«Εκπαίδευση ατόμων με κινητικές και σωματικές αναπηρίες»

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Σημειώσεις για το μάθημα: «Εκπαίδευση ατόμων με κινητικές και σωματικές αναπηρίες» Διδάσκων: Δρ. Παναγιώτης Βαρσάμης [ pan_vars@yahoo.gr ] Θεσσαλονίκη 2010 5 η βελτιωμένη έκδοση Αναφορά προέλευσης: Βαρσάμης, Π. (2010). Εκπαίδευση ατόμων με κινητικές και σωματικές αναπηρίες. [Σημειώσεις μαθήματος]. 5 η έκδοση. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Τμήμα ΕΚΠ-ΑΜΕΑ. Δρ. Π. Βαρσάμης «Θεωρίες επίδοσης» 70

Το έργο αυτό διέπεται από άδεια Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Ελλάδα. Προκειμένου να δείτε ένα αντίγραφο της άδειας αυτής, επισκεφτείτε την ιστοσελίδα: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/gr/ ή στείλτε γράμμα στο Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA. «Αυτός που λαμβάνει μια ιδέα από εμένα, εμπνέεται χωρίς εγώ να χάνω την ιδέα. Αυτός που ανάβει το κερί του από το δικό μου, φωτίζεται χωρίς να με συσκοτίζει». Thomas Jefferson, 1813 Δρ. Π. Βαρσάμης «Θεωρίες επίδοσης» 71

11. Υποστήριξη των ευρύτερων μαθησιακών δεξιοτήτων 11.1 Οικολογική ανάλυση έργου Από τους εμπνευστές της ιδέας (βλ. κεφ. 1 επίσης: Burton & Davis, 1996 Eggert & Lütje-Klose, 1994 Giles-Corti, Timperio, Bull, & Pikora, 2005 Καρτασίδου, 2004, σελ. 81) συνιστώνται τέσσερα βήματα για την εφαρμογή της: Καταρχήν ο εκπαιδευτικός, ενώ καταστρώνει το σχέδιο μαθήματος, καθορίζει με σαφήνεια τη ζητούμενη επιδεξιότητα, τον βασικό στόχο και τις επιμέρους παραμέτρους ή δυνατότητες εκτέλεσης του μαθησιακού έργου. Στη συνέχεια, φροντίζει για μια διαφοροποιημένη δόμηση του περιβάλλοντος με σκοπό την παρουσίαση του βασικού προβλήματος, την πρώτη εξερευνητική εξοικείωση των μαθητών και την παροχή επιλογών ως προς τον έλεγχο του περιβάλλοντος, την εύρεση ψυχοκινητικών λύσεων, την τοποθέτηση προσωπικών στόχων κτλ.. Ακολούθως, προχωρεί σε έναν σκόπιμο και συστηματικό επηρεασμό όλων των συνιστωσών για την εκμάθηση των επιλεχθέντων μορφών επιδεξιότητας, την επίτευξη ή την μεταβολή των στόχων και την παροχή ευκαιριών για βιώματα επιτυχίας. Προϋποθέσεις (υποκειμενικής) επιτυχίας μπορούν να υπάρξουν εφόσον τα έργα έχουν νόημα, είναι ενδιαφέροντα και συνδέονται με προκλητικούς, αλλά επιτεύξιμους στόχους. Στο τέλος, ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε οδηγίες για την βελτιστοποίηση των μορφών επιδεξιότητας, στις οποίες κατέληξαν οι μαθητές ύστερα από τις προσαρμογές που ανέπτυξαν. Η διδασκαλία του είναι σε κάθε περίπτωση ανοικτή, ευέλικτη και εξατομικευμένη. Για αυτή τη διαδικασία χρειάζεται η προετοιμασία μιας πλειάδας διαφοροποιήσεων, κάτι που προϋποθέτει την άριστη μεθοδολογική γνώση του αντικειμένου. Ακόμη, απαιτείται από τον εκπαιδευτικό μεγάλη ευρηματικότητα, συνεχής παρατήρηση, σωστή κρίση και πολυδιάστατη παρέμβαση. Η εξακρίβωση των χαρακτηριστικών και των σχέσεων της κάθε συνιστώσας του μοντέλου είναι απαραίτητη σε κάθε ένα από τα παραπάνω βήματα. Μέσω μιας δυναμικής αξιολόγησης μπορούν να εντοπισθούν και να μεταβληθούν εκείνες οι διεργασίες που δεν είναι ιδιαίτερα προσοδοφόρες για την ανάπτυξη δεξιοτήτων. Τέλος, ζητείται παροχή διευρυμένων επιλογών στους μαθητές. Η «επιλογή» αποτελεί για πολλές θεωρίες ένα μέγιστο παιδαγωγικό αξίωμα και μια υπέρτατη στιγμή διαμόρφωσης της ταυτότητας. Συνεισφέρει στη διαχείριση των περιβαλλοντικών απαιτήσεων, στην αίσθηση επιρροής, στην εσωτερική παρακίνηση, στη λήψη αποφάσεων και στην προαγωγή του αυτοπροσδιορισμού. Για αυτό τον λόγο, το μαθησιακό έργο θεωρείται ένα ανεξάρτητο στοιχείο και όχι απλώς ένα μέρος του περιβάλλοντος. Στην περίπτωση των μαθητών με αναπηρίες, η Οικολογική Ανάλυση Έργου περιγράφει την καθημερινή προσπάθεια των εκπαιδευτικών για κατάλληλη τροποποίηση του περιβάλλοντος και για εύστοχη προσαρμογή των έργων. Παρά ταύτα, απορρίπτει τη συντέλεση αυτών των διαδικασιών μέσω μονόπλευρων δασκαλοκεντρικών μεθόδων. Αντίθετα, υποστηρίζει την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στη διαμόρφωση της εκτέλεσης έργων και επίτευξης στόχων. Με τον τρόπο αυτό, η αυτόνομη αναζήτηση τρόπων για τον έλεγχο του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος υποδεικνύεται ως ένας παράλληλος μαθησιακός στόχος. Πράγματι, η ψυχοκινητική υποστήριξη είναι πολύ αποδοτική, όταν συνδυαστεί με τεχνικές προαγωγής της αυτοεκτίμησης και της κοινωνικής μάθησης. Αυτό διαπιστώνεται σε έργα, όπου οι μαθητές με κινητικές αναπηρίες έχουν την ευκαιρία να επιλέξουν βαθμούς δυσκολίας, να βάλουν στόχους, να προσπαθήσουν επανειλημμένα, να ενεργοποιήσουν ικανότητες, να αξιολογήσουν τη δράση τους, να αναθεωρήσουν τις στρατηγικές τους και να συνεργαστούν μεταξύ τους (Varsamis, 2002). 11.2 Θεωρίες επίδοσης 11.2.1 Αναγκαιότητα και χρησιμότητα Από τις προηγούμενες αναφορές γίνεται εμφανές, ότι ο ρόλος των σύγχρονων θεραπευτικών και εκπαιδευτικών πρακτικών διαδραματίζεται στο πεδίο ανάπτυξης δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Η κεντρική και ταυτόχρονα μεγάλη πρόκληση είναι η εξακρίβωση των επιζήμιων διεργασιών όπου και αν αυτές εδράζουν (στο πρόσωπο, στο έργο ή/και στο περιβάλλον). Τόσο στη γενική, όσο και στην ειδική αγωγή, η επίδοση σε δραστηριότητες και η απόκτηση δεξιοτήτων αποτελούν θεμέλιους λίθους της εκπαίδευσης των μαθητών. Η αποτελεσματική ανταπόκριση των μαθητών σε απαιτήσεις, έργα, δοκιμασίες, στόχους Δρ. Π. Βαρσάμης «Θεωρίες επίδοσης» 72

κτλ. προϋποθέτει εκτός από τις βασικές αντιληπτικές και νοητικές /μαθησιακές ικανότητες μια πληθώρα από δεξιότητες προσαρμογής, παρακίνησης και αυτοελέγχου. Όλες μαζί συνθέτουν ένα προσωπικό πλέγμα /σχέδιο για την επίδοση σε σχετικές καταστάσεις. Αυτό επηρεάζει σημαντικά τον τρόπο προσέγγισης έργων, την εκτίμηση πιθανοτήτων, την τοποθέτηση στόχων, την ανάληψη εξερευνήσεων και την αντιμετώπιση δυσκολιών. 11.2.2 Υποκειμενικές θεωρίες δεξιότητας (self-theories) Η θεωρία (self-theory) ή η αντίληψη (perceived competence) που έχει ο καθένας μας για ένα σύνολο ομοειδών επιδεξιοτήτων προκύπτει από τις συσσωρεμένες εμπειρίες, γνώσεις, γνώμες, κρίσεις, προσδοκίες, συναισθήματα κλπ. σε έναν τομέα δραστηριότητας καθώς και από τον τρόπο που πιστεύουμε ότι αυτές αποκτιούνται (βλ. αναλυτικότερα: Elliot & Dweck, 2005 Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Γενικά, έχουν αποσαφηνιστεί δύο ειδών θεωρίες γύρω από τη δεξιότητα. Η πρώτη παραπέμπει στην έννοια της έμφυτης ικανότητας (χάρισμα). Οι μαθητές που ακολουθούν αυτή τη θεώρηση προσεγγίζουν μαθησιακά έργα με την ανάγκη επίδειξης υψηλής ικανότητας (αυτοεπιβεβαίωσης) και επιδιώκουν στόχους που αφορούν σε μια τελική επίδοση (αποτέλεσμα). Η επικέντρωση στο ποθητό αποτέλεσμα τους εμποδίζει από πολύτιμες ευκαιρίες για την επίγνωση των τρόπων μάθησης και βελτίωσης (=μεταγνωστικές δεξιότητες). Αποφεύγουν έργα, στα οποία είναι πιθανή η εμπειρία ανικανότητας. Καταβάλλουν μόνο τόση προσπάθεια, όση χρειάζεται για να ξεπεράσουν τους άλλους. Στην ουσία, συγκρίνουν συχνά τις επιδόσεις τους με εκείνες χειρότερων συμμαθητών, ενώ η σύγκριση με καλύτερους συμμαθητές είναι απειλητική για αυτούς. Συνολικά, κατασκευάζουν τη θεωρία της δεξιότητας κάνοντας υπερβολική χρήση των κοινωνικών συγκρίσεων και είναι συνεχώς απασχολημένοι με την προστασία της αυτοεκτίμησης. Για την επίτευξη των στόχων τους ενδέχεται να καταφύγουν σε τεχνικές εξαπάτησης. Σύμφωνα με τη δεύτερη θεώρηση, η επιδεξιότητα αποκτιέται με προσπάθεια και εξάσκηση (επίκτητη). Οι μαθητές που την ασπάζονται έχουν την ανάγκη για συνεχή ανάπτυξη δεξιοτήτων (αυτοβελτίωση) και υιοθετούν στόχους μαεστρίας, δηλαδή μάθησης (διαδικασίας). Καταβάλλουν συνεχείς προσπάθειες και αναζητούν τις κατάλληλες στρατηγικές μέχρι να καταφέρουν το έργο. Συγκρίνουν τις επιδόσεις τους με εκείνες προηγούμενων χρονικών στιγμών, ενώ βλέπουν τους καλύτερους συμμαθητές τους ως πρότυπα προς μίμηση. Συνολικά, αντιλαμβάνονται τη δεξιότητα κυρίως από πηγές ενδοατομικής σύγκρισης (=πορεία στο χρόνο). Οι δυσκολίες ή αποτυχίες είναι προκλήσεις για αυτούς, καθώς γνωρίζουν πώς να τις υπερνικούν (=πώς να μαθαίνουν και να βελτιώνονται). Αποδίδουν τα επιτεύγματά τους στις δεξιότητές τους και έτσι αναφέρουν συχνά ένα υψηλό αίσθημα ικανοποίησης από τη σχολική μάθηση. Επίσης, το συνολικό προφίλ τους συσχετίζεται συχνά με υψηλή εγγενής παρακίνηση και σταθερή αυτοεκτίμηση. 11.2.3 Αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας (self-efficacy) Όσο επικεντρώνεται κανείς στη λειτουργικότητα και συμπεριφορά ενός προσώπου σε συγκεκριμένες καταστάσεις, περιορίζεται η δυνατότητα πρόβλεψης της επίδοσης από ορισμένες γενικευμένες γνωστικές και συναισθηματικές κατασκευές. Τέτοιες είναι π.χ. το αυτοσυναίσθημα (self-esteem) και η αυτοεκτίμηση της δεξιότητας σε έναν τομέα δράσης (perceived competence). Αντίθετα, εξειδικευμένες ψυχολογικές οντότητες αφορούν στις ίδιες τις διαδικασίες της επίδοσης μπορούν να φανούν πολύ χρήσιμες στην καθημερινή πρακτική. Μια από αυτές βασίζεται στην κοινωνικογνωστική θεωρία του Albert Bandura (2001). H αυτοαποτελεσματικότητα (self-efficacy), περιγράφει τις «κρίσεις των ανθρώπων για τις δυνατότητές τους να οργανώσουν και να εκτελέσουν πορείες δράσης, οι οποίες απαιτούνται για να φτάσουν ένα συγκεκριμένο επίπεδο επίδοσης» (1986, σελ. 391). Βέβαια, αυτές οι πεποιθήσεις επάρκειας για καταστάσεις επίδοσης αντανακλούν ή έστω συνδυάζονται με μια σειρά από δεξιότητες αυτοελέγχου, αυτοεπιτήρησης κλπ. ως προς τις επιλογές, σκέψεις, συναισθήματα, δράσεις και εν γένει τις συμπεριφορές του προσώπου. Αναπτύσσονται κυρίως από την ποιότητα τεσσάρων πηγών: α) προηγούμενες προσωπικές εμπειρίες και επιδόσεις, β) υποκατάστατα εμπειριών, δηλ. παρατήρηση συμπεριφοράς και εμπειριών προτύπων ή μοντέλων, γ) κοινωνική, συνήθως λεκτική, πειθώ από άλλους και δ) αντίληψη Δρ. Π. Βαρσάμης «Θεωρίες επίδοσης» 73

φυσιολογικών ερεθισμάτων (ευφορία, στρες κτλ.). Η αυτοαποτελεσματικότητα, κατέχει μια βασική λειτουργία παρακίνησης: όλοι μας επιζητούμε δραστηριότητες που πιστεύουμε ότι θα καταφέρουμε και αποφεύγουμε εκείνες που θεωρούμε αδύνατες. Στην πρώτη περίπτωση αποδεχόμαστε ή τοποθετούμε προκλητικούς, αλλά επιτεύξιμους στόχους, κινητοποιούμε τις δυνάμεις μας, προσπαθούμε και επιμένουμε. Επιπλέον, όταν οι στόχοι θέτονται από εμάς τους ίδιους, είναι συγκεκριμένοι, βραχυπρόθεσμοι και ανά πάσα στιγμή ελέγξιμοι (συχνή και άμεση ανατροφοδότηση) προάγουν την αίσθηση δέσμευσης και αυτοαποτελεσματικότητας (Locke & Latham, 2002). Τέτοια προφίλ στρατηγικών οδηγούν συνήθως σε επίτευξη των στόχων και επομένως σε μορφές θετικής αυτοαξιολόγησης και βιωμάτων επιτυχίας. 11.2.4 Μοντέλα αυτορύθμισης και παρακίνησης Όπως και στην προσέγγιση της αναπηρίας προσφέρονται πολλές θεωρίες αυτορύθμισης /αυτοελέγχου για χρήση στην αλυσίδα αποκατάστασης και εκπαίδευσης (Boekaerts & Corno, 2005 Ylvisaker & Feeney, 2002). Η δεξιότητα αυτορύθμισης δεν είναι μονοδιάστατη. Εννοεί μια πληθώρα από διεργασίες που ξεκινούν από την αντίληψη της κατάστασης επίδοσης, την επιλογή των κατάλληλων στρατηγικών, συνεχίζουν με τον έλεγχο της μαθησιακής διαδικασίας, την ενεργοποίηση της βούλησης και καταλήγουν σε τρόπους αυτοαξιολόγησης και αυτοεπιβράβευσης. Ο Barry Zimmerman (2000) τις κατατάσσει γενικά σε τρεις κατηγορίες (βλ. πίνακα 2). Πίνακας 2: Κατηγορίες διεργασιών της αυτορύθμισης (Zimmerman, 2000 κ.ά.) Προμελέτη (πριν) Επίδοση (διάρκεια) Ανάκλαση (μετά) Αντίληψη έργου, ανάσυρση σχετικών γνώσεων, ανάπτυξη πλάνου δράσης, οργάνωση εργασίας, επιλογή στρατηγικών, τοποθέτηση στόχων, προσδοκίες επάρκειας, αυτοαποτελεσματικότητας, ενδιαφέρον, αξία έργου κλπ. Στρατηγικές επίλυσης, διαλογή των κρίσιμων στοιχείων, διαχείριση χρόνου, αναζήτηση βοήθειας, κατεύθυνση προσοχής, αυτοέλεγχος, αυτοδιάλογος, αυτοπαρατήρηση, επιτήρηση των στρατηγικών, προσπάθεια κλπ. Εκτίμηση προόδου, αυτοαξιολόγηση, απόδοση αιτιών, ικανοποίηση, συναισθήματα, αναθεώρηση, επανασχεδιασμός, λήψη ανατροφοδότησης (μάθησης και αποτελέσματος), αντιδράσεις σημαντικών προσώπων κλπ. Σχήμα 2: Ένα μοντέλο αυτοαξιολόγησης και παρακίνησης (Heckhausen, 1991 και Rheinberg, 2000) ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ: αυτοαποτελεσματικότητας αυτοελέγχου συνάφειας Χαρακτηριστικά κατάστασης, έργου Δράση Επίδοση Συνέπειες Τοποθέτηση στόχων Απόδοση αιτιών Μέτρα σύγκρισης Χαρακτηριστικά του προσώπου Ελκυστικότητα συνεπειών ΕΛΑΤΗΡΙΑ: δραστηριότητας συνεπειών Δρ. Π. Βαρσάμης «Θεωρίες επίδοσης» 74

Κοινό χαρακτηριστικό των περισσότερων μοντέλων αυτοδιαχείρισης και αυτοαξιολόγησης είναι η διαφορά μεταξύ του αποτελέσματος μιας δράσης και του αρχικού στόχου ή του κριτηρίου επίδοσης (Καλαντζή-Αζίζι, 2002 Locke & Latham, 2002). Ως εκ τούτου, σποραδικά βιώματα δυσκολιών ή αποτυχιών είναι απαραίτητα για την αναθεώρηση των στοιχείων μιας δράσης (στόχοι, στρατηγικές κτλ.). Επομένως, τα λάθη είναι μοναδικές ευκαιρίες για επικέντρωση στην ποιότητα των διαδικασιών μάθησης, δηλαδή για παιδαγωγική παρέμβαση. Αντίθετα, συνεχόμενες εύκολες επιτυχίες σημαίνουν συνήθως ένα χαμηλό επίπεδο απαιτήσεων ή στόχων. Προσφέρουν ελάχιστες γνώσεις για την αυτοδιαχείριση και έ- χουν μηδαμινή αξία για την ανάπτυξη μιας πραγματικής (ρεαλιστικής) αυτοεκτίμησης. Με αυτόν τον τρόπο η αναπηρία θεωρείται ως μια δυναμική και μεταβλητή έννοια (κεφ. 1.2, 1.3). 11.2.5 Ανάπτυξη επίδοσης και τρόποι παρέμβασης 11.2.5.1 Προϋποθέσεις εφαρμογής των μοντέλων Οι κατασκευές που περιγράφηκαν είναι κατά κύριο λόγο γνωστικές. Αυτό σημαίνει ότι η πλήρη εφαρμογή τους σε άτομα με αναπηρίες εξαρτάται άμεσα από κάποιες προϋποθέσεις, ιδιαίτερα από τις νοητικές λειτουργίες τους. Τα αναφερθέντα συστατικά των μοντέλων παραπέμπουν σε ένα ελάχιστο επίπεδο αυτοσυνειδησίας και αυτοαντίληψης. Μερικά από αυτά τα στοιχεία είναι η απόδοση σημαντικότητας σε επιθυμητά έργα και επιδόσεις, ο προσδιορισμός συγκεκριμένων στόχων δράσης, η σύγκριση στόχου επίδοσης και ο συναισθηματικός προσανατολισμός σε πιθανά αποτελέσματα (ελπίδα για επιτυχία, φόβος για αποτυχία). Άλλα απαιτούμενα χαρακτηριστικά νοητικής ωριμότητας είναι η αναγνώριση ότι η δράση οδηγεί σε κάποιο αποτέλεσμα, η αντίληψη ότι οι επιδόσεις οφείλονται στον δρώντα, η κατανόηση βαθμών δυσκολίας, η διάθεση να εκτελεί κάποιος αυτόνομα και ανεξάρτητα, η ικανότητα παρατήρησης και μίμησης μοντέλων. Υπολογίζεται, ότι από την ηλικία των 8 ετών σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης ή από Δείκτη Νοημοσύνης > 50-55 σε παιδιά με αναπηρίες υπάρχουν οι περισσότερες από αυτές τις προϋποθέσεις. 11.2.5.2 Ευρήματα σε άτομα με κινητικές αναπηρίες Πολλοί συγγραφείς /ερευνητές ισχυρίζονται ότι τα παιδιά με σωματικές και ιδιαίτερα κινητικές αναπηρίες είναι πιο ευάλωτα στην ανάπτυξη προσαρμοστικών και άλλων κρίσιμων δεξιοτήτων. Όμως στην πράξη, σπάνια βρίσκουμε ακραία προφίλ (π.χ. χαμηλή αντίληψη δεξιότητας, φόβος για αποτυχία, έλλειψη επιμονής κλπ.). Η ανάπτυξη ακολουθεί συχνά μη γραμμικές κατευθύνσεις /σχέσεις και η δράση των μαθητών καθοδηγείται και από άλλους στόχους (κοινωνικούς, όχι μόνο επίδοσης). Ένα μεγάλο μέρος της μέχρι σήμερα έρευνας αφιερώθηκε σε συγκρίσεις μεταξύ ανάπηρων και μη ανάπηρων παιδιών (βλ. Kunnen, 1992) και απέδωσε σημαντικές πληροφορίες για την κατανόηση της διαφορετικότητας. Όμως, άφησε την εντύπωση ότι τα παιδιά με αναπηρίες υστερούν στα περισσότερα χαρακτηριστικά καθώς η σύγκριση με το γενικό πληθυσμό ήταν πάντα και είναι αδυσώπητη. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα άδικες γενικεύσεις και προκαταλήψεις. Σήμερα, η έρευνα προσανατολίζεται σε διαφορές μεταξύ των διαφόρων τύπων της (σωματικής κτλ.) αναπηρίας. Τα παιδιά με αναπηρίες αναπτύσσουν χαμηλή αυτοεκτίμηση στους τομείς που είναι άμεσα επηρεασμένοι από την ίδια την πάθηση. Όμως, στα κριτήρια αυτοαξιολόγησης ανήκει και η ομάδα σύγκρισης, η μέση ικανότητα της οποίας εξαρτάται από το είδος του σχολείου. Έτσι, παιδιά με καλύτερες δεξιότητες που φοιτούν σε ειδικά σχολεία κάνουν εμπειρίες επίδοσης στο συγκεκριμένο οικοσύστημα και είναι δυνατόν να νιώθουν σαν τον «μονόφθαλμο βασιλιά, ανάμεσα σε τυφλούς»! Δυσκολίες αυτοεκτίμησης μπορούν να προκύψουν για εκείνα τα παιδιά που, είτε είναι συνολικά χαμηλών ικανοτήτων, είτε χάνουν την ιδιότητα του «μονόφθαλμου βασιλιά» κατά την ένταξη ή μετακίνησή τους σε άλλο σχολείο (βλ. και την άλλη εισήγηση). Στην τελευταία περίπτωση θέλουν να πλησιάσουν τα ισχύοντα κοινωνικά πρότυπα και συχνά κρίνονται σύμφωνα με αυτές. Στη συνέχεια δίνονται με συνοπτικό τρόπο ορισμένα ευρήματα για την ανάπτυξη στοιχείων της παρακίνησης και της αυτοαξιολόγησης (βλ. μεταξύ άλλων: Kunnen & Steenbeek, 1999 Varsamis, 2002). Δρ. Π. Βαρσάμης «Θεωρίες επίδοσης» 75

Ως προς την ανάπτυξη της παρακίνησης-αυτορύθμισης: Περιορισμός εξερευνητικών δραστηριοτήτων μάθησης Γνωστικοί περιορισμοί, π.χ. στην τοποθέτηση στόχων Μειωμένες εμπειρίες ελέγχου του περιβάλλοντος Αυξημένη αναλογία των βιωμάτων αποτυχίας Δυσκολίες στη μάθηση μέσω της μίμησης Μείωση της μάθησης μέσω της επιτυχίας Εύκολη απογοήτευση και παραίτηση Μειωμένο ενδιαφέρον και άρνηση Ανασχετικά χαρακτηριστικά υπερπροστατευτικού περιβάλλοντος: Χαμηλή αυτονομία και ανεξαρτησία από γονείς ή/και αδέρφια Μη ιδανικό (πολύ υψηλό /πολύ χαμηλό) επίπεδο απαιτήσεων Οι πρόοδοι χαρακτηρίζονται απλώς ως «αναμενόμενες» Απλοϊκές μέθοδοι υποστήριξης της αυτοπεποίθησης Η αναπηρία αντιμετωπίζεται ως μόνιμο «ελάττωμα» Ιδιαίτερα παρατηρούνται για την αυτορύθμιση: χαμηλές προσδοκίες αυτοελέγχου και αυτοαποτελεσματικότητας αυτοαποτελεσματικότητα βασισμένη στην πειθώ των άλλων μη ρεαλιστική αφομοίωση εμπειριών (Δ.Ν. ρυθμιστής) τοποθέτηση άκαμπτων ή μη ρεαλιστικών στόχων μη πραγματική αυτοαξιολόγηση /αυτοεκτίμηση Μέτρα για την προαγωγή της παρακίνησης και αυτορύθμισης: 1. Προσανατολισμός σε ατομικά μέτρα σύγκρισης 2. Αναγνώριση των δυνατών και των αδύνατων σημείων 3. Συνειδητοποίηση της τοποθέτησης προσωπικών στόχων 4. Αυτόνομη τοποθέτηση δύσκολων, αλλά ρεαλιστικών στόχων 5. Εκμάθηση συγκεκριμένων στρατηγικών /τεχνικών μέσω μοντέλου 6. Εξάσκηση του αυτοελέγχου (π.χ. μέσω της εσωτερικής ομιλίας) 7. Ανάληψη της ευθύνης για τις ενέργειες και τις συνέπειες αυτών 8. Προαγωγή των θετικών συναισθημάτων και της έκφρασης αυτών 9. Απόκτηση υψηλής αυτοαποτελεσματικότητας (αυτοπεποίθησης) Μερικές συμβουλές για την προαγωγή της παρακίνησης: Παραχώρηση χρόνου για εξάσκηση Ποιοτικές και ουσιαστικές αξιολογήσεις Τοποθέτηση βραχυπρόθεσμων στόχων Ευελιξία στο σχεδιασμό της διδασκαλίας Ετερογενείς ομάδες εργασίας (συνεργατική μάθηση) Παροχή ίσων ευκαιριών για επιδοκιμασία /αναγνώριση Χρήση των κατάλληλων εκφράσεων και επιδοκιμασιών, π.χ.: «Σωστά ως εδώ, πρόσεξε όμως...» αντί «Δεν ήταν αρκετά καλό») «Τώρα δοκίμασε /προσπάθησε να» αντί «Είσαι τέλειος /α στο!» Δρ. Π. Βαρσάμης «Θεωρίες επίδοσης» 76

Τέλος, παροχή πολύπλευρης ανατροφοδότησης. Για παράδειγμα, η χρήση ατομικών καρτών αυτοπαρατήρησης /αυτορύθμισης είναι ένα εργαλείο αξιολόγησης, αλλά και δουλειάς με τους μαθητές. Με αυτά προτρέπουμε τους μαθητές να πάρουν θέση γύρω από τις διαδικασίες μάθησης, αυτοαξιολόγησης και παρακίνησης. Ακολουθεί ένα τέτοιο παράδειγμα: Ατομική κάρτα τ : για το μάθημα τ : με σημερινό θέμα: και ημερομηνία: καθόλο υ όχι καλά μέτρια καλά πολύ καλά 1. Κατανοώ αυτό που ζητάει η άσκηση 2. Γνωρίζω πως ακριβώς θα λύσω την άσκηση 3. Μπορώ να καταφέρω την άσκηση χωρίς βοήθεια 4. Λέω να ασχοληθώ με το επίπεδο δυσκολίας Α Β Γ Δ Ε 5. Αρχίζω με την άσκηση Την έλυσα σωστά; Ναι Όχι 6. Συνεχίζω με την άσκηση Την έλυσα σωστά; Ναι Όχι 7. Δοκιμάζω την άσκηση Την έλυσα σωστά; Ναι Όχι 8. Τέλος κάνω την άσκηση Την έλυσα σωστά; Ναι Όχι 9. Πέτυχα τους στόχους που έβαλα για σήμερα 10. Σε σχέση την προηγούμενη φορά τα κατάφερα 11. Τα αποτελέσματά μου προέκυψαν επειδή α) μπορώ να καταφέρω τέτοιες ασκήσεις: β) στην πραγματικότητα προσπάθησα: γ) είχα υποστήριξη /βοήθεια: δ) η άσκηση ήταν εύκολη: ε) είχα τύχη: 12. Την επόμενη φορά σκοπεύω να α) προσπαθήσω /συγκεντρωθώ περισσότερο β) μάθω περισσότερα για τον τρόπο λύσης γ) επιλέξω δυσκολότερους στόχους δ) επιλέξω ευκολότερους στόχους Επίσης, οι ποσοτικές και ποιοτικές αξιολογήσεις, δηλαδή οι προφορικές ή γραπτές παρατηρήσεις ενέχουν συχνά απόψεις για τα αίτια μιας επίδοσης. Φιλικές προς την αυτοεκτίμηση εκφράσεις, οι οποίες μπορούν να δίνονται ανάλογα με μια ατομική Δρ. Π. Βαρσάμης «Θεωρίες επίδοσης» 77

Ε π ι τ υ χ ί α : 1) Βλέπεις, τι ικανότητες έχεις;! 2) Οι ιδέες σου είναι πρωτότυπες! 3) Δουλεύεις με σκέψη και σύνεση! 4) Γράφεις καταπληκτικές εκθέσεις! 5) Οι γνώσεις σου είναι ενθαρρυντικές! Μ ε τ ρ ι ό τ η τ α : 1) Με τις ικανότητες που έχεις εγκατέλειψες σχετικά νωρίς! 2) Σε αυτή την εξέταση χρησιμοποίησες πολύ λίγο τις γνώσεις σου! 3) Εργάστηκες με σκέψη, αλλά αυτή τη φορά κάπως επιφανειακά! 4) Σε αυτή την άσκηση εκπόνησες περιορισμένα τις καλές σου ιδέες! 5) Καταλαβαίνεις τις ασκήσεις, αλλά αυτή τη φορά δεν δούλεψες επιμελώς! Α π ο τ υ χ ί α : 1) Κρίμα που σε αυτή την άσκηση δεν προσπάθησες αρκετά! 2) Λυπάμαι, αλλά σε αυτή την άσκηση συγκεντρώθηκες ελάχιστα! 3) Δυστυχώς τα παράτησες πολύ νωρίς! Ενώ αν προσπαθούσες! 4) Απλώς δεν προετοιμάστηκες όσο χρειαζόταν για αυτή τη εξέταση! 5) Κρίμα που σε αυτή την άσκηση δεν έδωσες λίγη περισσότερη προσοχή! (από Supersaxo, Perrez & Kramis, 1986) Επίσης, ενδείκνυνται συζητήσεις και ομαδικές εργασίες για την ευαισθητοποίηση των μαθητών στα θέματα της επίδοσης, της επιτυχίας και των ατομικών διαφορών: 1. Τι σημαίνει τοποθετώ τους δικούς μου στόχους; Ποιες τακτικές χρησιμοποιούμε; 2. Πως ορίζεται η επιτυχία /αποτυχία στην τάξη μας; Πότε νιώθουμε επιτυχημένοι; 3. Ποιος είναι ο ρόλος της δυσκολίας της άσκησης και της προσπάθειάς μου; 4. Έχουμε όλοι τις ίδιες ικανότητες και μάλιστα σε όλους τους τομείς; 5. Σε ποια σημεία της διαδικασίας δυσκολεύομαι συνήθως; 6. Πως πρέπει να καθοδηγώ κατάλληλα τον εαυτό μου; 7. Σε ποιες αιτίες οφείλονται τα αποτελέσματα μου; 8. Ποιες είναι οι δυνατότητες /αδυναμίες μου; Μερικά από τα οφέλη για την εκπαίδευση: Διαφοροποιημένη εκτίμηση της επίδοσης, Ανάπτυξη εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης, Παροχή «επιλογών» για στόχους και επιδόσεις, Άρα, ίσες ευκαιρίες για επιτυχία και αναγνώριση, Ευκαιρίες για α- νάπτυξη στρατηγικών /δεξιοτήτων, Ανάδειξη των ικανοτήτων και όχι των ανικανοτήτων, Ταυτόχρονη ε- ξάσκηση παιδιών διαφορετικών προϋποθέσεων, Απαραίτητη προϋπόθεση για την εκπαιδευτική / σχολική ένταξη. Δρ. Π. Βαρσάμης «Θεωρίες επίδοσης» 78