έρευνα για τη χρήση του λεξικού (research on dictionary use). 7

o συγκειμενικής πληροφορίας και περιορισμών επιλογής για κάθε σημασία, ενσωμάτωση πληροφορίας σχετικά με την πραγματική χρήση των λέξεων τόσο στους ορισμούς όσο και στα παραδείγματα). Φιλική οργάνωση της πληροφορίας και άρα ευκολότερη αναζήτησή της και αξιοποίησή της και κατά την πρόσληψη κειμένου (π.χ. δήλωση της συχνότητας εμφάνισης των πιο συχνών λημμάτων, ελεγχόμενο λεξιλόγιο στους ορισμούς) και κατά την παραγωγή κειμένου (π.χ. πρόκριση των πολυλεκτικών σχηματισμών στη θέση της αυτόνομης εγγραφής, έμφαση στον πολυλειτουργικό χαρακτήρα των ορισμών και των παραδειγμάτων). 1.2 Η έρευνα για τη χρήση του λεξικού Η ενότητα αυτή λόγω του εισαγωγικού της χαρακτήρα έχει στόχο να προσδιορίσει το γενικό πλαίσιο της έρευνας για τη χρήση του λεξικού. Έτσι, περιγράφονται οι λόγοι που κατέστησαν το συγκεκριμένο ερευνητικό πεδίο αναγκαίο στο σύγχρονο πλαίσιο της λεξικογραφίας και οριοθετείται το αντικείμενο του 4. 1.2.1 Η αναγκαιότητα της έρευνας για τη χρήση του λεξικού Αν και σήμερα φαίνεται απολύτως φυσιολογικός ο ισχυρισμός ότι η μελέτη των χρηστών θα μπορούσε να βελτιώσει την ποιότητα των λεξικών, η σημαντικότητα αυτού του ισχυρισμού και η αναγκαιότητα της έρευνας σχετικά με τη χρήση του λεξικού αναγνωρίστηκε μόλις πριν από μερικές δεκαετίες 5. Η διάσταση του χρήστη εισάγεται στις λεξικογραφικές μελέτες για πρώτη φορά στις αρχές της δεκαετίας του 60: «μία από τις λειτουργίες ενός δημοφιλούς λεξικού είναι να απαντάει στα ερωτήματα που θέτει ο χρήστης του λεξικού, και τα λεξικά θα είναι επιτυχημένα εμπορικά ανάλογα με τον αριθμό των απαντήσεών τους στα ερωτήματα του αγοραστή» (Barnhart (1962: 161)). Αυτός ο ισχυρισμός σε συνδυασμό με τη σύσταση του 4 Στο Μέρος ΙΙΙ αυτής της μελέτης θα γίνει αναλυτική παρουσίαση ειδικότερων ζητημάτων που αφορούν την έρευνα της χρήσης του λεξικού, όπως μεθοδολογικές προσεγγίσεις, το σχετικό ερευνητικό τοπίο στην Ελλάδα, ανάλυση και προσδιορισμός των δεξιοτήτων που πρέπει να έχουν οι χρήστες προκειμένου να αντλούν και να ερμηνεύουν με αποτελεσματικό τρόπο το περιεχόμενο των λεξικών, καθώς και ζητήματα διδασκαλίας και καλλιέργειας των δεξιοτήτων αυτών. 5 Παλιότερα, το θέμα των χρηστών, ποιοι είναι και τι ζητούν από ένα λεξικό, δεν απασχολούσε καθόλου τους λεξικογράφους: «... γνώριζαν αυτοί τι είναι το καλύτερο για το κοινό τους και οποιαδήποτε πιθανή ανακολουθία ανάμεσα στο τι πρόσφερε το λεξικό και στο τι ζητούσε το κοινό θεωρούνταν άνευ σημασίας, αφού το κοινό απλά έπρεπε να αποδεχτεί το λεξικό όπως ήταν» (βλ. Bejoint (1994: 140)). Επίσης, και πάλι σύμφωνα με τον Bejoint (ό.π.), κανένα από τα γενικά βιβλία στο πεδίο της λεξικογραφίας (βλ. Ζgusta 1971, Landau 1989) δεν αναφέρεται στο πώς θα μπορούσαν να προσδιοριστούν οι ανάγκες ή οι δεξιότητες των χρηστών. 8

συγγραφέα ότι «το πρώτο μέλημα του εκδότη... πρέπει να είναι ο προσδιορισμός του πιθανού αγοραστή ενός συγκεκριμένου βιβλίου» (βλ. Barnhart ό.π.) υπονοούν την πολύ βασική, οικονομική βάση αυτής της ερευνητικής περιοχής, που είχε στόχο να αναγνωρίσει και να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις των μελλοντικών χρηστών των λεξικών, προσαρμόζοντας ανάλογα τα λεξικογραφικά προϊόντα, κυρίως για να προσελκύσει νέους αγοραστές. Σε ό,τι αφορά τα παιδαγωγικά λεξικά εκμάθησης της αγγλικής ως ξένης γλώσσας, δίγλωσσα και μονόγλωσσα, που αποτελούν ίσως τα πιο εμπορικά λεξικογραφικά προϊόντα διεθνώς, οι ανάγκες και η πίεση της αγοράς για έρευνα σχετικά με τη χρήση του λεξικού είναι σαφώς πιο επιτακτική σήμερα από ό,τι ήταν πριν από μια 40ετία. Ο σκληρός ανταγωνισμός ενθαρρύνει την ενσωμάτωση πρωτοποριακών χαρακτηριστικών στα λεξικά με στόχο την αύξηση της εμπορικότητάς τους. Ο Κernerman (1996: 408) το ονομάζει «ένα παιχνίδι... Ποιος μπορεί να σκεφτεί ένα καινούριο χαρακτηριστικό για να το ενσωματώσει σε ένα νέο λεξικό». Ωστόσο, το αν πράγματι αυτά τα καινοτομικά χαρακτηριστικά συμβάλλουν σε αυτό που ο Swanepoel (2000) ονομάζει «λειτουργική ποιότητα» δεν έχει μια αξιόπιστη απάντηση, λόγω και του ότι πολλές φορές στο όνομα του ανταγωνισμού οι εκδοτικές λεξικογραφικές επιλογές που στηρίζουν αυτές τις καινοτομίες δε δημοσιεύονται (βλ. Swanepoel (ό.π.: 407)). Η απουσία δημοσιευμένων μελετών που θα αποκάλυπταν τη λογική που στηρίζει τις επιλογές ανασχεδιασμού των λεξικών (βλ. τις ανανεωμένες εκδόσεις στα «τέσσερα μεγάλα» λεξικά εκμάθησης της αγγλικής ως ξένης γλώσσας το 1995) δικαιολογεί κατά κάποιο τρόπο την υποψία ότι εν μέρει βάση αυτών των αλλαγών αποτελεί η διαίσθηση και όχι τα αποτελέσματα της έρευνας (βλ. Tono (2001: 10), Crystal 1986). Αυτή η διαπίστωση πιθανόν να εξηγεί και την αναντιστοιχία που εμφανίζεται συχνά ανάμεσα στις επιδιωκόμενες λειτουργίες και στις πραγματικές χρήσεις του λεξικού, καθώς κάποια χαρακτηριστικά των λεξικών που οι λεξικογράφοι θεωρούν ότι είναι σημαντικά μπορεί οι χρήστες να τα παραβλέπουν. Οι λεξικογράφοι εισάγουν όλο και πιο διακριτές πληροφορίες στο λεξικό (π.χ. παραδείγματα, συμφράσεις, γραμματική και συντακτική πληροφορία), τη στιγμή που οι κριτικές αξιολογήσεις των λεξικών απαιτούν όλο και μεγαλύτερη φιλικότητα στην αναπαράσταση της πληροφορίας (βλ. Nesi 1987, Herbst 1996), ενώ οι χρήστες σύμφωνα με κάποιες μελέτες αρνούνται να χρησιμοποιούν καν το λεξικό. Ταυτόχρονα, υπάρχουν ενδείξεις σε έρευνες ότι, ακόμη κι όταν οι χρήστες συμβουλεύονται ένα λεξικό, διαβάζουν τις εγγραφές επιφανειακά και δεν αφιερώνουν χρόνο για να καταλάβουν ούτε τη δομή τους ούτε το σημειογραφικό σύστημα που τις χαρακτηρίζει. Συνεπώς, η έρευνα συμβάλλει στη γεφύρωση του χάσματος ανάμεσα στα λεξικά και στους χρήστες τους και επιτρέπει την αξιολόγηση των λεξικών όχι μόνο με βάση το περιεχόμενο τους, αλλά και με βάση με το πώς οι χρήστες ερμηνεύουν την πληροφορία που αυτά περιλαμβάνουν. Βέβαια, η έρευνα για τη χρήση του λεξικού θα πρέπει να προχωρά ένα 9

βήμα πιο μπροστά, να δοκιμάζει καινούριες ιδέες που δεν έχουν εφαρμοστεί σε κάποιο λεξικό και να μην ελέγχει μόνο ό,τι έχει εφαρμοστεί (βλ. Hartmann (2000: 390)). Ο Hartmann (1987: 11) καταγράφει τρεις άλλες αιτίες που καθιστούν αναγκαία την έρευνα για τη χρήση των λεξικών, όπως είναι οι απαιτήσεις από την πλευρά των αξιολογητών των λεξικών, που χρειάζονται τα αποτελέσματα των ερευνών προκειμένου να οδηγηθούν σε πιο ρεαλιστική και αντικειμενική κριτική, οι απαιτήσεις από την πλευρά των ίδιων των χρηστών, οι οποίοι δεν ξέρουν τι να περιμένουν από τα λεξικά, και οι απαιτήσεις των εκπαιδευτικών, οι οποίοι δε γνωρίζουν ποιο λεξικό να συστήσουν στους μαθητές τους. Σε ό,τι αφορά τους χρήστες, η ανάγκη για έρευνα προκύπτει ως φυσική απαίτηση των αποτελεσμάτων μελετών που θέλουν τους μαθητές κυρίως της αγγλικής ως ξένης γλώσσας να δείχνουν απροθυμία στη χρήση του λεξικού και άγνοια για το πώς θα το κάνουν, καθώς επίσης και από το γεγονός ότι τα λεξικά παραμένουν, ακόμη και μετά από τις σημαντικές αλλαγές στο περιεχόμενο και στη μορφή τους, δύσκολα κείμενα (βλ. Bogaards 1995, όπως αναφέρεται στους Hulstijn & Atkins (1998: 10)). Καθώς δεν υπάρχει ένας ομοιογενής και αδιαφοροποίητος χρήστης, ομάδες χρηστών με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά θα πρέπει να αποτελούν τα αντικείμενα των ερευνών. Ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει, κυρίως, να δίνεται στις κατηγορίες των ελεγχόμενων λεξικογραφικών πληροφοριών, στις συνθήκες κάτω από τις οποίες οι χρήστες συμβουλεύονται τα λεξικά και στις στρατηγικές αναζήτησης της πληροφορίας στα λεξικά. Έτσι, σύμφωνα με τον Hartmann (ό.π.: 12), οι βασικές περιοχές στις οποίες θα πρέπει να εστιάζει η έρευνα για τη χρήση του λεξικού αφορούν την τυπολογία των χρηστών, την τυπολογία των λεξικών, την τυπολογία των αναγκών των χρηστών και την τυπολογία των δεξιοτήτων αναφοράς (για τον ορισμό του όρου βλ. ενότητα 1.2.2). Η στροφή προς μια «χρηστοκεντρική λεξικογραφία», όπως αναφέρει ο Rundell (1998: 337), θα σημαίνει ότι οποιαδήποτε αποτυχία από την πλευρά των λεξικογράφων θα πρέπει να ερμηνευτεί ως αποτυχία στην αποτίμηση του χρήστη, δίνοντας έτσι τέλος στον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεται η παιδαγωγική λεξικογραφία, «ως διαδοχή υποθετικών λύσεων σε υποθετικά προβλήματα» (βλ. Diab (1990: 39)). 1.2.2 Το αντικείμενο της έρευνας για τη χρήση του λεξικού Οι ανάγκες και οι δεξιότητες των χρηστών Οι ανάγκες αναφοράς/ανάγκες (reference needs) και οι δεξιότητες αναφοράς/δεξιότητες (reference skills) των χρηστών, καθώς και οι μέθοδοι διδασκαλίας αυτών των δεξιοτήτων αποτελούν το αντικείμενο της έρευνας για τη χρήση του λεξικού (βλ. Hartmann (2001: 6)). Πιο συγκεκριμένα, η μελέτη των αναγκών των χρηστών έχει ως κύριο στόχο να διερευνήσει τους λόγους για τους οποίους οι χρήστες χρησιμοποιούν τα λεξικά. Ο Bejoint 10

(1994: 141) θέτει τα ακόλουθα βασικά ερωτήματα επιχειρώντας να αναλύσει αυτές τις ανάγκες: 1. Πότε οι χρήστες νιώθουν την ανάγκη να συμβουλευτούν το λεξικό; 2. Πότε και γιατί οι χρήστες ανατρέχουν στο λεξικό και όχι σε άλλες πηγές πληροφορίας; 3. Ποια λεξικά στοιχεία και ποια πληροφορία σχετική με αυτά αναζητούν και συμβουλεύονται συχνότερα στα λεξικά; 4. Ποιες πληροφορίες χρησιμοποιούν λιγότερο; 5. Υπάρχουν γλωσσικές ανάγκες που δεν ικανοποιούνται από τα λεξικά που συμβουλεύονται 6 ; Μια σειρά μελετών (βλ. ενδεικτικά Quirk 1974, Baxter 1980, Bejoint 1981, Greenbaum et al. (1984), Hartmann 1983, Tono 1984, Kipfer 1985, Herbst & Stein 1987, Summers 1988, Atkins & Varantola 1998a, Bogaards 1998), περιορίζοντας το ερευνητικό υλικό σε συγκεκριμένα είδη λεξικών (π.χ. μονόγλωσσα, δίγλωσσα λεξικά εκμάθησης της αγγλικής, μονόγλωσσα γενικά λεξικά της αγγλικής) και το δείγμα των ερευνών σε συγκεκριμένες κατηγορίες χρηστών (π.χ. μη φυσικοί ομιλητές της αγγλικής, φυσικοί ομιλητές της αγγλικής, ενήλικες ή παιδιά, φοιτητές ή επαγγελματίες), διερευνούν τους λόγους χρήσης του λεξικού και τις ειδικότερες πτυχές των παραπάνω ερωτημάτων όπως προσδιορίστηκαν από τον Bejoint (ό.π.). Τα αποτελέσματα αυτών των ερευνών όσον αφορά τους φυσικούς ομιλητές και τα μονόγλωσσα γενικά λεξικά μπορούν να συνοψιστούν στα εξής: Σε σχέση με το πότε οι χρήστες χρησιμοποιούν το λεξικό και ποια πληροφορία χρησιμοποιούν πιο συχνά διαπιστώνεται ότι τα μονόγλωσσα γενικά λεξικά χρησιμοποιούνται κατά κύριο λόγο για την αναζήτηση της σημασίας αλλά και για τον έλεγχο της ορθογραφίας. 7 Ειδικότερα, στην έρευνα του Quirk (1974) αποκαλύπτεται ότι οι φοιτητές χρησιμοποιούν το λεξικό στο σπίτι, κυρίως όταν παίζουν γλωσσικά παιχνίδια, ενώ σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας της Kipfer (1985: 51), Αμερικανοί μαθητές γυμνασίου δήλωσαν ότι χρησιμοποιούν το λεξικό πιο συχνά όταν πρέπει να γράψουν ένα κείμενο παρά όταν διαβάζουν ένα κείμενο. Σε αυτή την περίπτωση, πιο συχνά αναζητούν την ορθογραφία μιας λέξης και δευτερευόντως τη σημασία της. 6 Σύμφωνα με τον Hartmann (2001: 88), οι σημαντικότεροι λόγοι που οδηγούν στη χρήση του λεξικού μπορούν να συνοψιστούν στους εξής ανάλογα με την κατηγορία του χρήστη: α) έλεγχος της ορθογραφίας μιας λέξης (κυρίως από μαθητές), β) έλεγχος άγνωστων λέξεων κατά την πρόσληψη/κατανόηση κειμένου, γ) προβλήματα με τη σημασία ή τη σύνταξη μιας λέξης κατά την παραγωγή κειμένου, δ) εύρεση μεταφραστικών ισοδύναμων κατά τη μετάφραση από μια γλώσσα σε άλλη (κυρίως από μη φυσικούς ομιλητές ή μεταφραστές). 7 Ανάλογα είναι τα αποτελέσματα ερευνών για τη χρήση του λεξικού από φυσικούς ομιλητές της ελληνικής στις έρευνες του Τελόπουλου 1997, της Γαβριηλίδου 2002 και του Χατζηδήμου 2006 (βλ. ενότητα 9.4). 11

Σε σχέση με το ποιες γλωσσικές ανάγκες δεν ικανοποιούνται διαπιστώνεται ότι οι πιο συχνά αναφερόμενες πληροφορίες του λεξικού για τις οποίες οι χρήστες δηλώνουν μη ικανοποιημένοι είναι οι ορισμοί και η έλλειψη λέξεων στο λεξικό. Όσον αφορά τους ορισμούς, το μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτηθέντων χρηστών δηλώνει ότι είναι δύσκολοι και μη κατανοητοί, ενώ ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό δηλώνει ότι είναι ανεπαρκείς, στο βαθμό που προσφέρουν λιγότερη πληροφορία από αυτή που ήδη γνωρίζουν. Ειδικότερα, η έρευνα της Kipfer (1985) αποκαλύπτει ότι οι Αμερικανοί μαθητές γυμνασίου σε μεγάλο ποσοστό δεν μπορούν να απαντήσουν σε ερωτήσεις που αφορούν τις ελλείψεις των λεξικών, γιατί δε γνωρίζουν καλά ούτε τη δομή των λεξικών ούτε το είδος των πληροφοριών που περιλαμβάνουν. Τα αποτελέσματα των ερευνών στο πλαίσιο της διερεύνησης των επικοινωνιακών και γλωσσικών αναγκών των χρηστών αποκαλύπτουν χρήσιμα στοιχεία όσον αφορά τον προσδιορισμό των λόγων χρήσης του λεξικού, που θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στο σχεδιασμό των λεξικών. Ταυτόχρονα, όμως, οδηγούν και σε ενδιαφέρουσες διαπιστώσεις, όπως: α) ότι η αξιολόγηση των λεξικών από τους χρήστες σχετίζεται απολύτως με τις δεξιότητες τους και αντίστοιχα οι απαντήσεις τους επηρεάζονται από αυτές (π.χ. δεν μπορεί να αναγνωρίσει κανείς την έλλειψη ή το πρόβλημα σε κάποια πληροφορία του λεξικού αν δε γνωρίζει ότι υπάρχει ή αν δεν γνωρίζει τη λειτουργία της, ή το πώς θα την αποκωδικοποιήσει), β) ότι η έρευνα για τον προσδιορισμό των αναγκών των χρηστών, που πραγματοποιείται κυρίως μέσω ερωτηματολογίων, όσο καλά σχεδιασμένη και να είναι δεν μπορεί να οδηγήσει σε αξιόπιστα συμπεράσματα σχετικά με τις ελλείψεις και τα προβλήματα των λεξικών, αλλά ούτε και να αναγνωρίσει τις πραγματικές δεξιότητες των χρηστών (βλ. Tono (2001: 42-43)) 8. Από την άλλη, οι έρευνες που σχετίζονται με τον προσδιορισμό των δεξιοτήτων αναφοράς, δηλαδή «των ικανοτήτων που πρέπει να έχει ο χρήστης του λεξικού προκειμένου να είναι σε θέση να εντοπίζει αποτελεσματικά τις πληροφορίες που αναζητά» (βλ. Hartmann & James (1998: 117)), είναι λιγότερο εξελιγμένες από τις αντίστοιχες έρευνες που αφορούν τον προσδιορισμό των αναγκών. Ο βασικός λόγος είναι ότι η διερεύνηση των δεξιοτήτων απαιτεί πιο πολύπλοκο σχεδιασμό από ό,τι μια έρευνα ερωτηματολογίου (βλ. Tono (2001: 50)). Σύμφωνα με τον Bejoint (1994: 154), οι μελέτες για τη διερεύνηση των δεξιοτήτων θα πρέπει να δίνουν απαντήσεις στα εξής ερωτήματα: 1. Πώς οι χρήστες αναγνωρίζουν το λεξικό στοιχείο που αναζητούν; 8 Για την ανεπάρκεια του ερωτηματολογίου ως μεθοδολογικού εργαλείου στις έρευνες για τη χρήση του λεξικού βλ. ενότητα 9.3.1. 12