ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Μάθημα: ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΑΓΩΓΗΣ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Κωνσταντίνου Χαράλαμπος Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
ΒΑΣΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ - Ποιο είναι το αντικείμενό της; - Γιατί αμφισβητήθηκε και αμφισβητείται, ακόμη, ως επιστήμη και κυρίως από ποιους (Δηλαδή, ποια είναι τα προβλήματά της; - Ποια ήταν η εξέλιξή της ως επιστήμη; - Πώς οριοθετείται μια επιστήμη; - Γιατί έχει μετονομαστεί σε Επιστήμες της Αγωγής; - Ποιοι θεωρούνται κλάδοι της ; - Ποιες επιπτώσεις έχει η αμφισβήτησή της στους εκπαιδευτικούς και, γενικά,στους εκπροσώπους της;
Πηγή: Κωνσταντίνου, Χ. 2011:Εισαγωγή στη Σχολική Παιδαγωγική και Ματσαγγούρας, Η. 2007: Τέσσερις Τύποι Δασκάλου και Ένας Ακόμη, ο Δικός σου Διαφοροποίηση της Παιδαγωγικής από την Εκπαίδευση Αντικείμενο της Παιδαγωγικής Επιστήμης α) η Εκπαίδευση β) η Αγωγή (δηλ. η παιδαγωγική και εκπαιδευτική πραγματικότητα) Η Εκπαίδευση αποτελεί ζήτημα: α) Εκπαιδευτικής Πολιτικής, β) Ιδεολογίας (Αναλυτικό Πρόγραμμα, Κράτος {τι πολίτη θέλει; τι πολίτη θέλει η κοινωνία;} Άρα η Παιδαγωγική Επιστήμη συνενώνει, ως επιστήμη του ανθρώπου, επιστημονικές γνώσεις με κοινωνικά ζητήματα και άλλες επιστήμες (π.χ. Κοινωνιολογία). Σκοποί Εκπαίδευσης: α) το άτομο β) η κοινωνική ένταξη Άρα ο δεύτερος σκοπός εμπλέκεται με αξίες και ιδεολογίες (κρατικές και κοινωνικές).
H εξέλιξη της Παιδαγωγικής Επιστήμης Η Παιδαγωγική Επιστήμη ήταν αρχικά εμπειρική τέχνη (όπως και η Ιατρική). Καθιερώθηκε διεθνώς τον 19ο αιώνα με τον Herbart (1880) και στις αρχές του 20 ου αιώνα αρχίζει να ανεξαρτητοποιείται από τη Φιλοσοφία. Ειδικότερα: 17 ος αιώνας: εμφανίζεται με θέμα τη διδασκαλία (παροχή γνώσεων και ανάπτυξη δεξιοτήτων) με κύριους εκπροσώπους τον Comenius και τον Ratke. 18 ος αιώνας: επεκτείνεται και σε θέματα αγωγής (Διαφωτισμός Rouseou) 19 ος αιώνας: έναρξη αυτονόμησης καθιέρωσης (συστηματική και οργανωμένη διδασκαλία αυστηρή τήρηση σταδίων διδασκαλίας επίκεντρο ο εκπαιδευτικός «δασκαλοκεντρισμός») (1850 1930: βρίσκει στηρίγματα στην Ψυχολογία και στις μεθόδους της, καθώς και στις μεθόδους των θετικών επιστημών, καθώς, επίσης, και στη Φιλοσοφία και την ηθική της. Ακολούθως, αρχίζει η διένεξη για το αντικείμενό της και την ανεξαρτητοποίησή της). Στην Ελλάδα εμφανίζεται ως επιστημονικός κλάδος μαζί με τη Φιλοσοφία (με έδρα) στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (διδασκαλικές σχολές) μετά το 1912 (Εξαρχόπουλος) και διαχωρίζεται από τη Φιλοσοφία το 1921 με έδρα πλέον Καθηγητή Παιδαγωγικής (Εξαρχόπουλος).
Αλλα προβλήματα στην πορεία εξέλιξής της: γ) η εξάρτησή της από τη Φιλοσοφία (ηθική) και την Ψυχολογία (μεθοδολογικά εργαλεία). Πώς ορίζεται η Σχολική Παιδαγωγική και κάθε επιστήμη; α) Να έχει σαφώς οριοθετημένο πεδίο μελέτης. β) Να έχει δικές της έννοιες για την ανάλυση των φαινομένων. γ) Να ακολουθεί επιστημολογικά αποδεκτές μεθόδους έρευνας. δ) Να διαθέτει συγκροτημένη γνώση (θεωρίες για την κατανόηση και επίλυση προβλημάτων). Εγγενή προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης (σε σχέση με τις θετικές επιστήμες) σε διεθνές επίπεδο: α) η «κοινή γνώμη» έχει άποψη για τα παιδαγωγικά θέματα, β) η σχέση αιτίου και αιτιατού δυσλειτουργεί (Δεν μπορεί να προσδιορίσει, σε όλες τις περιπτώσεις και με κανονιστικό τρόπο, τις αιτιώδεις σχέσεις στην κοινωνική συμπεριφορά του ανθρώπου.)
Προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης στον ελληνικό χώρο: α) Η Φιλοσοφία την «επισκιάζει» (στη διάρκεια του 20ου αιώνα αρχίζει και αυτονομείται ως επιστημονικός κλάδος). Μετά το 1921 εκπροσωπείται, σε περιορισμένη μορφή, ως ξεχωριστό επιστημονικό γνωστικό αντικείμενο στο Πανεπιστήμιο. Αρχίζει και καθιερώνεται στην επιστημονική κοινότητα μετά τη μεταπολίτευση (1974) και κυρίως με την ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων και την κατάργηση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών (ίδρυση: 1982 και λειτουργία 1984 / 85). β) Ήταν εξαρτημένη από τη θρησκευτική και κρατική ιδεολογία (εγκλωβισμένη στα δόγματα, στις αδιαμφισβήτητες αλήθειες, στον κλασικισμό, τον ιστορισμό, την τυπολατρία, την προγονοπληξία, τη λογοκοπία, τη θεωρητικολογία, τον εγκυκλοπαιδισμό, την αυστηρή τήρηση των θρησκευτικών κωδίκων, την ηθικολογία, το διδακτισμό και τον εμπειρισμό). γ) Την αυτούσια «μεταφύτευση» ξένων παιδαγωγικών απόψεων, ιδεών και εμπειριών κυρίως μέχρι τη δεκαετία του 1950 από Έλληνες σπουδαστές στο εξωτερικό (Εξαρχόπουλος, Παλαιολόγος, Παπαμάρκου, Λάμψας, Κοροτζής κ.ά., οι οποίοι επηρεάστηκαν από τους Herbart, Ziller, Rein, Spranger κ.ά). Οι εκπρόσωποι αυτοί επηρέασαν την οργάνωση της διδασκαλίας, το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων, την εκπαίδευση των δασκάλων και γενικά τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Εξαίρεση αποτελούν ελάχιστοι, όπως ο Δελμούζος και ο Γληνός, οι οποίοι άσκησαν κριτική στην κυρίαρχη παιδαγωγική ιδεολογία (επηρεάστηκαν από τους Γερμανούς παιδαγωγούς Kerschensteiner, Gaudig, Dilthey κ.ά.). Το αποτέλεσμα ήταν να απουσιάζει η παιδαγωγική έρευνα και η παραγωγή «εγχώριας» γνώσης με βάση την ελληνική σχολική και κοινωνική πραγματικότητα.
Ο ενιαίος χαρακτήρας του αντικειμένου της Παιδαγωγικής, η αποστολή της και η συνάφεια των κοινών θεμάτων της επηρεάζονται ή και απειλούνται: α) από την υπερ-εξειδίκευση (και ψευδο-εξειδίκευση), β) από τον κοσμοθεωρητικό πλουραλισμό (υλιστική, χριστιανική, φιλοσοφική, ανθρωπολογική, σοσιαλιστική, μαρξιστική κ.λπ. Παιδαγωγική) και το μεθοδολογικό πλουραλισμό (πειραματική, εμπειρική, φαινομενολογική κ.λπ. Παιδαγωγική) και γ) από τους πρακτικούς σκοπούς (εφαρμοσμένη, χειραφετική, κριτική κ.λπ. Παιδαγωγική). Από την Παραδοσιακή Παιδαγωγική οδηγούμαστε στις Επιστήμες της Αγωγής (στη δεκαετία του 1980). Οι λόγοι της μετονομασίας: αποδέσμευση από τις «αμαρτίες» του παρελθόντος, εμφάνιση πολλών επιμέρους κλάδων (Σχολική Παιδαγωγική, Συγκριτική Παιδαγωγική, Κοινωνική Παιδαγωγική κ.λπ.). Τι σημαίνει Παιδαγωγική Επιστήμη και πώς ορίζεται η αποστολή της: Η Παιδαγωγική Επιστήμη περιγράφει, αναλύει και ερμηνεύει την παιδαγωγική και ειδικότερα την εκπαιδευτική πραγματικότητα με τη βοήθεια της παιδαγωγικής θεωρίας και μεθοδολογίας των κοινωνικών επιστημών, με σκοπό την παραγωγή επιστημονικά έγκυρης γνώσης.
Περιεχόμενα της Σχολικής Παιδαγωγικής ΣΧΟΛΕΙΟ Κοινωνικοποίηση: Αγωγή, Εκπαίδευση Εκπαιδευτικός Σκοποί, Προσόντα: Διδασκαλία, Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθητής Αξιολόγηση, Συμβουλευτική Αλληλεπίδραση, Επικοινωνία ΚΟΙΝΩΝΙΑ Manz, W. 1980: 7 από Kessler, E. / Krätzschmar, Ch. 1993: 8.
Α. Το Σχολείο
ΒΑΣΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Ποιοι λόγοι συνέβαλαν ή επέβαλαν την ίδρυση και καθιέρωση του σχολείου ως κοινωνικού και παιδαγωγικού (εκπαιδευτικού) θεσμού; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του σχολείου ως κοινωνικού και παιδαγωγικού θεσμού; Ποιο σχολείο θεωρείται «καλό» και «αποτελεσματικό», δηλαδή, ποια είναι τα χαρακτηριστικά του στην εκπαιδευτική πράξη; Ή, αλλιώς, Πώς οφείλει να λειτουργεί το σχολείο, για να θεωρήσουμε ότι εκπληρώνει την παιδαγωγική και κοινωνική του αποστολή; Ποια γνωρίσματα αναδεικνύουν την απόκλιση του σχολείου από την παιδαγωγική του;
1. Πληθώρα διδακτέας ύλης, πολυπλοκότητα αυτής και στρεβλή αντίληψη παροχής των γνώσεων (π.χ. μονόπλευρη διδακτική προσέγγιση της γνώσης, διαφοροποίηση και ιεράρχηση της γνώσης σε χρήσιμη και μη χρήσιμη, αξίωση για μνημονική ικανότητα, προώθηση ατομικιστικών και ανταγωνιστικών τάσεων κ.ά. 2. Στρεβλή αντίληψη και πρακτική της αξιολόγησης του μαθητή, καθώς και πίεση και καταπίεση στους μαθητές κυρίως για υψηλές επιδόσεις (βαθμοθηρία) 3. Μονόπλευρη εξώθηση των μαθητών για συμμετοχή στις εισαγωγικές εξετάσεις για τα ΑΕΙ & ΤΕΙ και υποβαθμισμένη τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση 4. Διαμόρφωση συναισθημάτων φόβου, αποτυχίας και εγκλωβισμού στους μαθητές
1. Εκπαιδευτικές διαδικασίες μακριά από τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και, συνολικά, υποβάθμιση του παιδευτικού ρόλου του σχολείου, δηλαδή της αγωγής, που έχει ως σημείο αναφοράς την προσωπικότητα του μαθητή (π.χ. ανάπτυξη δεξιοτήτων για διαχείριση προσωπικών και κοινωνικών ζητημάτων κ.ά.) 2. Αποξένωση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, αλλά και των μαθητών μεταξύ τους 3. Συρρίκνωση και μηδενισμός του ελεύθερου χρόνου των μαθητών 4. Μη αξιοποίηση των δυνατοτήτων της σωστής παιδαγωγικής και κοινωνικής λειτουργίας του Ολοήμερου Σχολείου 5. Συνεχιζόμενος αναχρονισμός του σχολείου σε σχέση με τα νέα πολιτιστικά, επιστημονικά, τεχνολογικά και κοινωνικά δεδομένα (π.χ. αναλυτικά προγράμματα, σχολικά εγχειρίδια, αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου κ.ά.) (Κωνσταντίνου, Χ. 2010: Χαρακτηριστικά συμπτώματα της παιδαγωγικής και θεσμικής παρακμής του ελληνικού σχολείου: αίτια, συνέπειες και αντιμετώπιση,στο :Περί Παιδείας Διάλογος)
Χαρακτηριστικά γνωρίσματα της σημερινής εποχής που σχετίζονται με τη λειτουργία του σχολείου και τους σκοπούς της αγωγής (Προκλήσεις της εποχής ) Ραγδαία παραγωγή γνώσεων Εισαγωγή της τεχνολογίας στην καθημερινή ζωή Νέες σχέσεις μεταξύ των κρατών (π.χ. ανοιχτά σύνορα μεταξύ των χωρών της Ε.Ε Το σχολείο δεν αποτελεί σήμερα μοναδική πηγή παροχής της γνώσης Απρόβλεπτη εξέλιξη της αγοράς εργασίας (Ο μαθητής της Α τάξης προετοιμάζεται για την αγορά εργασίας της προσεχούς εικοσαετίας ) Αλλαγές στο μαθητικό πληθυσμό Αυξημένοι κίνδυνοι για την ψυχική και πνευματική υγεία των ατόμων (αποξένωση από το περιβάλλον, υποβαθμισμένες διαπροσωπικές σχέσεις )
Ποσοστό % Το σχολείο ως θεσμός δεν προσφέρει πολλά πράγματα, είναι απαξιωμένο στη συνείδηση του μαθητή Τα σχολικά εγχειρίδια και το αναλυτικό πρόγραμμα δεσμεύουν την ελευθερία του μαθητή Η βαθμολογία διαταράσσει τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους 92,0 62,3 84,1 Οι συμμαθητές μου είναι ανταγωνιστές 74,2 Το σύστημα αναγκάζει το μαθητή να μαθαίνει μόνο ό,τι είναι χρήσιμο για την εισαγωγή του στα ΑΕΙ-ΤΕΙ 75,8 Έρευνα (1998) με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής από Δ.Τσέρτο σε 1042 μαθητές Λυκείου σε πανελλαδικό επίπεδο, η οποία επαληθεύτηκε από τον ίδιο το 2007
ΘΕΩΡΙΕΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 1. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ (ΚΟΙΝΩΝΙΟΚΕΝΤΡΙΚΕΣ) 2. ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ (ΑΤΟΜΟΚΕΝΤΡΙΚΕΣ)
Οι δύο θεμελιώδεις σκοποί του Σχολείου Α. Προσωπικότητα Μαθητή Με ισχυρή αυτοαντίληψη Με κριτική και δημιουργική σκέψη και στάση Με ικανότητα αντίστασης Αυτόνομη και χειραφετημένη Δημοκρατική Με δυναμικό και οικουμενικό αξιακό σύστημα Με ειρηνική διάθεση και προτεραιότητα Με πολιτισμική-θρησκευτική ανεκτικότητα Με πληρότητα στην επικοινωνία και πράξη Β. Ένταξη του μαθητή στο Κοινωνικό Σύστημα Εξοικείωση με αξίες, αντιλήψεις, πρακτικές...της κοινωνίας
Παιδαγωγική Κοινωνικοποιητική Ιδεολογική λειτουργία Το σχολείο ασκεί αγωγή και κοινωνικοποιεί το μαθητή, για να τον εξοικειώσει με τις κοινωνικοποιητικές αξίες, τις αντιλήψεις, τις πρακτικές και τους προσανατολισμούς του κοινωνικού συστήματος και, συνεπώς, να συμβάλει: α. στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή β. στην ένταξή του στο κοινωνικό σύνολο Μαθησιακή Τεχνική λειτουργία Το σχολείο διδάσκει-μαθαίνει (παρέχει) γνώσεις με σκοπό να συμβάλει: α. στην ανάπτυξη των γνωστικών, νοητικών και συναισθηματικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων του μαθητή β. στην ένταξή του στο σύστημα απασχόλησης Αξιολογική - Επιλεκτική λειτουργία Το σχολείο αξιολογεί το μαθητή μέσα από τις μαθησιακές και διαπαιδαγωγικές του διαδικασίες α. για να διαπιστώσει τις ελλείψεις, τις αδυναμίες και τις δυνατότητές του και έτσι να πάρει ανατροφοδοτικά μέτρα βελτίωσής του β. μέσα από τους παρεχόμενους τίτλους σπουδών, να τον προσανατολίσει στην επιλογή των επαγγελματικών του δραστηριοτήτων Εποπτική - Κουστωδιακή λειτουργία Το σχολείο εποπτεύει το μαθητή στη σχολική του παρουσία και δράση α. παρέχοντάς του ασφαλή και αξιοπρεπή διαβίωση β. απελευθερώνοντας το γονέα και τον περίγυρο από τον παιδαγωγικό και κοινωνικό του ρόλο
ΤΟ ΚΑΛΟ Η ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Διαθέτει κατάλληλη εκπαιδευτική και διοικητική ηγεσία (ο Διευθυντής προγραμματίζει, συνεργάζεται, ενημερώνεται, ενθαρρύνει και διαμορφώνει θετικό κλίμα ) Δίνει παιδαγωγική έμφαση στις λειτουργίες του σχολείου (αγωγή, διδασκαλία, μάθηση, κοινωνικοποίηση, αξιολόγηση), διαμορφώνοντας παιδαγωγικά κατάλληλο σχολικό κλίμα Διαμορφώνει ευνοϊκές συνθήκες συνεργασίας με το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου, τις οικογένειες των μαθητών και την ευρύτερη κοινότητα
(BacBeath, J. 2001:36, Παμουκτσόγλου, Α. 2007: 199) ΤΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 1. Διεύθυνση: σταθερή και με στόχους, σχεδιασμό, συνεργατικότητα, επαγγελματισμό παιδαγωγικό και διοικητικό 2. Κοινό όραμα: κοινοί στόχοι, συνέπεια στην εκπαιδευτική πρακτική, συλλογικότητα και συνεργασία 3. Περιβάλλον μάθησης και σχολείου: σωστή οργάνωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας-σχέσης, συστηματική διαδικασία μάθησης, ελκυστικό εργασιακό και γενικά σχολικό περιβάλλον, παιδαγωγικό κλίμα 4. Επικέντρωση στους εκπαιδευτικούς στόχους: στόχος η σχολική επιτυχία, έμφαση στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή 5. Σκόπιμη διδασκαλία: αποδοτική οργάνωση, σαφήνεια στους στόχους, σχεδιασμός του σχολικού προγράμματος, σύνδεση με την πράξη 6. Υψηλές προσδοκίες: αυξημένες προσδοκίες σε όλα, επικοινωνιακές προσδοκίες, διανοητική διέγερση 7. Θετική ενίσχυση: σαφής και δίκαιη πειθαρχία, ανατροφοδότηση, ενθάρρυνση και επιβράβευση 8. Παρακολούθηση της προόδου: έλεγχος της επίδοσης των μαθητών, αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης 9. Δικαιώματα και ευθύνες μαθητών: ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των μαθητών, θέσεις ευθύνης, έλεγχος της εργασίας, συναποφάσεις, συνευθύνη 10. Συνεργασία γονέων και σχολείου: εμπλοκή των γονέων 11. Μια κοινότητα μάθησης: ανάπτυξη συνεργασίας, δραστηριοποίηση του διδακτικού προσωπικού στο σχολικό χώρο
Β. Ο εκπαιδευτικός
ΚΥΡΙΑΡΧΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΟ ΡΟΛΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Πώς περιγράφεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού από άποψη παιδαγωγική και κοινωνική; Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν το ρόλο του εκπαιδευτικού; Ποιος θεωρείται «καλός», «αποτελεσματικός», «κατάλληλος» ή «ιδανικός» εκπαιδευτικός από τη σκοπιά των μαθητών και της Παιδαγωγικής; Ποιες πρακτικές «συμβουλές»- από παιδαγωγική σκοπιά- χρειάζεται ένας (νέος) εκπαιδευτικός;
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι οικογενειακές, εκπαιδευτικές, οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες έχουν πλέον διαμορφώσει ένα δυσμενές κλίμα, και, γενικά, δυσμενές περιβάλλον, για να ασκήσει ο εκπαιδευτικός με ευνοϊκούς όρους το ρόλο του. Οι προϋποθέσεις είναι πια πολύ δύσκολες, πολύπλοκες και ιδιόμορφες και για το λόγο αυτό χρειάζεται να καταβάλει τεράστιες προσπάθειες για να αντεπεξέρθει στο έργο του.
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕς ΕΠΙΡΡΟΗς ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Η επιτέλεση του ρόλου του εκπαιδευτικού επηρεάζεται κυρίως από τους ακόλουθους τρεις παράγοντες: 1. την επιστημονική, παιδαγωγική και διδακτική συγκρότηση και, γενικά, την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. 2. τις επικρατούσες συνθήκες του σχολείου ή αλλιώς τη σχολική πραγματικότητα (διευθυντής, οργάνωση σχολικής ζωής, κλίμα ανάμεσα σους εκπαιδευτικούς κ.ο.κ.) και 3. Το στενότερο και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (τομείς της κοινωνικής ζωής-πολιτική, οικονομία κ.ο.κ.)
Κοινή γνώμη (μέσα μαζικής επικοινωνίας) ΜΑΚΡΟ-ΕΠΙΠΕΔΟ Κοινωνικές απαιτήσειςπροσδοκίες (οικονομία, εκκλησία, πολιτικά κόμματα...) ΜΙΚΡΟ-ΕΠΙΠΕΔΟ Σχολική Διοίκηση Συνάδελφοι ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ Γονείς Μαθητές Επιστήμες της Αγωγής Ιστορικές και κοινωνικο-πολιτικές συνθήκες
Α. ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Ποσοστό % Το σχολείο ως θεσμός δεν προσφέρει πολλά πράγματα, είναι απαξιωμένο στη συνείδηση του μαθητή Τα σχολικά εγχειρίδια και το αναλυτικό πρόγραμμα δεσμεύουν την ελευθερία του μαθητή 62,3 Η βαθμολογία διαταράσσει τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους 84,1 Οι συμμαθητές μου είναι ανταγωνιστές 74,2 Το σύστημα αναγκάζει το μαθητή να μαθαίνει μόνο ό,τι είναι χρήσιμο για την εισαγωγή του στα ΑΕΙ-ΤΕΙ 92,0 75,8 Η διαδικασία εισαγωγής στα ΑΕΙ-ΤΕΙ στερεί πολλές προσωπικές μας ελευθερίες 84,9 Β. ΟΙ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ Το εκπαιδευτικό σύστημα πιέζει τους διδάσκοντες να συμπεριφέρονται διαφορετικά απ ό,τι στην πραγματικότητα Υπάρχει έλλειψη κατανόησης και αδυναμία προσωπικής επικοινωνίας 75,8 Δεν είναι ικανοποιημένοι από τον τρόπο διδασκαλίας 74,1 Το ύφος των καθηγητών είναι αυταρχικό 66,2 Οι καθηγητές ως προσωπικότητες, εμφανίζουν μειωμένο κύρος και ατέλειες 60,1 Είναι αδιάφοροι 62,5 Είναι αντίπαλοι (εχθροί) 55,4 Είναι εγωκεντρικοί 28,0 Είναι ψυχροί επαγγελματίες (γραφειοκράτες) 27,0 Έρευνα (1998) με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής από Δ.Τσέρτο σε 1042 μαθητές Λυκείου σε πανελλαδικό 81,6
.To επίπεδο εμφάνισης της αυτοκυριαρχίας και αυτοκριτικής του σε αντίθεση με τη συναισθηματική φόρτιση, που εκδηλώνεται με θυμό, οργή, προσβολή κ.λπ..το επίπεδο εμφάνισης της δικαιοσύνης και της ισότητας (ίση μεταχείριση, ίσες ευκαιρίες, ίσα δικαιώματα ) σε αντίθεση με τη μεροληψία και την αδικία εκ μέρους του..το επίπεδο εμφάνισης της αξιοπιστίας και της συνέπειάς του σε αντίθεση με την αναξιοπιστία, την ασυνέπεια, την ανευθυνότητα, την αστάθεια, την αντίφαση κ.λπ. εκ μέρους του..το επίπεδο εμφάνισης της σαφήνειας των θέσεών του και της ευθύτητας σε αντίθεση με την ασάφεια σύγχυση και την υπεκφυγή εκ μέρους του..το επίπεδο εμφάνισης της πραότητας και ηπιότητάς του σε αντίθεση με την επιθετικότητα και βιαιότητα εκ μέρους του..το επίπεδο εμφάνισης της καρτερικότητας και μετριοπάθειάς του σε αντίθεση με την ανυπομονησία και την αδιαλλαξία εκ μέρους του.
Ο Αποτελεσματικός Εκπαιδευτικός (με βάση τα πορίσματα πρόσφατων ερευνών) Δείχνει θερμός, με κατανόηση και όχι ψυχρός και απόμακρος. Δουλεύει οργανωμένα και επαγγελματικά και όχι πρόχειρα, χωρίς σχεδιασμό. Παρακινεί και είναι επινοητικός και όχι πληκτικός και μονότονος. Κάνει πολλές ερωτήσεις. Αποδέχεται τα συναισθήματα των μαθητών του. Επιδοκιμάζει τις ιδέες των μαθητών του. Επαινεί και ενθαρρύνει τους μαθητές του. Διδάσκει με ενθουσιασμό. Προσαρμόζει τη διδασκαλία του ανάλογα με την περίσταση. Είναι σαφής, όταν παρουσιάζει τη διδακτική ύλη. Χρησιμοποιεί ποικίλα διδακτικά υλικά και μεθόδους. Παρέχει πολλές ευκαιρίες στους μαθητές να κατακτήσουν την ύλη διδασκαλίας. Βλ. επίσης: Ματσαγγούρας, Η. 2006/7: 59
ΤΑ 5 ΑΞΙΩΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ Η επικοινωνία είναι αναπόφευκτη Κάθε επικοινωνία προσδιορίζεται από δύο διαστάσεις: της σχέσης και του περιεχομένου Το είδος μιας επικοινωνίας προσδιορίζεται από την επιλεκτική ερμηνεία στη σειρά των γεγονότων που ακολουθούν Η ανθρώπινη επικοινωνία συντελείται με αναλογικούς και ψηφιακούς κώδικες Η επικοινωνία ανάμεσα σε δυο άτομα είναι συμμετρική ή συμπληρωματική (Watzlawick, 1969)
(Στρατηγικές του εκπαιδευτικού στην παιδαγωγική επικοινωνία σχέση με το μαθητή) Σεβασμός στην προσωπικότητα του μαθητή Σεβασμός στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του Ανάπτυξη σχέσης εμπιστοσύνης με το μαθητή Ενίσχυση της υπευθυνότητας αυτονομίας Συν διαμόρφωση κανόνων συνεργασίας (αμοιβαίες συμφωνίες, οριοθέτηση της συμπεριφοράς του μαθητή ) Αποφυγή στιγματισμού (χαρακτηρισμών) του μαθητή Ενεργητική ακρόαση του μαθητή Ανάπτυξη δεξιοτήτων (διαπραγματευτικές ικανότητες) για επίλυση μιας σύγκρουσης (έλεγχος θυμού, αναγνώριση προβλήματος, ορθολογική επιχειρηματολογία κ.λπ.).
Γ. Αγωγή (Διαπαιδαγώγηση), Κοινωνικοποίηση
ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΑΓΩΓΗΣ (ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΗςΗς) Τι σημαίνει αγωγή και ποια είναι τα χαρακτηριστικά της; Πρέπει να ασκείται αγωγή στον άνθρωπο και γιατί; Ποιος είναι ο ρόλος των συναισθημάτων στην αγωγή; Ποιο είδος αγωγής θεωρείται ότι ωφελεί το μαθητή και ποιο τον βλάπτει. Δηλαδή, με ποιον τρόπο πρέπει να ασκείται η αγωγή από παιδαγωγική άποψη; Ποιες είναι οι διαφορές ανάμεσα στην αγωγή και την κοινωνικοποίηση;
Η Σχολική Αγωγή και τα Επιμέρους Θέματά της Αγωγή υγείας Αγωγή περιβάλλοντος Αγωγή κατανάλωσης Αγωγή ειρήνης Αγωγή κοινωνικής αλληλεγγύης Αγωγή επικοινωνίας και συνεργασίας Αγωγή σεβασμού και αποδοχής του άλλου Αγωγή αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης Αγωγή ελεύθερου χρόνου
Ο ρόλος της αγωγής στον άνθρωπο ως κοινωνική οντότητα Ο άνθρωπος από τη γέννησή του, επιβάλλεται να ζει κοινωνικά, να συναναστρέφεται με συνανθρώπους του και να αναπτύσσει σχέσεις μαζί τους. Μόνο έτσι μπορεί να επιβιώσει και να γίνει ο ίδιος άνθρωπος (με την έννοια της μόρφωσης και της παιδείας). Η ζωή του εξελίσσεται σε κοινωνικό επίπεδο σε ομάδες και θεσμούς (οικογένεια, σχολείο, επιχείρηση κ.λπ.)- και ρυθμίζεται μέσα από προδιαγραφές συμπεριφοράς. Μια παραβίαση κανόνα μπορεί να στοιχίσει στον ίδιο και στον περίγυρό του. Με βάση αυτά, οι συνέπειες για την αγωγή είναι οι ακόλουθες: Για να μπορέσει ο άνθρωπος να συμβιώσει με άλλους ανθρώπους, πρέπει, μέσα από την αγωγή, να μάθει τους απαραίτητους κοινωνικούς κανόνες συμπεριφοράς που ευνοούν αυτή τη συμβίωση. Μαζί με την εξοικείωση των κοινωνικών κανόνων και των κοινωνικών μορφών διαβίωσης, μέσα από την αγωγή επιδιώκεται η αλλαγή και ανανέωση των κοινωνικών συνθηκών ζωής.
Είδη Αγωγής α) Παιδοκεντρική ή δημοκρατική αγωγή (συνδυασμός θετικής συναισθηματικής στάσης και ορθολογικής αυτονομίας) β) Αδιάφορη ή φλεγματική αγωγή (συνδυασμός αρνητικής συναισθηματικής στάσης και ανεξέλεγκτης ελευθερίας -«αυθαιρεσίας») γ) Υπερπροστατευτική αγωγή (συνδυασμός θετικής συναισθηματικής στάσης και χειραγώγησης περιορισμένης δραστηριοποίησης) δ) Αυταρχική ή δασκαλοκεντρική αγωγή (συνδυασμός αρνητικής συναισθηματικής στάσης και περιοριστικής ελευθερίας)
Κοινωνικοποίηση Άτομο Κοινωνία Σχολική Κοινωνικοποίηση Μαθητής Σχολικό περιβάλλον
Αξίες Κανόνες Κοινωνική συμβίωση Κοινωνική συνοχή Το περιεχόμενο, η ιεράρχηση και η εφαρμογή κανόνων και αξιών προσδιορίζουν τα μέσα και τους στόχους της αγωγής και ευρύτερα το επίπεδο ανάπτυξης μιας κοινωνίας
1. Η ζωή 2. Η ελευθερία (αυτονομία, αυτοτέλεια, δημοκρατία) 3. Η ειρήνη (φιλία, έλλειψη βίας) 4. Η συναισθηματική ισορροπία (ηρεμία, καλοσύνη) 5. Η δικαιοσύνη 6. Η αλληλεγγύη (φιλαλληλία, συνεργασία) 7. Η αλήθεια 8. Η παιδεία (γνώση, σύνεση, σοφία) 9. Η αγάπη (να μπορείς να αγαπάς και να αγαπιέσαι) 10.Η σωματική ευεξία (υγεία, έλλειψη πόνου, δύναμη) 11.Η τιμή (υπόληψη, γόητρο) και 12.Η ομορφιά (καλαισθησία)
ατομικισμός ωφελιμισμός ανταγωνισμός καταναλωτισμός
Δ. Πειθαρχία, Κανόνες, Κυρώσεις
ΚΡΙςΙΜΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ, ΤΟΥς ΚΑΝΟΝΕς, ΤΗΝ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗ ςυμπεριφορα, ΤΙς ΠΟΙΝΕς Ποιος είναι ο ρόλος των κανόνων στη σχολική αγωγή; Ποιος είναι ο ρόλος της πειθαρχίας στη σχολική αγωγή; Ποια είναι η σχέση των κανόνων με την πειθαρχία; Η πειθαρχία είναι σκοπός ή εργαλείο της αγωγής; (Πρέπει να γίνεται χρήση της πειθαρχίας στην αγωγή;) Ποιος είναι ο σκοπός της πειθαρχίας στην αγωγή; Πότε μια συμπεριφορά θεωρείται προβληματική (αποκλίνουσα); Ποια είναι η σχέση των κανόνων με τις ποινές; Πρέπει να υπάρχουν οι ποινές στη σχολική αγωγή;(δηλαδή, πρέπει να τιμωρείται ο μαθητής;) Ποια είναι τα αίτια της απειθαρχίας και, γενικά, της παραβατικής συμπεριφοράς και με ποια παιδαγωγικά μέσα μπορεί να γίνει η διαχείρισή της;
Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑΣ Η διαταραχή της ισορροπίας της επικοινωνίας και συνακόλουθα των διαπροσωπικών σχέσεων με το μαθητή οδηγεί σε ποικίλα προβλήματα, που συνήθως τα ονομάζουμε προβλήματα πειθαρχίας. Ο όρος<< πειθαρχία>> βέβαια είναι πολύ ευρύς και γενικός και το γεγονός αυτό οδηγεί πολλές φορές σε παρανοήσεις και παρεξηγήσεις. Στην παιδαγωγική γλώσσα με τον όρο <<πειθαρχία>> δεν εννοούμε συνήθως την κατάχρηση της εξουσίας του εκπαιδευτικού κατά έναν τρόπο που να εξασφαλίζει την τυφλή υπακοή και την απόλυτη συμμόρφωση των μαθητών προς τις θελήσεις του. Η μορφή αυτή πειθαρχίας χαρακτηρίζει την στρατιωτική κυρίως οργάνωση, μέσω της οποίας επιδιώκεται η διαμόρφωση μιας συμπαγούς και ομοιογενούς ομάδας. Ενώ ο σκοπός της σχολικής πειθαρχίας έχει διαφορετικά χαρακτηριστικά και λαμβάνονται υπόψη άλλες παιδαγωγικές παράμετροι, όπως είναι οι κλίσεις, τα ενδιαφέροντα και οι ικανότητες του κάθε μαθητή με επίκεντρο την ανάπτυξη της αυτοπειθαρχίας του.
Με τον όρο πειθαρχία εννοούμε, λοιπόν, τη διασφάλιση των προϋποθέσεων εκείνων, οι οποίες συμβάλλουν στην απρόσκοπτη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και συνακόλουθα στην επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων του σχολείου και στις οποίες ενσωματώνονται μόνο οι θεμιτές μορφές συμπεριφοράς. Οι πειθαρχικές δυσκολίες στην τάξη προκύπτουν, κατά κανόνα, από το μεγάλο αριθμό μαθητών και την ανομοιογένειά τους. Συνήθως, όσο ο αριθμός των μαθητών μιας τάξης είναι περιορισμένος, τόσο πιο εύκολα εξασφαλίζεται η πειθαρχία. Αν, π.χ., φωτογραφίσουμε την τάξη σε μια δεδομένη στιγμή, θα παρατηρήσουμε πως μερικοί μαθητές προσέχουν και συνεργάζονται με τον εκπαιδευτικό, άλλοι μιλούν μεταξύ τους, άλλοι ρεμβάζουν κοιτώντας το παράθυρο, άλλοι ασχολούνται με τις εργασίες της επόμενης ώρας κ.λπ. Η εικόνα αυτή αλλάζει φυσικά από στιγμή σε στιγμή. Επίσης, η αποτελεσματικότητα με την οποία ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει τις πειθαρχικές δυσκολίες αποτελεί το κριτήριο της ικανότητας και της ποιότητάς του. Και ως προς το σημείο αυτό διαφέρουν σημαντικά οι εκπαιδευτικοί μεταξύ τους. Στην ίδια τάξη ένας εκπαιδευτικός τα καταφέρνει θαυμάσια, ένας άλλος όχι, ή ο ίδιος ο εκπαιδευτικός είναι μερικές φορές πιο επιτυχημένος σε μια τάξη από ό,τι σε μια άλλη. Η εξήγηση αυτού του γεγονότος είναι δύσκολη, γιατί είναι δύσκολο να ελέγξουμε όλους τους παράγοντες που επιδρούν, είτε αυτοί αναφέρονται στο μαθητή είτε στον εκπαιδευτικό είτε στο περιβάλλον της τάξης ή του σχολείου.
Για την αντιμετώπιση συγκεκριμένων πρακτικών ζητημάτων, που αφορούν την οργάνωση της τάξης (πειθαρχίας) στη σχολική αίθουσα, δηλαδή την εξασφάλιση ενός πλαισίου, μέσα στο οποίο εκτυλίσσεται η αλληλεπίδραση την ώρα της διδασκαλίας (του μαθήματος), συνήθως ο ίδιος ο εκπαιδευτικός θεσπίζει (δημιουργεί, επιλέγει ή και επινοεί) συγκεκριμένους (ρητούς ή άδηλους) κανόνες, οι οποίοι αναφέρονται: 1. Στην προσέλευση του μαθητή στη σχολική τάξη και στην αποχώρησή του από αυτήν, 2. Στη διατήρηση της θέσης του στη τάξη, 3. Στην αποδοχή της χρονικής διάταξης των γεγονότων, 4. Στη διατήρηση μιας εστίας επικοινωνίας και στην αποφυγή παράλληλης επικοινωνίας, 5. Στην εξασφάλιση υπακοής σε διάφορες άλλες εντολές-υποδείξεις του εκπαιδευτικού, 6. Στην εξασφάλιση αυτονόητης συμπεριφοράς μέσα στην τάξη.
Η παιδαγωγική λογική των κυρώσεων σε σχέση με τους κανόνες Εφόσον υπάρχουν κανόνες στο σχολείο, θα υπάρχουν και κυρώσεις (ποινές). Συνεπώς, το πρόβλημα που το σχολείο οφείλει να λύσει είναι το ακόλουθο: οι κανόνες πρέπει να έχουν τέτοια προέλευση, ώστε η επιβολή κυρώσεων να μη σημαίνει κατάργηση της αυτονομίας και της κριτικής ικανότητας του μαθητή, αλλά αντιθέτως, στήριξή τους. Ο μαθητής οφείλει να διαπιστώσει στην τάξη ότι είναι υπεύθυνος για την ύπαρξη των κανόνων, οι οποίοι του εξασφαλίζουν τη συμμετοχή του στην εκπαιδευτική διαδικασία και ευρύτερα στην αλληλεπίδραση σ ένα πλαίσιο δημοκρατικό, αυτοπειθαρχίας και ασφαλώς παιδαγωγικό.
1. Θέτουν τα όρια δραστηριοποίησης και αλληλεπίδρασης των μελών της σχολικής ομάδας. 2. Ενισχύουν τη συνοχή της ομάδας, λόγω του ότι οι κανόνες αναφέρονται σε όλα τα μέλη της και έτσι δημιουργείται συλλογική ευθύνη για τη διαφύλαξη και την τήρησή τους. 3. Αναγνωρίζουν εξουσιαστικό ρόλο στον ή στους θεσμοθέτες των κανόνων. 4. Δημιουργούν δημοκρατικό κλίμα και την αίσθηση δικαίου, όταν καθορίζονται εξαρχής τα πλαίσια συμπεριφοράς. 5. Εκλογικεύεται η διαδικασία της άσκησης πειθαρχίας και το σύστημα επιβολής ποινών. 6. Κάνουν τα μέλη της ομάδας να αισθάνονται ισότιμα, παρά τις άλλες διαφορές τους, λόγω του ότι υπόκεινται ανεξαιρέτως στο ίδιο σύστημα κανόνων. 7. Διευκολύνεται η εκπαιδευτική διαδικασία και διαφυλάσσεται η αποτελεσματικότητά της.
Δ. Αποκλίνουσα Συμπεριφορά - Παραβατικότητα
Τι είναι συμπεριφορά Η συμπεριφορά, ως έννοια και πράξη, είναι περίπλοκη, πολυδιάστατη και γι αυτό δύσκολα μπορεί να οριστεί. Στην έννοια της συμπεριφοράς περιλαμβάνεται κάθε εξωτερική δραστηριότητα του οργανισμού, που μπορεί άμεσα να παρατηρείται (με τα αισθητήρια όργανα) ή εσωτερική, που μπορεί να παρατηρείται έμμεσα (π.χ. ομιλία, βάδισμα, αντίληψη, δημιουργική φαντασία, λύση προβλήματος κτλ.). Όταν χρησιμοποιούμε τον όρο συμπεριφορά εννοούμε κάθε εκδήλωση, που μπορεί να παρατηρηθεί και να περιγραφεί. Ολόκληρη η ζωή του ανθρώπου είναι ένα σύνολο επιμέρους συμπεριφορών. Με την ευρύτερη έννοια, ως συμπεριφορά νοούνται ο τρόπος σκέψης, οι συναισθηματικές δράσεις και αντιδράσεις, οι επιλογές και αποφάσεις, καθώς και ο τρόπος δράσης του ατόμου ( νοητική, συναισθηματική και βουλητική συμπεριφορά). Συμπεριφορά είναι ό,τι κάνει ένα άτομο (ενεργητική συμπεριφορά) ή δεν κάνει (παθητική συμπεριφορά) σε μια δεδομένη στιγμή και ερμηνεύεται ως δράση ή αντίδραση σε ερεθίσματα που προέρχονται από τον εαυτό του (εσωτερικά ερεθίσματα) ή από το περιβάλλον του (εξωτερικά ερεθίσματα). Οι άνθρωποι ερμηνεύουν διαφορετικά την ίδια συμπεριφορά, ανάλογα με τις συνθήκες και τις εκδοχές που παίρνουν υπόψη τους, τις προσωπικές τους πεποιθήσεις και τις αξίες που ο καθένας δέχεται. Κάθε ανθρώπινη συμπεριφορά είναι σκόπιμη και οδηγείται από διάφορα εσωτερικά ή εξωτερικά κίνητρα, ώστε να επιτευχθούν οι επιδιωκόμενοι σκοποί.
Κανονική ή αποκλίνουσα συμπεριφορά Η ανθρώπινη συμπεριφορά, συσχετιζόμενη με τους ισχύοντες κοινωνικούς κανόνες, χαρακτηρίζεται είτε ως κανονική είτε ως αποκλίνουσα (αντικανονική, αντικοινωνική, διαταραγμένη ή προβληματική ). Για το χαρακτηρισμό μιας συμπεριφοράς ως κανονικής ή αποκλίνουσας είναι σκόπιμο να εξετάζονται το σύστημα των κοινωνικών κανόνων, οι συγκεκριμένες συνθήκες και το κριτήριο με το οποίο αυτή αξιολογείται.
Πότε μια συμπεριφορά θεωρείται προβληματική Τα στοιχεία που λαμβάνουμε υπόψη για να χαρακτηρίσουμε μια συμπεριφορά ως προβληματική είναι: οι στάσεις και οι κανόνες αναφοράς της κοινωνίας οι συνθήκες κάτω από τις οποίες εκδηλώνεται η συμπεριφορά οι προκαταλήψεις και οι προσδοκίες των ατόμων του περιβάλλοντος του παιδιού οι αξίες, οι αντιλήψεις και οι στάσεις του παρατηρητή οι πληροφορίες που αναφέρονται στην προηγούμενη συμπεριφορά του παιδιού το προσωπικό συμφέρον του παρατηρητή οι επιπτώσεις που συνεπάγεται η συμπεριφορά στο μαθητή ή και στο περιβάλλον του η συχνότητα και η ένταση με την οποία εμφανίζεται η συμπεριφορά
Τα αίτια των προβλημάτων συμπεριφοράς Οι αιτίες που συνηγορούν στην εμφάνιση προβληματικής συμπεριφοράς στα παιδιά ποικίλουν και συνήθως περιλαμβάνουν περισσότερα του ενός από τα παρακάτω στοιχεία: ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ (κοινωνική-οικονομική-πολιτισμικήπολιτική πραγματικότητα, διακρίσεις λόγω καταγωγής, πολιτισμικών ή άλλων διαφορών) ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ( οικογενειακό κλίμα, διαζύγιο, απώλεια αγαπημένου προσώπου, μετακόμιση, οικονομικά προβλήματα, γέννηση και άλλου παιδιού, ενδοοικογενειακές συγκρούσεις, κακοποίηση ) ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ (οργάνωση της εκπαιδευτικής επικοινωνίας, αγωγή, κοινωνικοποίηση ) ΕΠΙΖΗΤΗΣΗ ΠΡΟΣΟΧΗΣ (αυτοπροβολή, πρόκληση ενδιαφέροντος ) ΜΙΜΗΣΗ ΠΡΟΤΥΠΩΝ (ΜΜΕ ) ΧΡΟΝΙΕΣ ΑΣΘΕΝΕΙΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ (οδηγούν στην απομόνωση, στην έλλειψη αυτοπεποίθησης, στην ανησυχία και στην εναντίωση) ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ (η σχολική αποτυχία δημιουργεί συναισθήματα απόρριψης, χαμηλής αυτοεκτίμησης, εχθρότητας και υιοθέτηση αρνητικής στάσης απέναντι στο σχολείο) ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ (προσωπικότητα, ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, χαμηλό αυτοσυναίσθημα) ΕΙΔΟΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑΣ (λανθασμένη αγωγή, αυστηρή πειθαρχία ή παντελής έλλειψή της)
-Ιατρικό μοντέλο: οργανικές παθήσεις (ακόμη και του νευρικού συστήματος) -Ψυχολογικό μοντέλο: μη ικανοποίηση βασικών αναγκών του ανθρώπου (αγάπη, στοργή, κατανόηση, ασφάλεια, αναγνώριση, επιτυχία), διαταραγμένη σχέση γονέων παιδιών, εκπαιδευτικού μαθητών κ.λπ. -Κοινωνιολογικό μοντέλο: δυσμενείς περιβαλλοντικές συνθήκες (τόπος διαμονής και κατοίκησης, οικογενειακή δυσαρμονία ) -Παιδαγωγικό μοντέλο: αλλαγή προσώπου φροντίδας του παιδιού, αλλαγή πρακτικών διαπαιδαγώγησης, είδος και λάθη αγωγής, πίεση επίδοσης, ανταγωνισμός ).
Γενικευμένα αίτια - συμπτώματα δυσλειτουργίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος Απουσία σταθερής και ενιαίας εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής (σχεδιασμός έπειτα από μελέτη και χαρτογράφηση της πραγματικότητας, εφαρμογή, αξιολόγηση) Λανθασμένη αντίληψη (λογική) για το ρόλο και τη λειτουργία του σχολείου Ελλιπής και ανεπαρκής χρηματοδότηση λειτουργίας της εκπαίδευσης (παιδείας) Μονόπλευρη εξώθηση των μαθητών για συμμετοχή στις εισαγωγικές εξετάσεις για τα ΑΕΙ & ΤΕΙ, υποβαθμισμένη τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση και υποβαθμισμένη εκπαιδευτική λειτουργία Λυκείου Ελλιπής και ανεπαρκής επαγγελματική συγκρότηση των εκπαιδευτικών (θεωρητική και πρακτική κατάρτιση και επιμόρφωση) κυρίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Αμφισβήτηση και αναξιοκρατία διαδικασιών επιλογής στελεχών εκπαίδευσης (διευθυντών, σχολικών συμβούλων κ.λπ.) αλλά και εφησυχασμός στελεχιακού δυναμικού (λανθάνουσα μορφή υλοποίησης ρόλου για σχολικούς συμβούλους)
Απουσία αξιολόγησης συντελεστών εκπαιδευτικού έργου Ετεροχρονισμός και αναχρονισμός του σχολείου σε σχέση με τα νέα πολιτισμικά, επιστημονικά, τεχνολογικά και κοινωνικά δεδομένα (π.χ. αναλυτικά προγράμματα, σχολικά εγχειρίδια, ένταξη νέων μαθημάτων ή θεμάτων, αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου κ.ά.) Μη αξιοποίηση των δυνατοτήτων της σωστής παιδαγωγικής και κοινωνικής λειτουργίας του Ολοήμερου Σχολείου Διαμορφωμένες (παγιωμένες) αντιλήψεις στην υλοποίηση ρόλων (διαμορφωμένη κουλτούρα)..., π.χ. από ένα μέρος των εκπαιδευτικών, (ισοπεδωτικές αντιλήψεις περί απόδοσης έργου ή αυξημένο αίσθημα αυτάρκειας μέρους των εκπαιδευτικών και εφησυχασμός τους)
1. Εκπαιδευτικές διαδικασίες μακριά από τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών και, συνολικά, υποβάθμιση του παιδευτικού ρόλου του σχολείου, δηλαδή της αγωγής, που έχει ως σημείο αναφοράς την προσωπικότητα του μαθητή (π.χ. ανάπτυξη δεξιοτήτων για διαχείριση προσωπικών και κοινωνικών ζητημάτων κ.ά.). Δηλαδή, το σχολείο δεν αντιμετωπίζει τη διαφορετικότητα ή αλλιώς τις ιδιαιτερότητες των μαθητών σε επίπεδο πολιτισμικό, κοινωνικό, νοητικό, γνωστικό, μαθησιακό, προσωπικό κ.ο.κ., δημιουργώντας, πέραν των άλλων, και συνθήκες εκπαιδευτικής και κοινωνικής ισότητας. 2. Υποβαθμισμένες διαδικασίες μάθησης με αμφιβόλου εκπαιδευτικής αξίας περιεχόμενο και στόχους (πληθώρα διδακτέας ύλης, στρεβλή αντίληψη παροχής των γνώσεων και ανάπτυξης των δεξιοτήτων και ικανοτήτων του μαθητή, μονόπλευρη διδακτική προσέγγιση της γνώσης, διαφοροποίηση και ιεράρχηση της γνώσης σε χρήσιμη και μη χρήσιμη, αξίωση για μνημονική ικανότητα, προώθηση ατομικιστικών και ανταγωνιστικών τάσεων κ.ά.)
3. Στρεβλή αντίληψη και πρακτική της αξιολόγησης του μαθητή, καθώς και πίεση και καταπίεση στους μαθητές κυρίως για υψηλές επιδόσεις (βαθμοθηρία επικράτηση υποκειμενικών κριτηρίων αξιολόγησης, π.χ. διαγωγή κοινωνική συμπεριφορά ως κριτήρια αξιολόγησης) 4. Αποξένωση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, αλλά και των μαθητών μεταξύ τους 5. Διαμόρφωση συναισθημάτων φόβου, αποτυχίας και εγκλωβισμού στους μαθητές 6. Συρρίκνωση και μηδενισμός του ελεύθερου χρόνου των μαθητών 7. Απουσία σχολικού κανονισμού με συμμετοχή και συναπόφαση των μαθητών