«ΤΑ ΝΕΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ»: ΑΠΟΨΕΙΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΛΠΙΔΑ ΘΕΟΔΩΡΙΔΟΥ «ΤΑ ΝΕΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ»: ΑΠΟΨΕΙΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ - ΙΟΥΝΙΟΣ 2009

ΕΛΠΙΔΑ ΘΕΟΔΩΡΙΔΟΥ «ΤΑ ΝΕΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ»: ΑΠΟΨΕΙΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 1

Στις αγαπημένες μου κόρες Μάιρα και Ελίζα 2

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 7 Α ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΕΡΕΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1. ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ 13 1.1. Εισαγωγικά 13 1.2. Οι λειτουργίες των σχολικών εγχειριδίων 14 1.3. Η συγγραφή και αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων 15 1.4. Η συγγραφή και έκδοση σχολικών εγχειριδίων στην Ελλάδα 22 1.5. Η έρευνα σχολικών εγχειριδίων 23 1.5.1. Τα πεδία έρευνας των σχολικών εγχειριδίων 25 1.5.2. Έρευνα απόψεων για τα σχολικά εγχειρίδια 26 2. ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ 2.1. Εισαγωγικά 28 2.2. Η αναγκαιότητα διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας 29 2.3. Το θεωρητικό υπόβαθρο της γλωσσικής διδασκαλίας 30 2.4. Παραδοσιακή και σύγχρονη γλωσσική διδασκαλία- Η επικοινωνιακή προσέγγιση 31 2.5. Είδη γραμματισμού- Πολυγραμματισμοί- Πολυτροπικότητα 37 2.6. Γλωσσική αγωγή και νέες τεχνολογίες 39 2.7. Γλωσσική αγωγή και διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας. Βιωματική και επικοινωνιακή διδασκαλία 41 2.8. Αξιολόγηση- Αυτοαξιολόγηση του παραγόμενου λόγου των μαθητών 44 2.9. Η διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο 45 3. ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΝΕΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ 3.1. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών και η γλωσσική διδασκαλία 49 3.2. Τα σχολικά εγχειρίδια του γλωσσικού μαθήματος 50 3.3. Η δομή των ενοτήτων του βιβλίου του μαθητή 52 3.4. Το Τετράδιο Εργασιών 54 3.5. Αξιολόγηση των νέων σχολικών εγχειριδίων για το γλωσσικό μάθημα 55 3.5.1. Οι απόψεις της εκπαιδευτικής κοινότητας βάσει δημοσιεύσεων 55 3

3.5.2. Αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων της Νεοελληνικής Γλώσσας του Γυμνασίου με βάση τις προδιαγραφές που καθορίζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα 59 Β ΜΕΡΟΣ: Η ΕΡΕΥΝΑ 1. Η ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ 66 1.1. Σκοπός και ερωτήματα της έρευνας 66 1.2. Η τεχνική συλλογής του υλικού και οι συμμετέχοντες στην έρευνα 68 1.2.1. Η τεχνική συλλογής του υπό έρευνα υλικού 68 1.2.2. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα και το υπό έρευνα υλικό 70 1.3. Η συγκρότηση του συστήματος κατηγοριών 70 1.3.1. Η διαδικασία συγκρότησης του συστήματος κατηγοριών 70 1.3.2. Το σύστημα κατηγοριών 71 1.4. Η μέθοδος και τα παραδείγματα ανάλυσης 72 2. ΟΙ ΑΝΑΛΥΣΕΙΣ 73 2.1. Οι διαστάσεις της αξιολόγησης των νέων βιβλίων 73 2.1.1. Αισθητική- τεχνική προσέγγιση 73 2.1.2. Βιβλία και επιστήμη αναφοράς 77 2.1.3. Νέα βιβλία και προγράμματα Σπουδών 84 2.1.4. Μεθοδολογική- διδακτική καταλληλότητα 86 2.1.5. Παιδαγωγική καταλληλότητα 98 2.2. Εκπαιδευτικοί και γλωσσικό μάθημα 130 2.2.1. Επιμόρφωση 130 2.2.2. Προετοιμασία και οργάνωση διδασκαλίας 132 2.2.3. Πορεία διδασκαλίας 133 2.2.4. Πολλαπλό βιβλίο- Απουσία βιβλίου στο γλωσσικό μάθημα 136 2.2.5. Προτάσεις- προτεινόμενες αλλαγές 140 2.3. Τα παλαιά σε σχέση με τα νέα βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας 157 2.3.1. Πλεονεκτήματα των παλαιών βιβλίων 157 2.3.2. Μειονεκτήματα των παλαιών βιβλίων 158 ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ- ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 163 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 174 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 184 4

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Αντικείμενο της παρούσας εργασίας αποτελεί η προβληματική γύρω από τη διδασκαλία του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας στη γυμνασιακή βαθμίδα σε στενή συνάρτηση με τη θεωρία για τα σχολικά εγχειρίδια, τις εξελίξεις στο χώρο της διδακτικής μεθοδολογίας για το γλωσσικό μάθημα και τις σχετικές επιταγές της παιδαγωγικής επιστήμης. Στο πλαίσιο αυτό διερευνώνται οι απόψεις σχετικά με την ικανοποίησή τους από την εισαγωγή (κατά το σχολικό έτος 2006-2007) των νέων βιβλίων «Νεοελληνική Γλώσσα» στη διδακτική πράξη. Αφετηρία της απόφασής μου να ασχοληθώ ενδελεχώς με τη θεματική αυτή αποτέλεσε ένας συνδυασμός διαφορετικών παραγόντων, όπως: α) Η συστηματική βιβλιογραφική ενασχόλησή μου με θέματα που άπτονται της διδακτικής της γλώσσας και της επιστήμης της σύγχρονης γλωσσολογίας. β) Τα ποικίλα κι ενδιαφέροντα ερεθίσματα που δέχτηκα ως μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο πλαίσιο του μαθήματος «Προγράμματα διδασκαλίας κι ανάλυση σχολικών βιβλίων» κατά το β έτος των μεταπτυχιακών μου σπουδών (χειμερινό εξάμηνο 2004-2005). γ) Η συμμετοχή μου σε σχέδιο εργασίας με θέμα τα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας του Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου στο πλαίσιο του προαναφερθέντος μαθήματος υπό την επίβλεψη του Επίκουρου Καθηγητή κ. Κ.Θ. Μπονίδη. δ) Η σχεδόν καθημερινή ενασχόλησή μου με θέματα διδακτικής της γλώσσας και η εκ μέρους μου χρήση τόσο των παλαιότερων όσο και των νέων σχολικών εγχειριδίων γλωσσικής διδασκαλίας, καθώς ως φιλόλογος εκπαιδευτικός εργάζομαι από το σχολικό έτος 2004-2005 στην ιδιωτική εκπαίδευση, διδάσκοντας μεταξύ των άλλων αντικειμένων και το γλωσσικό μάθημα. Υπό την ιδιότητά μου μάλιστα αυτή γίνομαι συχνά αποδέκτρια είτε θετικών είτε αρνητικών σχολίων εκ μέρους μαθητών και συναδέλφων μου φιλολόγων αναφορικά με τα νέα βιβλία της γλώσσας και κοινωνός της αγωνίας των γονέων σχετικά με την αποτελεσματικότητα των νέων εγχειριδίων για γλωσσική πλήρωση. 5

Στο σημείο αυτό νιώθω την ανάγκη να εκφράσω τις θερμότερες ευχαριστίες μου στον Επίκουρο Καθηγητή στον Τομέα Παιδαγωγικής κ. Κυριάκο Θ. Μπονίδη, ο οποίος καταρχάς με τις διεξοδικές και συστηματικές εισηγήσεις του στο πλαίσιο του μαθήματος «Προγράμματα διδασκαλίας κι ανάλυση σχολικών εγχειριδίων» ξύπνησε μέσα μου το ενδιαφέρον και μου έδωσε το κίνητρο να ασχοληθώ αναλυτικότερα με τον έως τότε άγνωστο σε μένα χώρο των σχολικών εγχειριδίων αλλά και επειδή στη συνέχεια, όχι μόνο δέχτηκε με προθυμία να αναλάβει το ρόλο του επόπτη της διπλωματικής μεταπτυχιακής μου εργασίας, αλλά και με καθοδήγησε με εύστοχες υποδείξεις κι επισημάνσεις βιβλιογραφικού, θεωρητικού και μεθοδολογικού χαρακτήρα. Οφείλω μάλιστα να τον ευχαριστήσω ιδιαίτερα και για τη μεγάλη κατανόηση που επέδειξε και την ηθική υποστήριξη που μου παρείχε, όταν κατά τη διάρκεια εκπόνησης της εργασίας μου διήνυσα μια δύσκολη για μένα τόσο σε επαγγελματικό όσο και προσωπικό επίπεδο περίοδο. Ευχαριστώ επίσης θερμά τον Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Δ. Μαυροσκούφη, ο οποίος ανέλαβε την αξιολόγηση της εργασίας μου ως δεύτερος αξιολογητής, αλλά και την κ α Γιολάντα Παπαθανασοπούλου, διευθύντρια του Γυμνασίου της Γερμανικής Σχολής Θεσσαλονίκης, η οποία με μεγάλη προθυμία και ενδιαφέρον διευκόλυνε τη συλλογή του υλικού της έρευνάς μου. Παράλληλα θα ήταν παράλειψη να μην ευχαριστήσω όλους εκείνους τους εκπαιδευτικούς, που με ιδιαίτερη προθυμία κι ενδιαφέρον ανταποκρίθηκαν στο κάλεσμά μου και δέχτηκαν να μου παραχωρήσουν συνέντευξη, συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτό στη συγκέντρωση του υλικού που χρησιμοποιήθηκε για την έρευνα. Χωρίς την πολύτιμη αρωγή τους η έρευνα αυτή δε θα ήταν εφικτή. Τέλος, πρέπει να ομολογήσω ότι η ενίσχυση, η ενθάρρυνση και η υπομονή κυρίως των ατόμων του στενού οικογενειακού μου περιβάλλοντος υπήρξε για μένα ο καταλυτικός παράγοντας που οδήγησε στην ολοκλήρωση αυτή της προσπάθειας. 6

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Είναι σαφώς αδιαμφισβήτητος ο κεντρικός ρόλος που διαδραματίζει το σχολικό εγχειρίδιο κατά τη διδασκαλία. Η βαρύνουσα σημασία του οφείλεται καταρχάς στο ότι είναι ένα από τα παλαιότερα μέσα διδασκαλίας και μάθησης, με αποτέλεσμα να θεωρείται η βασικότερη προϋπόθεση για τη διεξαγωγή της διδασκαλίας. Παράλληλα παρουσιάζει με τρόπο μεθοδευμένο και συστηματικό τη γνώση μιας συγκεκριμένης επιστημονικής περιοχής και εγγυάται κατά συνέπεια, σε συνδυασμό και με άλλους παράγοντες, τη μόρφωση του μαθητικού πληθυσμού (Fritzsche 1992β: 56, Καψάλης- Χαραλάμπους 1995: 113-115). Οι βασικότερες προϋποθέσεις που πρέπει να πληρούν τα σχολικά εγχειρίδια, προκειμένου αυτά να εγκριθούν από το Υπουργείο Παιδείας, αφορούν στο ότι οφείλουν να λαμβάνουν υπόψη τους τις γνωστικές, συναισθηματικές και ψυχοκινητικές προϋποθέσεις των μαθητών (Bauer 1995: 228-230, Vanecek 1995: 196), τα θεωρητικά δεδομένα της εκάστοτε επιστήμης αναφοράς, τις σύγχρονες επιταγές της ψυχολογίας της μάθησης και της διδακτικής μεθοδολογίας, αλλά, το κυριότερο, να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του Αναλυτικού Προγράμματος (Bamberger 1995: 46-47, Καψάλης- Χαραλάμπους 1995: 113). Το Αναλυτικό Πρόγραμμα βέβαια κάθε χώρας έχει ως στόχο την αναπαραγωγή των νέων κατ εικόνα του πολιτισμού της. Πέρα όμως από τις διαφορές που εντοπίζονται μεταξύ των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών των διαφορετικών κοινωνιών, ορισμένοι παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων και κατά συνέπεια και τη συγγραφή των σχολικών εγχειριδίων είναι κοινοί και είναι σημαντικό να τους αναγνωρίζουμε και να τους κατανοούμε. Πιο συγκεκριμένα στην εποχή μας οι κοινωνικοπολιτισμικοί εκείνοι παράγοντες που θα πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη στο σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών αφορούν στις παρακάτω αλλαγές: «παγκοσμιοποίηση» του οικονομικού κεφαλαίου νέος τρόπος μεταφοράς πληροφοριών και προϊόντων (διεθνοποίηση) πολιτισμική ετερογένεια- πολυπολιτισμικές κοινωνίες νέες θεσμικές διευθετήσεις σχετικά με την εκπαίδευση 7

σύγχρονα μέσα και νέοι σημειωτικοί τρόποι επικοινωνίας Οι προαναφερθέντες παράγοντες καταλύουν πλέον τα όρια εντός των οποίων αναπτύσσονταν μέχρι τώρα τα προγράμματα σπουδών και αναδεικνύουν την αναγκαιότητα να έχουν πλέον όλα τα προγράμματα σπουδών παγκόσμιο προσανατολισμό, καθώς στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης σε κύριο σημείο αναφοράς για τη σχολική εκπαίδευση ανάγεται η υφήλιος. Τα γλωσσικά προγράμματα σπουδών δεν αποτελούν εξαίρεση ως προς την παραπάνω διαπίστωση, εφόσον μάλιστα η γλώσσα συνδέεται πάντοτε άρρηκτα με το βαθμό ανάπτυξης του πολιτισμού και γενικότερα της κοινωνίας κάθε εποχής. Εξάλλου είναι γνωστό ότι οι επικρατέστερες εκάστοτε γλωσσολογικές θεωρίες και παιδαγωγικές πρακτικές βρίσκονται σε στενή αλληλεξάρτηση με τις κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες που τις παράγουν (Kress 2000β: 111-124). Με βάση τα όσα προαναφέρθηκαν κρίνεται επιτακτική η ανάγκη επαναπροσδιορισμού των σκοπών και στόχων της γλωσσικής εκπαίδευσης, η οποία θα πρέπει πλέον να αντιμετωπίζει τους μαθητές ως άτομα που συμμετέχουν στο κοινωνικό γίγνεσθαι και ενεργούν δυναμικά, θέτοντας ως στόχο τους την ανανέωση ή ακόμα και το μετασχηματισμό των κοινωνικών πρακτικών. Για το σκοπό αυτό απαιτείται κριτική γλωσσική επίγνωση, δηλαδή να διαθέτουν οι μαθητές την ικανότητα να χρησιμοποιούν το λόγο της χειραφέτησης που θα τους δίνει την ευκαιρία να αντιμετωπίζονται ως ισότιμοι συνομιλητές και να απελευθερωθούν από την εξουσία των κυρίαρχων λόγων. Με τον τρόπο αυτό θα αντιμετωπίζουν κριτικά τα προβαλλόμενα μηνύματα και θα επιτύχουν τη χειραφέτηση απέναντι στον καταιγισμό λόγου και ιδεολογιών που δέχονται καθημερινά (Kress 2000β: 111-124, Μπουτουλούση 2001: 223-229). Τη φιλοσοφία αυτή ουσιαστικά προωθούν τα νέα προγράμματα γλωσσικής αγωγής, τα οποία σε επίπεδο προθέσεων έχουν ως βάση την κοινωνική θεώρηση της γλώσσας. Η γλώσσα αποτελεί, λοιπόν, ένα κοινωνικό κι επικοινωνιακό προϊόν κι ο στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας θα πρέπει να είναι η κατανόηση εκ μέρους των μαθητών της επικοινωνιακής λειτουργίας της γλώσσας και η ανάπτυξη των δεξιοτήτων εκείνων που θα 8

συμβάλλουν στην επίτευξη των επικοινωνιακών στόχων (Κατή 2001: 27-30, Παυλίδου 1995: 13-18). Προς την κατεύθυνση αυτή συμβάλλει ιδιαίτερα η θεώρηση της γλώσσας ως κοινωνικής σημειωτικής (Christie 1999: 33-43) και η λειτουργική χρήση της μέσα από τη μελέτη κειμένων διαφορετικών ειδών, αυθεντικών πηγών και τύπων λόγου που είναι αναγκαίο να χειρίζονται οι μαθητές, ώστε να ανταποκριθούν σε διαφόρων μορφών κοινωνικές απαιτήσεις. Στο πλαίσιο αυτό μάλιστα ενδιαφέρουν η γλώσσα και οι δεξιότητες που ήδη έχουν αναπτύξει. Το σχολείο πρέπει να εκμεταλλευτεί τον προφορικό και γραπτό λόγο που παράγουν οι μαθητές δημιουργικά σε προσωπικές και ανεπίσημες περιστάσεις επικοινωνίας. Έτσι επιτυγχάνεται όχι μόνο η διεύρυνση της επικοινωνιακής και γλωσσικής τους ικανότητας, αλλά και η επιζητούμενη αλληλεπίδραση του σχολείου με τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο. (Δενδρινού 2001: 217-221, Κωστούλη 2001: 232-233). Σε στενή συνάρτηση με όσα προαναφέρθηκαν πρέπει να τονιστεί και η ανάγκη να λαμβάνει η σύγχρονη γλωσσική διδασκαλία υπόψη της όλες τις νέες διαθέσιμες σημειωτικές πηγές. Κατά συνέπεια η κοινωνική ενδυνάμωση των μαθητών δε διασφαλίζεται μόνο μέσω του «κριτικού γραμματισμού», αλλά πρέπει να είναι ανάμεσα στις βασικές επιδιώξεις μια νέα προσέγγιση που έχει ως κεντρικό άξονα την έννοια των «Πολυγραμματισμών», η οποία επιτρέπει την ανάπτυξη δεξιοτήτων για την ενασχόληση με κείμενα που παρουσιάζουν πολυτροπικότητα. Αυτός ο «οπτικός γραμματισμός», δηλαδή η ικανότητα του ατόμου για οπτική επικοινωνία, γίνεται στην εποχή μας θέμα επιβίωσης και θα πρέπει να είναι βασικός στόχος στο πλαίσιο της καλλιέργειας του γραμματισμού των μαθητών (Δενδρινού 2001: 219-220, Κress 2000β: 117-123). Ένα δεδομένο που σαφώς όχι μόνο δεν πρέπει να αγνοούν τα νέα προγράμματα γλωσσικής διδασκαλίας αλλά και να το λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τους ως κοινωνική πλέον αναγκαιότητα κι όχι απλά ως παιδαγωγική επιταγή, είναι και η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Γίνεται ουσιαστικά λόγος για ένα νέο «γραμματισμό», ο οποίος έχει επικρατήσει να αναφέρεται είτε με τον όρο «ικανότητα χειρισμού των τεχνολογικών μέσων» (Medienkompetenz) είτε είναι γνωστός ως 9

«ψηφιακός/ τεχνολογικός γραμματισμός» (digital/technological literacy) (Κουτσογιάννης 2001γ, Μπουραντάς 2005: 15-23, Spanhel 1999: 57-60). Η πληροφορική και επικοινωνιακή τεχνολογία προσφέρει καλές προοπτικές προς την κατεύθυνση των ζητουμένων της σύγχρονης γλωσσοδιδακτικής. Κατά συνέπεια απαιτείται αναπροσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών εγχειριδίων γλωσσικής διδασκαλίας, καθώς η εστίαση αποκλειστικά και μόνο στη γλώσσα δεν μπορεί πλέον να αποκαλύψει το κείμενο. Η ανάγνωση ενός κειμένου είναι στην εποχή μας πολυεπίπεδη και απαιτεί από το μαθητή κατανόηση τόσο της γλωσσικής όσο και της οπτικής ή όποιας άλλης εκφοράς του λόγου (Κουτσογιάννης 2000: 242-244). Κατά συνέπεια και με βάση όλα τα δεδομένα που προαναφέρθηκαν συνάγεται ότι, στο πλαίσιο της μετάβασης μας σε μια κοινωνία της πληροφορίας σε παγκόσμια κλίμακα, αναμορφώνεται εκ νέου η εμπειρία του ανθρώπου ως προς το θέμα της γλωσσικής του έκφρασης. Αδιαμφισβήτητο παραμένει ωστόσο το γεγονός ότι οποιαδήποτε κι αν είναι η μορφή της «κοινωνίας της πληροφορίας» στο μέλλον, οι νέες μορφές της ανθρώπινης εμπειρίας θα κατασκευάζονται, θα αμφισβητούνται και θα μεταδίδονται μέσω γλωσσικών μορφών. Για το λόγο αυτό είναι χρέος όλων των να ενημερώνονται για τις τάσεις του μέλλοντος, οι οποίες μάλιστα πρέπει να ληφθούν υπόψη τόσο στην οργάνωση της εκπαίδευσης όσο και στη σύνταξη ενός προγράμματος γλωσσικής διδασκαλίας και στην κατά συνέπεια επακόλουθη συγγραφή κι έκδοση των αντίστοιχων σχολικών εγχειριδίων (Halliday 1999: 30-31). Λαμβάνοντας υπόψη όλα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, η παρούσα έρευνα εντάσσεται στο πλαίσιο της ευρύτερης έρευνας για τα σχολικά εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας. Ειδικότερα, διερευνά και αναλύει τις απόψεις των για τα νέα σχολικά εγχειρίδια «Νεοελληνική Γλώσσα» του Γυμνασίου. Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν αφορούν στο κατά πόσον οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι αυτά είναι κατάλληλα από αισθητική, επιστημονική, διδακτική και παιδαγωγική άποψη και ζητούν παράλληλα να καταθέσουν κάποιες νέες προτάσεις γύρω από τη γλωσσική διδασκαλία. Με δεδομένο το ότι τα σχολικά εγχειρίδια δεν επικεντρώνονται 10

στις απόψεις των φυσικών αποδεκτών τους, αλλά ασχολούνται με άλλους ειδικούς τομείς- θέματα (Μπονίδης & Χοντολίδου 1997) και καθώς δεν έχει διεξαχθεί τέτοιου είδους έρευνα για τα νέα βιβλία, η εργασία αυτή φιλοδοξεί με τα ερευνητικά δεδομένα που θα προκύψουν να συμβάλει τόσο σε μια αντιπροσωπευτική αποτύπωση της στάσης που διατηρεί η σχολική κοινότητα απέναντι στα νέα σχολικά εγχειρίδια όσο και στην ενίσχυση της προβληματικής και του διαλόγου που διεξάγεται για το θέμα αυτό. Στο πλαίσιο μάλιστα του διαλόγου που ξεκίνησε πρόσφατα για την παιδεία η σημερινή κυβέρνηση, τα συμπεράσματα της έρευνας θα μπορούσαν να φανούν ιδιαίτερα χρήσιμα στην περίπτωση που παραστεί κατά την κρίση των αρμοδίων φορέων η ανάγκη για αναθεώρηση ή ακόμα και για αντικατάσταση των παρόντων βιβλίων. Πρέπει ωστόσο, να επισημανθεί ότι η συγκεκριμένη έρευνα δεν αναλύει το ιδεολογικό τους περιεχόμενο και δεν παρουσιάζει αναλυτικά τη διαδικασία παραγωγής και εισαγωγής των βιβλίων στη διδακτική πράξη, καθώς επικεντρώνεται κυρίως σε μία από τις βασικές ομάδες αποδοχής, δηλαδή στους εκπαιδευτικούς. Ειδικότερα, η εργασία διαρθρώνεται σε δύο μέρη: Στο πρώτο μέρος γίνεται μια σχετική με το θέμα βιβλιογραφική επισκόπηση, η οποία περιλαμβάνει αναφορές στη θεωρία του σχολικού εγχειριδίου, στις απαιτήσεις και στις νέες ανάγκες της γλωσσικής διδασκαλίας αλλά και αναφορά στα παλαιότερα βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας. Στο τέλος της ενότητας αυτής παρουσιάζονται αναλυτικά τα νέα βιβλία και επιχειρείται μια πρώτη, βάσει κριτηρίων, αξιολόγησής τους από την ίδια την ερευνήτρια. Στο δεύτερο μέρος ακολουθεί η έρευνα. Αρχικά περιγράφονται ο σκοπός, η τεχνική συλλογής του υπό έρευνα υλικού και η μεθοδολογία της έρευνας και ακολουθούν στη συνέχεια οι αναλύσεις του υπό έρευνα υλικού κατά ερευνητικό άξονα. Στο τέλος ακολουθεί η συζήτηση και οι διαπιστώσεις που προκύπτουν από τις αναλύσεις, ενώ διατυπώνονται και κάποιες προτάσεις αναφορικά με τα υπό εξέταση βιβλία. Η εργασία ολοκληρώνεται με τον κατάλογο των βιβλιογραφικών αναφορών και το Παράρτημα. 11

Α ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΕΡΕΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 12

1. ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ 1.1. Εισαγωγικά Ως σχολικό εγχειρίδιο θα πρέπει να οριστεί εκείνο το μέσο διδασκαλίας που εμπεριέχει τα κύρια σημεία ενός θέματος που χρησιμοποιούνται ως βάση για τη διδασκαλία. Συμπεριλαμβάνει το διδακτικό εγχειρίδιο, το βιβλίο του δασκάλου, το Τετράδιο Εργασιών και το βιβλίο αναφοράς. Το σχολικό βιβλίο είναι το βασικότερο κι ένα από τα παλαιότερα μέσα διδασκαλίας και μάθησης, καθορίζει το ρυθμό και τη μορφή της σχολικής εργασίας και χρησιμοποιείται στα σχολεία μετά την έγκρισή του από το Υπουργείο Παιδείας (Καψάλης Χαραλάμπους 1995: 113,177, Fritzsche 1992β: 56). Η σύνταξη ενός σχολικού εγχειριδίου γίνεται από έναν ή περισσότερους συγγραφείς οι οποίοι διαθέτουν μεγάλη πείρα απ την εκπαιδευτική πράξη κι επιτελεί καθοδηγητικό και συμβουλευτικό ρόλο προς τους εκπαιδευτικούς τόσο για την οργάνωση όσο και για τη διεξαγωγή ενός μαθήματος (Bauer 1995: 228-230, Michel 1995: 109). Αποτελέσματα ερευνών έχουν δείξει ότι το 70 90% της διδασκαλίας στην τάξη στηρίζεται στα σχολικά βιβλία, ενώ το 30-70% του διδακτικού χρόνου αφιερώνεται σε εργασίες σχετικές με θέματα του σχολικού εγχειριδίου, το οποίο ουσιαστικά προσδιορίζει το βαθμό της ικανότητας του μαθητή να σκέπτεται και να κρίνει (Κιούσης 1994 92-93, Τσιάκαλος 1990: 23). Για τους παραπάνω λόγους κατά συνέπεια προσπαθεί το σχολικό εγχειρίδιο να προσαρμόσει το περιεχόμενό του στις γνωστικές προϋποθέσεις του μαθητή μέσω μιας μεθοδικής επιλογής κειμένων που διευκολύνουν την πρόσληψη του περιεχομένου κι επιτυγχάνουν τις καλύτερες δυνατές επιδράσεις (Bamberger 1995: 47). Από τη στιγμή μάλιστα που, όπως προαναφέρθηκε, ο βασικός του ρόλος είναι να στηρίξει τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης, θα πρέπει 13

να χαρακτηρίζεται από απλότητα (ως προς την επιλογή των λέξεων και τη διατύπωση), από καλή ταξινόμηση (επικεφαλίδες, παραγραφοποίηση ), από συντομία και να προσφέρει στους μαθητές κίνητρα μάθησης (ευθύς λόγος, χιούμορ, πρόκληση ενδιαφέροντος ) (Bauer 1995: 228-229). 1.2. Οι λειτουργίες των σχολικών εγχειριδίων Μολονότι, όπως σημειώθηκε και παραπάνω, το σχολικό βιβλίο θεωρείται μέσο υποβοήθησης του μαθήματος, ωστόσο κατέχει κεντρική θέση στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης, καθώς όχι μόνο στηρίζει το μάθημα μέσω των περιεχομένων (υλικό, παραδείγματα, κείμενα, πληροφορίες) και των διδακτικών και μεθοδολογικών του επιλογών, αλλά ουσιαστικά αναλαμβάνει όλο τον έλεγχο και την έκβαση του μαθήματος (Bamberger 1995: 230, Kuhn 1997: 10). Οι εκπαιδευτικοί επιπρόσθετα τονίζουν ότι χρησιμοποιούν το σχολικό εγχειρίδιο ως βάση για το σχεδιασμό του μαθήματός τους, επειδή αυτό είναι το εγκεκριμένο απ το κράτος μέσο διδασκαλίας, το έχουν όλοι οι μαθητές στη διάθεσή τους, το περιεχόμενο του θεωρείται «αυθεντία» και διασφαλίζει κοινό για όλους τους διδασκόμενους αποτέλεσμα. Επιπρόσθετα υποστηρίζουν ότι τους διευκολύνει στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό όχι μόνο της διδακτέας ύλης αλλά και άλλων δραστηριοτήτων μάθησης (Project, διαθεματικές εργασίες.) (Bamberger 1995: 231, Vanecek 1995: 196, 1-2). 2005 Καψάλης-Χαραλάμπους 1995:128, Μπονίδης Μια πιο συστηματική, βάσει των όσων προαναφέρθηκαν, παρουσίαση των λειτουργιών που επιτελούν τα σχολικά εγχειρίδια θα είχε ως εξής: Το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί βασικό εργαλείο για εκπαιδευτικούς και μαθητές και κατευθύνει την πορεία διδασκαλίας και μάθησης καθιστώντας τη γνώση προσιτή στο μαθητή και παρουσιάζοντάς την με τρόπο επιλεκτικό, ιεραρχημένο κι απλοποιημένο. Παράλληλα υποδεικνύει στο διδασκόμενο μεθόδους και στρατηγικές οργάνωσης της γνώσης (Μπονίδης 2005: 1-2). Προσφέρει κίνητρα μάθησης (Bauer 1995:229, Vanecek 1995:196), εμπέδωση της ύλης και δυνατότητα αξιολόγησης και συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των μαθητών μέσα απ τη διάδοση της κουλτούρας 14

και των αξιών κάθε εποχής και κοινωνίας (Κουτσελίνη 1996: 70-72, Μπονίδης 2005: 1-2). Δίνει τη δυνατότητα για διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας (Olechowski Spiel 1995: 268-270). Είναι άμεσα προσεγγίσιμο (Vanecek 1995: 196-197). Εισάγει στο πεδίο μάθησης και παρουσιάζει το αντικείμενο διδασκαλίας (Kuhn 1977:10, Olechowski Spiel 1995 267). Στην εποχή μας μάλιστα τόσο τα αναλυτικά προγράμματα όσο και τα σχολικά εγχειρίδια τείνουν να ανταποκριθούν στις ανάγκες των πλουραλιστικών και διαπολιτισμικού χαρακτήρα μοντέρνων και μεταμοντέρνων σύγχρονων κοινωνιών κι έχουν επηρεαστεί σε μεγάλο βαθμό απ την προοδευτική φιλοσοφία. 1.3. Η συγγραφή και αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων 1.3.1. Η συγγραφή σχολικών εγχειριδίων Η συγγραφή σχολικών εγχειριδίων συνδέεται άμεσα με διάφορες θεωρίες μάθησης. Υποστηρίζεται, δηλαδή, ότι, προκειμένου να επιτελούν τα σχολικά εγχειρίδια όλες τις επιθυμητές λειτουργίες τους, θα πρέπει οι συγγραφείς τους να λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές κατορθώνουν να προσκτούν αποτελεσματικότερα την προσφερόμενη μέσω των βιβλίων αυτών γνώση. Σχετικά με το θέμα αυτό έχουν διατυπωθεί δύο βασικές θεωρίες: Η πρώτη είναι η θεωρία των σχημάτων, σύμφωνα με την οποία καθώς ο μαθητής διαβάζει, δημιουργεί στο μυαλό του ομάδες σχημάτων που διευκολύνουν την κατανόηση. Κατά συνέπεια τα σχολικά εγχειρίδια θα πρέπει να προσφέρουν δραστηριότητες οι οποίες θα διευκολύνουν τη σύνδεση με την προηγούμενη γνώση και θα κατευθύνουν το μαθητή σε ανώτερα επίπεδα λεξιλογίου κα ιδεών και σε πιο σύνθετες δομές (Κιούσης 1994: 93-94, Vanecek 1995: 208). Η μεταγνωστική θεωρία από την άλλη αναφέρεται στην ανάγκη να αποκτήσει ο μαθητής έλεγχο πάνω στη σκέψη και στη μάθησή του και να βρίσκεται σε ετοιμότητα να αξιοποιήσει το σύνολο της προηγούμενης γνώσης του στην περίπτωση που αντιμετωπίσει δυσκολίες στην προσπάθειά του να 15

κατανοήσει κάποια νέα έννοια (Bauer 1995: 3, Κιούσης 1994: 94, Vanecek 1995: 212-214). Οι παραπάνω θεωρίες προτείνουν κατά συνέπεια αποτελεσματικές στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης, τις οποίες κρίνεται αναγκαίο να λαμβάνουν υπόψη οι συγγραφείς σχολικών εγχειριδίων, καθώς αυτές προσφέρουν στο μαθητή τη δυνατότητα να βελτιώσει την παρατηρητικότητα, την ακρόαση και την επικοινωνία αλλά και να απαντά εύστοχα σε κάθε είδους ερώτηση, από τη στιγμή που θα έχει προηγουμένως κατανοήσει τον τρόπο που σχηματίζονται οι ιδέες και το πώς θα μπορέσει να οικοδομήσει τις δικές του αξίες και δεξιότητες (Κιούσης 1994: 94-95). Από έρευνες μάλιστα έχει διαπιστωθεί ότι όσα απ τα κείμενα που περιλαμβάνονται στα σχολικά εγχειρίδια ήταν οργανωμένα σύμφωνα με μια συγκεκριμένη γραμματική κειμένου (Textgrammatik), οι μαθητές μπορούσαν να τα συγκρατήσουν πιο εύκολα στη μνήμη τους απ ό,τι κείμενα μη ικανοποιητικά δομημένα, τα οποία ωστόσο είχαν τις ίδιες πληροφορίες. Το γεγονός αυτό με τη σειρά του διασφάλιζε βελτίωση της σχολικής επίδοσης και αίσθημα ικανοποίησης στους μαθητές (Vanecek 1995: 210-211). Αυτό που πρέπει επομένως να λαμβάνουν υπόψη τους ειδικά οι συγγραφείς σχολικών εγχειριδίων γλωσσικής διδασκαλίας είναι η ανάγκη να επιδιώκουν μια συστηματική παρουσίαση των κειμένων που διαφοροποιούνται από άποψη δομής (π.χ. αφηγηματικά, περιγραφικά, επιχειρηματολογικά κείμενα), ώστε να διευκολύνεται η κατανόηση και η αποθήκευση των δεδομένων τους. Δυστυχώς, ωστόσο, τα περισσότερα σχολικά εγχειρίδια είναι τόσο σύνθετα, ώστε να μην είναι οι μαθητές σε θέση να αναγνωρίζουν τις υπερδομές των διαφόρων κειμενικών ειδών και, κατά συνέπεια, να αδυνατούν να διαχωρίζουν τις δευτερεύουσες από τις βασικές πληροφορίες του κειμένου, με αποτέλεσμα να μην αφομοιώνουν τη νέα γνώση (Vanecek 1995: 208-209). Τα σχολικά εγχειρίδια με βάση τη μορφή της σχολικής εργασίας που προωθούν διακρίνονται σε τρεις τύπους: α) Εκείνα που ευνοούν τη μετωπική διδασκαλία (παραδοσιακά περιγραφικά εγχειρίδια). 16

β) Εκείνα που ευνοούν και προϋποθέτουν τη μαθητοκεντρική διδασκαλία και προωθούν την αυτενεργό μάθηση. γ) Εκείνα που αποτελούν συνδυασμό των δυο προηγούμενων και είναι σήμερα τα συνηθέστερα (Καψάλης Χαραλάμπους 1995:180). Στο σημείο αυτό βέβαια αξίζει να σημειωθεί η στενή συνάφεια που υπάρχει μεταξύ σχολικών εγχειριδίων και αναλυτικών προγραμμάτων. Πρέπει, ωστόσο, να τονιστεί ότι η «μετάφραση» του Αναλυτικού Προγράμματος σε σχολικά βιβλία δεν απαιτεί μόνο περιεχόμενα διδασκαλίας αλλά και διδακτική μεθοδολογική οργάνωση. Επιπρόσθετα, θα πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη οι ριζικές αλλαγές στον κόσμο, η έκρηξη των γνώσεων και η μεταβολή του ρόλου του εκπαιδευτικού, ώστε να διασφαλίζεται διαρκής αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών εγχειριδίων και η προσαρμογή τους στα νέα δεδομένα. Εξάλλου η ανανέωση ή η εισαγωγή νέων σχολικών εγχειριδίων αποτελεί βασικό στοιχείο κάθε εσωτερικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης (Βρεττός Καψάλης 1990: 8, Τερζής 1988: 13). Κατά τη διάρκεια συγγραφής ενός σχολικού εγχειριδίου απαιτείται επιπρόσθετα να υπάρχει συντονισμός α) κάθετος: το σχολικό εγχειρίδιο συνδέεται με μια σειρά άλλων εγχειριδίων με συνέχεια και συνέπεια, χωρίς επαναλήψεις, επικαλύψεις και με αύξηση του βαθμού εμβάθυνσης και β) οριζόντιος: τα σχολικά εγχειρίδια της ίδιας τάξης συντονίζονται μεταξύ τους (Καψάλης Χαραλάμπους 1995: 1975-176). Πολύ αποτελεσματικό επιμορφωτικό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό αποδείχτηκε η πλαισίωση του σχολικού εγχειριδίου από το βιβλίο του δασκάλου, καθώς παρουσιάζει τις βασικές θεωρητικές απόψεις που στηρίζουν τη διδασκαλία του μαθήματος. Χρήσιμο είναι επίσης το βιβλίο εργασιών κι ασκήσεων του μαθητή που συνοδεύει το σχολικό εγχειρίδιο ως βιβλίο εργαστηριακού τύπου. Το βιβλίο αυτό προωθεί την αυτενεργό εργασία και συμβάλλει στην εξάσκηση κι εμπέδωση της ύλης, δίνοντας παράλληλα στους μαθητές τη δυνατότητα για αυτοαξιολόγηση (Καψάλης Χαραλάμπους 1995: 180-181). Η συγγραφή ελκυστικών κι αποτελεσματικών σχολικών εγχειριδίων αποτελούσε κι αποτελεί πάντοτε κοινή επιθυμία τόσο για τους διδάσκοντες 17

όσο και για τους διδασκόμενους. Καθώς όμως είναι πολύ περιορισμένη η ομοφωνία ως προς την κατάλληλη διδακτική μεθοδολογία για κάθε μάθημα, δεν μπορεί να υπάρξει το ιδανικό για όλους σχολικό εγχειρίδιο. Υπάρχουν ωστόσο κάποια βασικά σημεία στα οποία θα πρέπει να επικεντρώνεται η συγγραφή και κατά συνέπεια και η αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων. Συγκεκριμένα κρίνεται σκόπιμο να λαμβάνεται υπόψη η πρόσφατη έρευνα στο αντίστοιχο επιστημονικό πεδίο και κάθε επανέκδοση να περιλαμβάνει τουλάχιστον ένα 10% μεταβολών, ώστε να διασφαλίζεται η επιστημονική εγκυρότητα. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζει και η δομή του κειμένου, στο οποίο θα πρέπει να υπάρχει χρονική ακολουθία, απαρίθμηση, να αναφέρονται τα αίτια και τα αποτελέσματα κάποιου γεγονότος, να παρουσιάζονται θέματα με τη μορφή σύγκρισης αντίθεσης και να τίθενται προβλήματα με παράθεση της λύσης τους. Αναγκαίο είναι επίσης τα κείμενα που περιλαμβάνονται στα σχολικά εγχειρίδια να διαθέτουν συνάφεια κι ενότητα και οι ιδέες και το επίπεδο της γλώσσας να ανταποκρίνονται στην ηλικία των μαθητών στους οποίους απευθύνονται (Κιούσης 1994: 96). Στο σημείο αυτό ωστόσο προκύπτει συχνά ένα μεγάλο πρόβλημα. Επειδή, δηλαδή, οι μαθητές συνήθως διαφοροποιούνται σε μεγάλο βαθμό ως προς το επίπεδο των ενδιαφερόντων και της γλωσσικής τους ικανότητας, οι συγγραφείς σχολικών εγχειριδίων περιλαμβάνουν σε αυτά ύλη πολύ μεγαλύτερη και δυσκολότερη σε σχέση με τις δυνατότητες του μέσου μαθητή, γεγονός που με τη σειρά του καθιστά αναγκαία για τους διδάσκοντες την επιλογή των βασικών σημείων στα οποία θα στηρίξουν τη διδασκαλία τους (Olechowski Spiel 1995: 268-269). Άρρηκτα συνδεδεμένο με τα προηγούμενα είναι και το θέμα της διαφοροποίησης που συνδέεται με τις διαφορετικές γνωστικές προϋποθέσεις των μαθητών. Συνάγεται επομένως ότι οι συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων θα πρέπει να ακολουθούν τέτοιο τρόπο κατά τη συγγραφή των βιβλίων τους, ώστε αυτά να προσφέρουν δυνατότητα για εξατομίκευση της διδασκαλίας και να μην τα θεωρούν «κοινό μενού» για όλους τους μαθητές (Michel 1995: 111, Olechowski Spiel 1995: 270, Μπονίδης 2005: 1-2) Ως προς το θέμα της οπτικής εμφάνισης πρέπει να σημειωθεί ότι αυτή λειτουργεί ως κίνητρο μάθησης. Σε συνδυασμό μάλιστα με τη λειτουργία 18

του περικειμένου διευκολύνει την αντίληψη και την επαναφορά πληροφοριών στη μνήμη. Η γραμματοσειρά, οι εικόνες, τα διαγράμματα, το μέγεθος των γραμμάτων, οι έντονοι χαρακτήρες, το χρώμα, οι πίνακες επιτυγχάνουν τη διαφοροποίηση κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης και κατευθύνουν το μαθητή στο διάβασμα. Σ ένα σχολικό εγχειρίδιο η τυπογραφία συνδέεται γενικότερα με τη σημασία της διδακτικής του λόγου (Κιούσης 1994: 96, Vanecek 1995: 208). Αναγκαία επίσης στα σύγχρονα σχολικά εγχειρίδια θεωρούνται τα γλωσσάρια, οι συμβουλές για φρεσκάρισμα της γνώσης που προαπαιτείται για νέα περιεχόμενα μάθησης, οι οδηγίες που προετοιμάζουν για τις εξετάσεις, οι στρατηγικές για επανάληψη της ύλης και οι τεχνικές μάθησης (Vanecek 1995: 207, Κιούσης 1994: 96-97). Αντίθετα, θα πρέπει να αποφεύγεται η ποιοτική και ποσοτική υπερπροσφορά περιεχομένων μάθησης, ο υψηλός βαθμός δυσκολίας των κειμένων και οι πολλές ασκήσεις που δεν επιτρέπουν στο μαθητή να έχει στη διάθεσή του χρόνο για επαναλήψεις, στοιχείο που είναι απαραίτητο για την εμπέδωση της ύλης και την κατοχύρωση των γνώσεων (Bamberger 1995: 231). Στην περίπτωση αυτή εξάλλου περιορίζεται και η προσωπική συμβολή του εκπαιδευτικού, με αποτέλεσμα να είναι ολέθριες οι συνέπειες για το μάθημα: απουσία κινήτρων για μαθητές κι εκπαιδευτικούς, απουσία επίκαιρου μαθήματος, αίσθηση ρουτίνας, αποκλεισμός καινοτόμων μαθητοκεντρικών και διεπιστημονικών μορφών διδασκαλίας και περιορισμένη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα (Bamberger 1995: 231-233). Κατά συνέπεια οι μαθητές χάνουν κάθε ενδιαφέρον για μάθημα και απουσιάζει η χαρά της μάθησης. Παράλληλα ο φόβος της αποτυχίας που τροφοδοτείται από τη δυσκολία κατανόησης είναι πιθανό να οδηγήσει σε αδιαφορία, ακόμα και σε απόρριψη της μόρφωσης (Vanecek 1995: 212). Ο συγγραφέας διδακτικών βιβλίων είναι επίσης αναγκαίο να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του τις ανάγκες των, τις δυνατότητες ή τις ελλείψεις της σχολικής αίθουσας όσο και τις προδιαγραφές του αναλυτικού και ωρολόγιου προγράμματος. Αυτό ωστόσο προϋποθέτει συστηματική έρευνα πάνω στη γνώση κυρίως του μαθητικού κοινού στο οποίο 19