Συνεκπαίδευση αμβλυώπων και τυφλών μαθητών. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Τίτλος Έργου: ΠΕΓΑ - Νέες τεχνολογίες και πρόσβαση στον πολιτισμό και την τοπική ιστορία για άτομα με αναπηρίες. Η περίπτωση των ατόμων με προβλήματα όρασης. Συνεκπαίδευση αμβλυώπων και τυφλών μαθητών. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. ΚΟΜΟΤΗΝΗ 2015 1

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην εκπαίδευση γενικά...3 2. Ορισμός της συνεκπαίδευσης.4 3. Μαθητές με οπτικές αναπηρίες: ταξινόμηση 6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΣΤΗ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1. Το νομοθετικό πλαίσιο 7 2. Εκπαιδευτικός και συνεκπαίδευση στην Ελλάδα..9 2.1. Διαπολιτισμική ετοιμότητα..9 2.1.1. Η διαπολιτισμική ετοιμότητα του εκπαιδευτικού και η σημερινή σχολική πραγματικότητα...9 3. Σχέσεις εκπαιδευτικού-μαθητών..10 4. Διαχείριση της τάξης..11 5. Μέθοδοι κοινωνικής οργάνωσης της τάξης Διδακτική μεθοδολογία...12 6. ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ-Σχολικά εγχειρίδια 15 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΣΤΗ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΥΦΛΩΝ ΚΑΙ ΑΜΒΛΥΩΠΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ...16 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...20 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 20 2

ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού γενικά στην εκπαίδευση Το ζητούμενο και στη σημερινή πολυπολιτισμική κοινωνία είναι ένα σχολείο αποτελεσματικό, του οποίου οι μαθητές εμφανίζουν υψηλότερη σχολική επιτυχία από την αναμενόμενη με σημείο αναφοράς την εγγραφή τους σ αυτό. Είναι ένα σχολείο που προωθεί συστηματικά και μεθοδικά την ανάπτυξη της σχολικής επίδοσης ανεξάρτητα από την κοινωνικοικονομική προέλευση των μαθητών (Mortimore, 1998: 319). Το σύγχρονο σχολείο και για την ελληνική πραγματικότητα αποσκοπεί μεταξύ άλλων και «-στην προετοιμασία των αυριανών πολιτών για μια κοινωνία, όπως η σημερινή που χαρακτηρίζεται ως κοινωνία της γνώσης, της τεχνολογίας και της πολυπολιτισμικότητας -στην προαγωγή της ψυχικής υγείας όλων των παιδιών -στη δημιουργία ευκαιριών και εμπειριών για την υποστήριξη των παιδιών, που παρουσιάζουν δυσκολίες» (Κυριάκη, 2005 Γιαγκουνίδης, 2007: 110). Το αποτελεσματικό σχολείο ορίζεται και σε συνάρτηση με το κοινωνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, τονίζοντας ιδιαίτερα τον ρόλο του κλίματος το οποίο περιβάλλει την εκπαιδευτική διαδικασία (Χατζηχρήστου, 2004). Οι σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών μπορούν να χαρακτηρισθούν ως σχέσεις αμοιβαίου επηρεασμού. (Γιαγκουνίδης, 2007: 111). Οι εκπαιδευτικοί, ασυνείδητα συνήθως, διαμορφώνουν συμπεριφορές στα πλαίσια της αυτοεκπληρούμενης προφητείας (Κογκούλης, 2008: 231). Η όλη στάση του εκπαιδευτικού είναι πολύ σημαντική αφού θεωρείται ότι σε μεγάλο βαθμό καθορίζει την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση των μαθητών, παράγοντες πολύ σημαντικούς αφού πολλές έρευνες διαπιστώνουν ισχυρή θετική συσχέτισή τους με τη σχολική επίδοση (Ζαφειροπούλου & Σωτηρίου, 2001: 151). Ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να ανταποκριθεί στο πολύπλευρο έργο του, πέραν των άλλων, θα πρέπει να σέβεται την προσωπικότητα του κάθε μαθητή, γνωρίζοντας και αποδεχόμενος τη δεδομένη ανομοιογένεια της κάθε τάξης και λαμβάνοντας υπόψη και τις περιπτώσεις μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Κυριακοπούλου, 2009: 23, 24). Οι εκπαιδευτικοί ουσιαστικά είναι παράγοντες επιρροής για την ικανοποίηση στόχων προώθησης και ανάπτυξης της κοινωνίας, δίνοντας στους μαθητές τα εργαλεία ένταξης στον διαρκώς μεταβαλλόμενο κόσμο (Purdon, 2003: 433). 3

Η λειτουργία του εκπαιδευτικού με τρόπο που να τον καταξιώνει στη θέση της «φυσικής» αυθεντίας λειτουργεί υποστηρικτικά στη σωστή ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών-μαθητών του. Η έλλειψη ηγεσίας δεν συμβάλλει θετικά στην ωρίμανση του παιδιού/εφήβου. Του δημιουργεί σύγχυση σε ένα χρονικό διάστημα που διακατέχεται από την ανάγκη για ασφάλεια. Ένας υπέρμετρος φιλελευθερισμός από την πλευρά του εκπαιδευτικού το οδηγεί στην αναζήτηση άλλων προσώπων και πιθανόν σε συμπεριφορές υποταγής μέσα από διαδικασίες καταπίεσης και αποπροσανατολισμού. Σημαντικό ρόλο στην εξέλιξη ενός μαθητή διαδραματίζουν και οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού γι αυτόν. Προσδοκίες που διαμορφώνονται κυρίως με σημείο αναφοράς τις εκτιμήσεις του για «υψηλή» ή «χαμηλή» νοημοσύνη. Εκτιμήσεις τέτοιου είδους προσδίδουν «ετικέτες» στο μαθητή, προκαλούν ανάλογες επιδόσεις στα μαθήματα και επηρεάζουν ασυνείδητα τη συμπεριφορά του, διαφοροποιώντας την σταδιακά. Πρόκειται για μια διαδικασία η οποία θεωρείται πολύ σημαντική για την εξέλιξη, πνευματική και ψυχολογική ενός παιδιού και χαρακτηρίζεται ως «αυτοεκπληρούμενη» προφητεία, όπως ήδη αναφέρθηκε. 2. Ορισμός της συνεκπαίδευσης Πριν ορίσουμε τη «συνεκπαίδευση» θα επιχειρήσουμε μια σύντομη αναδρομή στην Ειδική Αγωγή με σημείο αναφοράς τις έννοιες που, εξελισσόμενες, οδήγησαν στη διατύπωση του όρου. 1. Ενσωμάτωση: ο όρος ενσωμάτωση (mainstreaming) εμφανίστηκε ως εφαρμογή της αρχής της ομαλοποίησης, αρχικά στις Σκανδιναβικές χώρες και στη συνέχεια και στις Η.Π.Α. Στόχευε στην ενίσχυση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και στην παροχή κατάλληλων εμπειριών στα παιδιά με ειδικές ανάγκες, με στόχο την ενσωμάτωσή τους στην κοινωνία (Salend, 1990: 10-12). Αναφέρεται στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο μαζί με μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες, και στην παροχή βοήθειας από ειδικό παιδαγωγό, όταν αυτό κρίνεται απαραίτητο. Χρησιμοποιήθηκε στις Η.Π.Α., στον Καναδά και στην Αυστραλία ενώ ως αντίστοιχος όρος σε χώρες της Ευρώπης χρησιμοποιήθηκε η ένταξη (integration): τοποθέτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα υπάρχοντα σχολεία, προκειμένου να βρίσκονται στις ίδιες εγκαταστάσεις, να επωφελούνται από τους ίδιους οικονομικούς πόρους και να διδάσκονται με βάση το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα με τους 4

συνομηλίκους τους του συνηθισμένου σχολείου» (Tilstone, 2000: 225; Yoshida & Ketzenberger, 2000: 1132). Οι μαθητές με ειδικές ανάγκες πρέπει να απομακρυνθούν από τα ειδικά σχολεία ή τα ιδρύματα και να τοποθετηθούν σε γενικές τάξεις με στόχο την επίτευξη όχι μόνο της φυσικής ένταξης (δηλαδή της παρουσίας τους μέσα στην τάξη), αλλά και της ένταξης σε ακαδημαϊκό και κοινωνικό επίπεδο (http://www.sedl.org). 2. Το μοντέλο της ένταξης/ενσωμάτωσης ύστερα από μια δεκαπενταετή εφαρμογή σε διάφορες χώρες, από το 1980 και εξής (Τζουριάδου, 1995: 41) παρουσίασε αδυναμίες επειδή υποστήριζε την προσαρμογή των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα και σε μια δεδομένη εκπαιδευτική κατάσταση. Υποστηρίχτηκε ότι οδηγεί στην άρνηση της διαφορετικότητας των ατόμων με αναπηρίες (Σούλης, 2002: 325-326), δημιουργώντας έναν υβριδικό επιπολιτισμό και στην ουσία δεν συνέβαλε στην αναμόρφωση των κοινωνικών δομών μέσω των κοινωνικών στάσεων (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000: 39-41). 3. Η κριτική αυτή οδήγησε σταδιακά στη διαμόρφωση της έννοιας της συνεκπαίδευσης (inclusive education). στις αρχές της δεκαετίας του 1990, οπότε η αναπηρία επαναπροσδιορίστηκε ως κοινωνικός ρατσισμός και κοινωνική αδικία δόθηκε έμφαση στην ενδυνάμωση των αναπήρων και στον αγώνα τους για κοινωνική συμμετοχή. Ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η ισοτιμία, η συμμετοχή και η πρόσβαση σε όλους τους τομείς της ζωής αποτέλεσαν αντικείμενο των διεκδικήσεών τους (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000: 162-163). Σημαντικό βήμα για την προώθηση της συνεκπαίδευσης αποτέλεσε η υπογραφή από ενενήντα δύο κυβερνήσεις και είκοσι πέντε διεθνείς οργανισμούς, το 1994, με πρωτοβουλία της UNESCO, της διακήρυξης της Σαλαμάνκα με θέμα «Αρχές, Πολιτική και Πρακτικές στην Ειδική Αγωγή». Η Διακήρυξη αυτή είχε ως όραμα την «Εκπαίδευση για όλους» (Στέφα, 2001: 70) και θεωρούσε ότι το σχολείο πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των παιδιών. Έτσι, πρότεινε την αναπροσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων των διαφόρων χωρών και των προγραμμάτων εκπαίδευσης που εφαρμόζονται σε αυτές, ώστε να ανταποκριθούν στα χαρακτηριστικά, τα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες και τις μαθησιακές ανάγκες του κάθε παιδιού (UNESCO, 2004: 83). Η συνεκπαίδευση βασίζεται στην άποψη ότι όλοι οι μαθητές αποτελούν ισότιμα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας και ότι η ανομοιογένεια λειτουργεί και χρησιμοποιείται προς όφελος όλων. Οι μαθητές με ειδικές ανάγκες είναι φυσικά μέλη 5

της γενικής τάξης σε μια διαρκή βάση. Στην περίπτωση της συνεκπαίδευσης, οι πόροι, οι εγκαταστάσεις και το πρόγραμμα διδασκαλίας πρέπει να προσαρμόζονται στις ανάγκες του κάθε μαθητή και όχι το αντίστροφο. Η συνεκπαίδευση υποστηρίζει ότι η διαφορετικότητα δεν αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα στη μάθηση, αλλά μέσο που ευνοεί την απόκτηση πολιτιστικών εμπειριών και στοχεύει στην κοινωνικοποίηση των παιδιών όχι μόνο στο χώρο του σχολείου, αλλά και στην ευρύτερη ζωή της κοινότητας (Σούλης, 2002: 327). Η σπουδαιότητα του πλαισίου των αρχών της συνεκπαίδευσης για τα άτομα με προβλήματα όρασης είναι προφανής. 3. Μαθητές με οπτικές αναπηρίες: ταξινόμηση Αμβλύωπες και τυφλοί μαθητές: ιατρική και παιδαγωγική ταξινόμηση Παιδιά με προβλήματα όρασης και τυφλά παιδιά Τα παιδιά με δυσλειτουργίες της όρασης μπορούν να ταξινομηθούν ως εξής: 1. Σύμφωνα με το βαθμό οπτικής οξύτητας και εύρους του οπτικού πεδίου (ιατρική ταξινόμηση). 2. Ανάλογα με τη χρήση της όρασης για μαθησιακούς και εκπαιδευτικούς σκοπούς (παιδαγωγική ταξινόμηση). Η πρώτη ταξινόμηση επηρεάζει την εκπαιδευτική οργάνωση και διαδικασία. Ειδικότερα: Στις ΗΠΑ η κλινική ταξινόμηση παιδιών με οπτική δυσλειτουργία γίνεται με βάση την οπτική οξύτητα ή την καθαρότητα της όρασης. Τυφλό θεωρείται το παιδί που με το μάτι του, που βρίσκεται στην καλύτερη λειτουργική του κατάσταση, βλέπει σε απόσταση 20 μέτρων ή και λιγότερο (π.χ. 10 ή 5μ.) το αντικείμενο που ένας άνθρωπος με φυσιολογική όραση βλέπει σε απόσταση 200. Νομικώς τυφλό, λοιπόν, θεωρείται το παιδί με όραση 20/200 και λιγότερο. Άτομο με μερική όραση χαρακτηρίζεται αυτό του οποίου η οπτική οξύτητα είναι μεταξύ 20/70 και 20/200 στο καλύτερο μάτι, το οποίο όμως έχει υποστεί την πιο αποτελεσματική διόρθωση (Κρουσταλάκης, 2000: 111-143). Οι Έλληνες ειδικοί ονομάζουν τύφλωση την απώλεια όρασης και από τα δύο μάτια σε τέτοιο βαθμό που η οπτική οξύτητα να προσδιορίζεται κάτω από το 1/20. Όταν η οπτική οξύτητα προσδιορίζεται στη μετρική κλίμακα μεταξύ 1/20 και 4/10 μιλάμε για περιπτώσεις λειτουργικής ή οργανικής αμβλυωπίας (Κρουσταλάκης, ό.π.) 6

Στο χώρο της Ειδικής Εκπαίδευσης και Αγωγής και με σημείο αναφοράς κυρίως εκπαιδευτικούς σκοπούς, τα παιδιά με οπτικό μειονέκτημα διακρίνονται σε δύο κατηγορίες: 1. Παιδιά που παρουσιάζουν κάποια βλάβη της όρασης που δυσκολεύει αλλά δεν εμποδίζει τελείως την ανάγνωση του εντύπου λόγου. 2. Τυφλά παιδιά που διδάσκονται γραφή και ανάγνωση με το σύστημα Braille. Σήμερα στην Ελλάδα έχουν καταγραφεί στο πλαίσιο της ΕΑΕ 105 τυφλοί και αμβλύωπες μαθητές (Παντελιάδου, 2004), περίπου το 0,7% του συνόλου των παιδιών που έχουν ανάγκη ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (Διατάραξη Κοινής Ησυχίας, 2004). Β. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΣΕ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΙΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 1. Το νομοθετικό πλαίσιο Ο Ν.1566/ 1985 για πρώτη φορά δημιούργησε τις νομοθετικές προϋποθέσεις για την ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000: 161), αλλά δέχτηκε κριτική στο ότι ουσιαστικά προχώρησε σε μικρές τροποποιήσεις των διατάξεων του νόμου του 1981, χωρίς να προωθήσει ουσιαστικές αλλαγές (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000: 31). Το 1988, ψηφίστηκε ο νόμος 1771, ο οποίος τροποποιούσε το σύστημα με το οποίο εισάγονταν οι μαθητές με ειδικές ανάγκες στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Την ίδια χρονιά ψηφίστηκε ακόμα, ο νόμος 1824, ο οποίος καθιέρωνε τη θεσμοθέτηση της ενισχυτικής διδασκαλίας για τους μαθητές του Δημοτικού και του Γυμνασίου που είχαν μαθησιακές δυσκολίες σε συγκεκριμένα μαθήματα (Σούλης, 2002: 293). Με τον νόμο 2817/2000 επανακαθορίστηκαν οι όροι της Ειδικής Αγωγής και ενισχύθηκε η αρχή της σχολικής ένταξης με τη θεσμοθέτηση της λειτουργίας Τμημάτων ένταξης στα γενικά σχολεία και με τον περιορισμό της λειτουργίας ειδικών σχολείων μόνο για περιπτώσεις παιδιών με σοβαρές δυσκολίες. Επίσης, θεσμοθετήθηκε η λειτουργία κέντρων διάγνωσης και υποστήριξης των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην έδρα κάθε νομού με την επωνυμία «Κ.Δ.Α.Υ.», καθιερώθηκε ο θεσμός του «περιοδεύοντος» ειδικού εκπαιδευτικού και δημιουργήθηκαν νέες ειδικότητες προσωπικού Ειδικής Αγωγής. Παράλληλα, θεσμοθετήθηκε η κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων βοήθειας και υπηρεσιών για κάθε παιδί με ειδικές ανάγκες και ιδρύθηκε Τμήμα Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με στόχο 7

την επιστημονική έρευνα όλων των ζητημάτων της Ειδικής Αγωγής (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000: 35, 36). Το 2008 ψηφίστηκε ο νόμος 3699: Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στο άρθρο 2: Οργάνωση και στόχοι της ΕΑΕ. Συμμετοχή του αναπηρικού κινήματος, αναφέρεται: Η ΕΑΕ περιλαμβάνει σχολικές μονάδες ειδικής εκπαίδευσης με κατάλληλες κτιριολογικές υποδομές, προγράμματα συνεκπαίδευσης, προγράμματα διδασκαλίας στο σπίτι, καθώς και τις αναγκαίες διαγνωστικές, αξιολογικές και υποστηρικτικές υπηρεσίες. Και: Στις Σχολικές Μονάδες Eιδικής Aγωγής και Eκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ) και κατά τη συνεκπαίδευση στα γενικά σχολεία, εφαρμόζονται ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα, ανάλογα με τις αναπηρίες και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, για όσο χρονικό διάστημα είναι αναγκαίο ή και για ολόκληρη τη διάρκεια της σχολικής ζωής τους. Στο άρθρο 3 αναφέρονται τα εξής σχετικά με τις προϋποθέσεις ικανοποίησης των στόχων που καταγράφονται στον νόμο: δ) την εφαρμογή ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και προγραμμάτων αποκατάστασης, την προσαρμογή του εκπαιδευτικού και διδακτικού υλικού, τη χρησιμοποίηση ειδικού εξοπλισμού συμπεριλαμβανομένου του ηλεκτρονικού εξοπλισμού και του λογισμικού και την παροχή κάθε είδους διευκολύνσεων και εργονομικών διευθετήσεων από τις ΣΜΕΑΕ και τα ΚΕΔΔΥ. Οι σύντομες ενδεικτικές επισημάνσεις του νόμου οδηγούν στη διαπίστωση ότι, καταρχήν, οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν καθήκοντα σε περιπτώσεις συνεκπαίδευσης θα πρέπει να γνωρίζουν το νομοθετικό πλαίσιο από το οποίο απορρέουν οι υποχρεώσεις τους σε επίπεδο διδακτικό, παιδαγωγικό, μεθοδολογικό. Στον νόμο αυτό για μία φορά ακόμη ορίζεται ποιοι μαθητές ανήκουν στην κατηγορία των ατόμων με προβλήματα όρασης, τα οποία αφορούν το έργο της ΕΑΕ: Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση). 2. Εκπαιδευτικός και συνεκπαίδευση στην Ελλάδα Εκτός από όσα ήδη έχουν αναφερθεί και αφορούν τον ρόλο του εκπαιδευτικού γενικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, στην ενότητα αυτή θα σημειώσουμε και 8

επιστημονικές θέσεις ειδικότερα για τον ρόλο του στη συνεκπαίδευση και συγκεκριμένα παιδιών με προβλήματα όρασης. Ειδικότερα και σε επίπεδο θεωρητικής υποστήριξης του παιδαγωγικού του ρόλου, θα επιχειρήσουμε να ορίσουμε την ανάγκη υψηλής διαπολιτισμικής ετοιμότητας του ίδιου και της σχολικής κοινότητας. 2.1. Διαπολιτισμική ετοιμότητα 2.1.1. Η διαπολιτισμική ετοιμότητα του εκπαιδευτικού και η σημερινή σχολική πραγματικότητα Με τον όρο «διαπολιτισμική ετοιμότητα του εκπαιδευτικού» περιγράφεται η ικανότητά του να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες απαιτήσεις που επιβάλλει η σύνθεση του μαθητικού δυναμικού μιας τάξης μέσα στην οποία φοιτούν και μαθητές με διαφορετικά χαρακτηριστικά από αυτά της πλειοψηφίας των μαθητών. Αυτές οι ιδιαίτερες απαιτήσεις προκύπτουν από την περιγραφή των διαστάσεων μιας πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης στη διεθνή βιβλιογραφία (Banks, 2001: 23) σύμφωνα με την οποία επιβάλλεται πέραν της πολιτείας και ο εκπαιδευτικός να συμβάλλει: 1. στη διαπολιτισμοποίηση των περιεχομένων διδασκαλίας με τη χρήση αντίστοιχων παραδειγμάτων από την κουλτούρα των χωρών καταγωγής των μαθητών, 2. στην κατανόηση από τους μαθητές των τρόπων οικοδόμησης της γνώσης και των διδακτικών ενεργειών που επιβάλλουν άρρητες πολιτιστικές προϋποθέσεις, προκαταλήψεις καθώς και εκπαιδευτικές και κοινωνικές διακρίσεις, 3. στη μείωση των προκαταλήψεων μέσα από αντίστοιχα περιεχόμενα και εναλλακτικά μοντέλα διδασκαλίας που επιτρέπουν την επικοινωνία, κατανόηση και σεβασμό του άλλου. 4. στην ύπαρξη ευέλικτης σχολικής κουλτούρας που θα νομιμοποιεί την ουσιαστική συμμετοχή στα σχολικά δρώμενα των μαθητών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, και τέλος 5. στη δίκαιη παιδαγωγική παρέμβαση με διαφοροποίηση της διδασκαλίας, έτσι ώστε να διευκολύνει την επίδοση των μαθητών που διαφέρουν ως προς το φύλο, τη φυλή. 9

Ο εκπαιδευτικός της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης καλείται να διαμορφώσει ο ίδιος σε προσωπικό επίπεδο αντιλήψεις περί αποδοχής της ισότιμης ιδιαιτερότητας κάποιων μαθητών του μεταξύ των οποίων και τα παιδιά που αφορούν το χώρο της ΕΑΕ και πιο συγκεκριμένα τους αμβλύωπες και τυφλούς μαθητές, όπως θα αναλυθεί στη συνέχεια. 3. Σχέσεις εκπαιδευτικού-μαθητών Βασικοί παιδαγωγικοί τρόποι συμπεριφοράς του παιδαγωγού προς τον παιδαγωγούμενο είναι οι εξής: α. Σχέσεις αμορφίας. Εκπαιδευτικός «επαγγελματίας», αδιάφορος. Οι μαθητές νιώθουν αδιαφορία ή αποστροφή. β. Σχέσεις έντασης. Εκπαιδευτικός ανασφαλής, νευρικός, αγχωμένος. Οι μαθητές συνήθως υποτάσσονται επειδή δεν έχουν αυτοτέλεια. Στην ψυχή τους δημιουργείται μίσος που εκφράζεται με ποικίλους τρόπους: αποστροφή προς το αντικείμενο της μάθησης ή με διατάραξη της ομαδικής ατμόσφαιρας σε κάθε ευκαιρία. γ. Σχέσεις αρμονίας. Υπάρχει σχέση «δούναι-λαβείν», στοργής, αγάπης και σεβασμού. Είναι προφανές ότι για τη συνεκπαίδευση των μαθητών που απασχολούν τη συγκεκριμένη εργασία, προτείνονται ως οι πλέον κατάλληλες οι σχέσεις Αρμονίας. Μια διαφορετική ταξινόμηση καταγράφει: α. Συμπεριφορά «πλήρους ελευθερία»: laisez faire. Ο παιδαγωγός προσφέρει πλήρη ελευθερία, χωρίς κανόνες, αδιαφορώντας για ό,τι συμβαίνει γύρω του. Δημιουργεί επιθετικότητα, αρνείται την παραδοχή κάθε αξίας και προκαλεί, μέσα από μια κατάσταση αρνητισμού, σύγχυση στο μαθητή. Ο μαθητής αποξενώνεται από τον παιδαγωγό του και υποβαθμίζει στη συνείδησή του την ανάγκη για την ανάπτυξη μιας γνήσιας και αυθόρμητης, μεταξύ τους, σχέσης. Αυτή η κατάσταση οδηγεί σε μειωμένη μαθητική δραστηριότητα αλλά και του καθηγητή κατά τη διδασκαλία. β. Αυταρχική συμπεριφορά. Προκαλεί ένταση, αφού η προσπάθεια του εκπαιδευτικού νοείται ως επιβολή ενός προσώπου σε κάποιο ή κάποια άλλα. Καλλιεργεί την υποκρισία και τον πιθηκισμό. 10

Η αυταρχική συμπεριφορά σχετίζεται και με τη δουλοπρέπεια. Δουλοπρεπείς παιδαγωγοί παρουσιάζονται ως αυταρχικοί στους μαθητές τους, προκαλώντας αντίστοιχες συμπεριφορές. γ. Η δημοκρατική συμπεριφορά. Βοηθάει στη νοητική και ηθική ανάπτυξη του παιδιού. Γεννά την αυτοπεποίθηση, του ωθεί στην ανάληψη πρωτοβουλιών, αποβάλλει την επιθετικότητα και αναπτύσσει την κοινωνικότητα. Η δημοκρατική συμπεριφορά αφορά άμεσα τους στόχους της συνεκπαίδευσης βλεπόντων και τυφλών-αμβλυώπων μαθητών τόσο σε επίπεδο ικανοποίησης γνωστικών στόχων αλλά και κυρίως- συναισθηματικών και πρακτικών. Τα κυριότερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της δημοκρατικής συμπεριφοράς είναι: Για τον εκπαιδευτικό: -Συναποφασίζει με τους μαθητές για τις δραστηριότητες που θα αναπτύξουν. -Υποστηρίζει τις δραστηριότητες των μελών στις ομάδες. -Χρησιμοποιεί με λογικό τρόπο τον έπαινο και την επίπληξη. -Αποφεύγει τις διαταγές και επιδιώκει την προσωπική συνομιλία και το διάλογο με τους παιδαγωγούμενους. Τα παιδαγωγικά αποτελέσματα: -Στη γνωστική περιοχή. Ευνοούνται οι προσωπικές τοποθετήσεις των παιδιών για όσα συμβαίνουν γύρω τους. Η γλώσσα τους παρουσιάζεται πλούσια, η σκέψη δημιουργική, παραγωγική και συνθετική. -Στη συναισθηματική περιοχή κυριαρχεί η σιγουριά, η ασφάλεια, η συναισθηματική σταθερότητα, η ελπίδα για επιτυχία. -Στον τομέα της κοινωνικής συμπεριφοράς παρατηρείται ανάπτυξη μιας συνεργατικής ατμόσφαιρας, αλληλοστήριξη και κριτική αντιμετώπιση των προβλημάτων (Κογκούλης, 2006: 196-209). Τα παιδιά με προβλήματα όρασης δεν γίνονται απλώς αποδεκτά σε μία τέτοια σχολική τάξη αλλά συμβάλλουν αποφασιστικά στη συν-διαμόρφρωση του κλίματος και επομένως στηρίζουν τη δημιουργία διαπολιτισμικού «κρυφού» Αναλυτικού Προγράμματος που με τη σειρά του οδηγεί στην πραγμάτωση των σκοπών ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ για το Δημοτικό σχολείο. 4. Διαχείριση της τάξης 11

Ο εκπαιδευτικός της τάξης στην οποία συνεκπαιδεύεται μαθητής με προβλήματα όρασης θα πρέπει να είναι εφοδιασμένος με γνώσεις που να του επιτρέπουν να διαχειρίζεται την συγκεκριμένη μορφή ετερότητας και να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά κάθε μορφή σύγκρουσης, απόρριψης ή κρίσης. Έχοντας πάντα υπόψη ότι και ο τυφλός ή αμβλύωπας συνεκπαιδευόμενος μαθητής είναι ικανός να αναλάβει και να φέρει εις πέρας τις ίδιες εργασίες με τους βλέποντες εφόσον ακολουθηθούν οι κατάλληλες μέθοδοι και προσαρμοστούν οι στόχοι και στις δικές τους ιδιαιτερότητες, πρέπει αρχικά να διασφαλίσει: -την καταρχήν παροχή εμπιστοσύνης μέσα σε κλίμα σεβασμού, -τον καταμερισμό ευθυνών, -την επίλυση των προβλημάτων με δικαίωμα επιλογής της λύσης, -την εξήγηση των πιθανών συνεπειών, -την αξιοποίηση της εμπειρίας από τις συνέπειες, -τη χρήση τεχνικών για την ενθάρρυνση της αντιμετώπισης των προβλημάτων, π.χ. τις συζητήσεις των θεμάτων στην τάξη, στην ομάδα των εκπαιδευτικών ή των εκπαιδευτικών και των μαθητών ή στο σχολικό συμβούλιο την εμπλοκή των γονέων τη θέσπιση κανόνων την ανάθεση συγκεκριμένων καθηκόντων (Μαυροσκούφης, 2007). 5. Μέθοδοι κοινωνικής οργάνωσης της τάξης Διδακτική μεθοδολογία Σε περιπτώσεις συνεκπαίδεσης μαθητών με ΕΕΑ το δημοκρατικό κλίμα στην τάξη συνοδεύεται από μαθητοκεντρικές διδακτικές μεθόδους και ομαδοσυνεργατικές επιλογές τόσο σε επίπεδο κοινωνικής οργάνωσης μιας τάξης όσο και επιλογής μορφών και μεθόδων διδασκαλίας. Η σχολική τάξη άλλωστε ορίζεται ως ένα ενιαίο οργανικό σύστημα που αποτελεί τη δομική μονάδα του εκπαιδευτικού συστήματος και έχει βασικά στοιχεία: -τον χώρο (διάταξη θρανίων, σχήμα τάξης, επιλογή της θέσης, στοιχεία που παίζουν βασικό ρόλο στη μορφή επικοινωνίας). -τη μαθητική δυναμική - ομάδα (δημιουργία ομάδων, κατάταξη σε τμήματα, διαπροσωπικές σχέσεις, ψυχολογικό κλίμα) 12

-την κατάσταση που επικρατεί (τήρηση των γενικών αρχών που χαρακτηρίζουν την τάξη και προάγουν την διαδικασία αγωγής και μάθησης) -την εκπαιδευτική διαδικασία (μέθοδος διδασκαλίας) παίζει σημαντικό ρόλο στη μάθηση, την πληροφόρηση, την καθοδήγηση, την προβληματοποίηση του μαθητή. Ειδικότερα για μια αποτελεσματική συνεκπαίδευση ο εκπαιδευτικός της τάξης θα πρέπει να προχωρά στην ανάληψη πρωτοβουλιών, ζητώντας την υποστήριξη των θεσμικά υπεύθυνων για: 1. Έρευνα και περαιτέρω εξέλιξη των διδακτικών σχεδίων και των κατευθυντήριων γραμμών όλων των μαθημάτων, με στόχο μια διαπολιτισμική αλλαγή προοπτικών στο πλαίσιο της οποίας τα άτομα με οπτικές και άλλες αναπηρίες θα καταλαμβάνουν μέρος των περιεχομένων μάθησης και της αντίστοιχης στοχοθεσίας. 2. Επεξεργασία διαφορετικών πρακτικών μαθημάτων, στα οποία συγκεκριμενοποιούνται διαπολιτισμικές θεωρήσεις ως ένα τμήμα ενσωματωμένο στο σχολείο και το μάθημα Σε κείμενα και εικόνες θα πρέπει να βρίσκουν την ταυτότητά τους και οι μαθητές ΜΕΕΑ. 3. Ανάπτυξη νέων πιλοτικών προγραμμάτων π.χ. χρήσης των νέων τεχνολογιών, προμήθειας ειδικής υλικοτεχνικής υποδομής κ.λ.π. 4. Υποστήριξη πολυπολιτιστικών προγραμμάτων και δημιουργία δικτύων σχολείων με τάξεις στις οποίες συνεκπαιδεύονται μαθητές με αναπηρίες και συγκεκριμένα οπτικές. 5. Χρήση των συμβουλευτικών μορφών που έχουμε στη διάθεσή μας 6. Ένταξη του μαθήματος «Διαπολιτισμική Παιδαγωγική» στα Πανεπιστήμια ως τμήμα της γενικότερης εκπαίδευσης των δασκάλων με κατεύθυνση την ΕΑΕ και τη συνεκπαίδευση (Νικολάου, 2007). Ως καταλληλότερες μεθοδολογικές επιλογές για τη συνεκπαίδευση παιδιών με οπτικές αναπηρίες θεωρούνται: -Η συνεργατική μάθηση. Ενδείκνυται για περιπτώσεις διδασκαλίας σε ανομοιογενείς τάξεις, καθώς ευνοεί την καλλιέργεια αμοιβαίου σεβασμού και υποστηρίζει τη μάθηση σε μαθητές διαφορετικού γνωστικού επιπέδου και αναγκών (Jakupcak, 1998: 209-210). -Το ομαδικό έργο (group project) αποτελεί, επίσης, μια μορφή συνεργασίας. Το έργο που προκύπτει αποτελεί σύνθεση της εργασίας όλων των μελών και η αξιολόγηση αφορά το συνολικό έργο που έχει προκύψει (Salend, 1990: 253-254). -Η διδασκαλία που γίνεται με τη βοήθεια της ομάδας (team-assisted instruction) 13

είναι ένα συνεργατικό σύστημα, στο οποίο κάθε μέλος της ομάδας ασχολείται με τη δική του εξατομικευμένη εργασία και, παράλληλα, ελέγχει και διορθώνει, σε περιπτώσεις λάθους, το έργο των άλλων μελών (Salend, 1990: 254-255). -Για να μπορέσουν όλοι οι μαθητές να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της συνεργατικής μάθησης και να αλλάξουν οι μαθητές χωρίς αναπηρίες τις στερεότυπες αντιλήψεις τους για τους μαθητές με αναπηρία πρέπει να κατέχουν δεξιότητες συνεργασίας, όπως είναι η ενθάρρυνση, η ικανότητα να ακούει ο ένας τον άλλον, η παροχή βοήθειας, ο έλεγχος του βαθμού κατανόησης και ο έπαινος (Ainscow, 2000: 113). -Τα ακαδημαϊκά παιχνίδια αποτελούν και αυτά μια πρακτική, κατά την οποία τίθεται ένας συγκεκριμένος στόχος καθώς και οι κανόνες αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών. -Η άμεση διδασκαλία είναι πρακτική που ενδείκνυται για τη διδασκαλία μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες και είναι κατάλληλη για την προσφορά βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων. (Αγαλιώτης, 2002: 57-58). Και το Πρόγραμμα Σπουδών και η διδακτέα ύλη απαιτούν προσαρμογή στις ανάγκες των μαθητών με οπτικές αναπηρίες. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να το κάνει με τη διατύπωση βασικών στόχων κοινών για όλους τους μαθητές και ειδικών που διαφοροποιούνται και εξατομικεύονται ανάλογα με τις ανάγκες, τις δεξιότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών με τη βοήθεια ομάδας ειδικών. Επίσης, μπορεί να προσαρμόζει το μέγεθος της εργασίας που καλούνται οι μαθητές να φέρουν σε πέρας και το χρόνο μέσα στον οποίο καλούνται να την ολοκληρώσουν, ανάλογα με τις ανάγκες και τις δυνατότητες κάθε μαθητή. Mία άλλη μέθοδος διαφοροποίησης του προγράμματος διδασκαλίας είναι η πολυεπίπεδη διδασκαλία (multilevel instruction). O εκπαιδευτικός διαμορφώνει ένα σχέδιο μαθήματος για όλη την τάξη και θέτει εξατομικευμένους στόχους για τους μαθητές στις δραστηριότητες που σχεδιάζει (Porter & Stone, 1998: 238-239). Για τους μαθητές με οπτικές αναπηρίες είναι σημαντικές στρατηγικές διαχείρισης της ανομοιογένειας της τάξης. Επομένως, ο εκπαιδευτικός σε περιπτώσεις συνεκπαίδευσης πρέπει να είναι άρτια μορφωμένος μεθοδολογικά. 6. ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ-Σχολικά εγχειρίδια 14

Σύντομα στη ενότητα αυτή θα αναφερθούμε στα κείμενα ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ των μαθημάτων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με το αν αναφέρονται σε άτομα με ΕΕΑ ρητά ή αν έμμεσα διαμορφώνουν κλίμα θετικό για τη συνεκπαίδευση και μάλιστα ειδικότερα για μαθητές με προβλήματα όρασης. Σημειώνουμε καταρχήν ότι δεν εντοπίζεται καμία ρητή αναφορά, γενική ή ειδική, όπως προαναφέρθηκε. Θα περιοριστούμε στο να χαρτογραφήσουμε ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ ως προς τη διαπολιτισμική κατεύθυνση των σκοπών τους. Τα κείμενα των ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση δεν φαίνεται λεκτικά να συνδέουν άμεσα την όποια διαπολιτισμική τους κατεύθυνση και τη σύνδεση των γενικών και ειδικών στόχων σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα με τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Εξάλλου υπάρχουν απόψεις που αμφισβητούν αυτή καθεαυτή τη διαπολιτισμικότητα ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ (Ευαγγέλου, 2007). Σε επίπεδο σχολικών εγχειριδίων θα σημειώσουμε τις λίγες άμεσες αναφορές στα άτομα με οπτικές αναπηρίες: -Ένα σχολείο για όλα τα παιδιά, Βλέπω το σημερινό κόσμο, Πολυθεματικό βιβλίο Δημοτικού Σχολείου για την ευέλικτη ζώνη, ΥΠΕΠΘ, ΠΙ, 2001: 16-25. - Ένα σχολείο για όλα τα παιδιά, Βλέπω το σημερινό κόσμο, Δημιουργικές- Διαθεματικές Δραστηριότητες για την ευέλικτη ζώνη του Δημοτικού Σχολείου, ΥΠΕΠΘ, ΠΙ, 2001: 21-30. -Στ τάξη: Λέξεις, φράσεις, κείμενα. Ενότητα 16η: Μουσεία: Μουσείο αφής, σ. 63-66. Αξιολογώντας αυτές τις άμεσες αναφορές δεν μπορούμε παρά να τις κρίνουμε ανεπαρκείς. Ο εκπαιδευτικός προκειμένου να καλλιεργήσει δεξιότητες διαπολιτισμικής ετοιμότητας στην τάξη του θα πρέπει να επιλέξει θεματικές που να αφορούν την ΕΑΕ και ειδικότερα τα άτομα με προβλήματα όρασης είτε στο πλαίσιο διαθεματικών σχεδίων εργασίας σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα είτε στο πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης είτε στο πλαίσιο του 25% που του ΑΠ του γλωσσικού μαθήματος επιτρέπει τη διαμόρφωση της διδακτέας ύλης κατά περίπτωση. 15

Γ ΜΕΡΟΣ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΣΤΗ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΥΦΛΩΝ ΚΑΙ ΑΜΒΛΥΩΠΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Ο εκπαιδευτικός του Δημοτικού Σχολείου, εκτός από την ενημέρωση και την ειδίκευση σε ανάλογα θέματα, θα πρέπει να: -υποψιάζεται πιθανά προβλήματα όρασης -παραπέμπει το παιδί σε κατάλληλες μονάδες διάγνωσης και θεραπείας -ενημερώνει τους γονείς για την εξέλιξη της κατάστασης του παιδιού -συνεργάζεται με του Συμβούλους Ειδικής Αγωγής -ασκεί συμβουλευτικό έργο προς τους βλέποντες συμμαθητές και τους γονείς τους -ενημερώνει και ευαισθητοποιεί συνολικά τη σχολική κοινότητα -μεριμνά για την οργάνωση εκδηλώσεων στο πλαίσιο προγραμμάτων αγωγής υγείας με τη συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων προσώπων και φορέων (ΚΕΑΤ, 2001: 26-27). Κυρίως πρέπει να μπορεί να αναμορφώνει τον ρόλο του παραδοσιακού σχολείου για να εξυπηρετούνται οι ανάγκες και των παιδιών με προβλήματα όρασης, τόσο σε επίπεδο Αναλυτικών Προγραμμάτων και διδακτέας ύλης όσο και διαχείρισης του υπερανταγωνιστικού κλίματος που διαπνέει συνήθως το «σχολικό ήθος» (Μαρτάκη, 2006). Να αποδεχτεί τον δάσκαλο ειδικής αγωγής που θα υποστηρίζει τη φοίτηση του παιδιού με προβλήματα όρασης στην τάξη. Να αντιλαμβάνεται και να αποδέχεται τη βιογραφία κάθε μαθητή και να εξατομικεύει τη στοχοθεσία του σε επίπεδο γνωστικής, συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξης (ό.π., 40). Να είναι ουσιαστικά ευέλικτος και ευπροσάρμοστος (Lomas, 2005: 640). Είναι σημαντικό να σημειώσουμε, με βάση όσα ήδη αναφέρθηκαν, ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών της γενικής αγωγής παρουσιάζεται διαφοροποιημένος και πιο διευρυμένος. Καλούνται πλέον να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών (με και χωρίς οπτικές αναπηρίες) και είναι υπεύθυνοι για την εκπαίδευσή τους. Επίσης, συμβάλλουν στον εντοπισμό των δυνατοτήτων και των αδυναμιών των παιδιών και στην αξιολόγηση των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών τους. Στο ρόλο τους εντάσσεται και η προσπάθεια για εφαρμογή των κατάλληλων παρεμβάσεων, προκειμένου να ενισχυθεί η αποκατάσταση των δυσκολιών των 16

μαθητών και να αποφευχθεί ο στιγματισμός τους (Δόικου, 2000: 28). Προκειμένου να επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος, είναι απαραίτητο να έχουν γνώσεις σχετικά με ζητήματα ειδικής αγωγής και με τις ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης ομάδας παιδιών με αναπηρίες (Gunnarsdottir, 1997:68). Καλούνται να διαμορφώσουν το περιβάλλον στην τάξη με τέτοιο τρόπο, έτσι ώστε οι μαθητές με οπτικές αναπηρίες να αισθάνονται ευπρόσδεκτοι, ασφαλείς και αποδεκτοί. Εξοικειώνουν τους βλέποντες συμμαθητές με το πρόβλημα όρασης που αντιμετωπίζει ένας ή περισσότεροι συμμαθητές. «Συστήνουν» και επεξηγούν τον ρόλο των υποβοηθημάτων όρασης των αμβλυώπων και τα εργαλεία επαφής με τον γραπτό λόγο των τυφλών μαθητών. Διασφαλίζουν τον απαραίτητο χώρο για τα υποστηρικτικά μέσα και για τα ογκώδη βιβλία BRAIILLE. (για τη διδασκαλία της μεθόδου βλ. Χιουρέα, Ρ. στη βιβλιογραφία της εργασίας). Διαμορφώνουν κλίμα συνεργασίας. Μελετούν αποτελέσματα κοινωνιογραφημάτων για τη χαρτογράφηση των διαπροσωπικών σχέσεων στην τάξη και παρεμβαίνει διορθωτικά για την αποδοχή και την ενσωμάτωση των παιδιών με οπτικές αναπηρίες (Stainback & Stainback, 1996: 204). Συνεργάζονται με τον/τη Σχολικό/ή Σύμβουλο γενικής και ειδικής αγωγής σε θέματα προγραμμάτων σπουδών και διδασκαλίας. Η συνεκπαίδευση μαθητών με προβλήματα όρασης στο γενικό σχολείο σε συνδυασμό με τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας για δημιουργία ενεργών πολιτών που μπορούν να συνεργάζονται, δημιουργούν την ανάγκη τροποποίησης του προγράμματος διδασκαλίας. Ο εκπαιδευτικός καλείται να δώσει έμφαση όχι στην ποσότητα της γνώσης αλλά και στην εμβάθυνση σε κάποια γενικά θέματα που ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και στις ανάγκες των μαθητών προκειμένου να τους βοηθήσει, όχι μόνο να αποκτήσουν κάποιες γνώσεις, αλλά και να αναπτύξουν τεχνικές και συνήθειες μάθησης που θα τους συνοδεύουν σε όλη τη ζωή τους. Για την επίτευξη αυτού του σκοπού κρίνεται πολύ χρήσιμη η γνώση του συστήματος γραφής BRAIILLE, καταρχήν για να γίνει κοινωνός του διαφορετικού τρόπου σχηματισμού των εννοιών, κατάκτησης του γλωσσικού και του αριθμητικού γραμματισμού και επομένως διαχείρισης της διδακτέας ύλης και του διδακτικού χρόνου προς όφελος των μειονεκτούντων οπτικά μαθητών της τάξης. Ο διευρυμένος αυτός ρόλος του εκπαιδευτικού υπό την προοπτική της φοίτησης παιδιών με οπτικές αναπηρίες στη γενική τάξη προωθείται με το μοντέλο της συνεκπαίδευσης και καθιστά απαραίτητη τη συνεργασία του με τον δάσκαλο ειδικής αγωγής που υποστηρίζει την εκπαίδευσή του ή των υπολοίπων επαγγελματιών 17

που εμπλέκονται στην αγωγή του/τους γενικότερα (Evans, 2000: 80). Ο εκπαιδευτικός, παράλληλα, καλείται να αναπτύξει σχέσεις συνεργασίας με τους γονείς των τυφλών ή αμβλυώπων μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί των γενικών τάξεων πρέπει να γνωρίζουν καλά την ψυχολογία και τις ιδιαίτερες ανάγκες των γονέων που έχουν παιδί με σοβαρό πρόβλημα όρασης. Οπωσδήποτε, οι γονείς αυτοί δεν ανήκουν σε μια ομάδα ατόμων με κοινά χαρακτηριστικά που χρειάζονται την ίδια αντιμετώπιση. Πολλοί όμως από αυτούς βιώνουν, κατά τη διεθνή βιβλιογραφία και έρευνα, το σοκ, τη σύγχυση, την απογοήτευση, το θυμό και την απομόνωση για μεγάλα χρονικά διαστήματα. Η θλίψη είναι ένα συναίσθημα που συνοδεύει πολλούς γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες σε όλη τους τη ζωή, τονίζουν οι ερευνητές του θέματος (Bruce & Schultz, 2002). Η ενημέρωση των γονέων για τις δυσκολίες του παιδιού τους και ο προσδιορισμός των αδυναμιών του σε κοινωνικό και γνωστικό επίπεδο αποτελεί μέρος της ευθύνης του εκπαιδευτικού, όσον αφορά τις σχέσεις με τους γονείς. Η κατανόηση από την πλευρά του εκπαιδευτικού των αντιδράσεων των γονέων και της δυσκολίας που έχουν να αποδεχτούν το πρόβλημα του παιδιού τους είναι αναγκαία για την επίτευξη μιας αποδοτικής συνεργασίας μεταξύ τους (Δόικου, 2000: 29-30), όπως και η ενεργητική ακρόαση, η καθοδήγησή τους και η προσπάθεια για καλλιέργεια κλίματος εμπιστοσύνης και η ισότιμη αντιμετώπισή τους (Δόικου, 2005: 183-184). Το φυσικό περιβάλλον και το κοινωνικό κλίμα της τάξης πρέπει επίσης να απασχολήσουν τον εκπαιδευτικό της τάξης στην οποία συνεκπαιδεύονται αμβλύωπες ή τυφλοί μαθητές. Προκειμένου οι μαθητές να ενταχθούν στο πλαίσιο της τάξης είναι απαραίτητη η τροποποίηση ορισμένων στοιχείων όπως είναι ο φωτισμός, η διάταξη των θρανίων, η προσβασιμότητα του εξοπλισμού της τάξης. Επίσης, τροποποιήσεις μπορούν να γίνουν και στους κοινωνικούς κανόνες που θέτει ο εκπαιδευτικός, όπως είναι, για παράδειγμα, ο βαθμός στον οποίο επιτρέπεται ο θόρυβος ή η μετακίνηση κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας (Udvari-Solner & Thousand, 1999: 159-160). Έτσι, είναι απαραίτητο να ανατίθεται στον μαθητή με οπτική αναπηρία εξατομικευμένη εργασία. Να του διατίθενται θρανίο και χώρος σε ντουλάπι εφόσον είναι ανάγκη να αποθηκεύει ειδικό υλικό όπως: ογκώδη, βιβλία Μπράιγ ή μεγεθυμένα βιβλία, βοηθήματα χαμηλής όρασης, αναλόγια ανάγνωσης και τα παρόμοια. Μπορεί να ενσωματώνει θέματα στα μαθήματα της τάξης που σχετίζονται με την όραση και τα προβλήματά της. Για παράδειγμα στη φυσική, το φως και η οπτική μπορεί να 18

γίνουν θέμα συζήτησης, στην υγιεινή, οι στάσεις έναντι των αναπηριών, στην κοινωνιολογία, πληροφορίες για τις υπηρεσίες μέσα στην κοινωνία και για τη διάκριση έναντι των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες, στη λογοτεχνία, βιβλία συγγραφέων που οι ίδιοι έχουν προβλήματα όρασης. Αν το παιδί με προβλήματα όρασης νιώθει άνετα με αυτές τις πληροφορίες; ίσως θελήσει να συμμετέχει στην παρουσίαση του μαθήματος. Από την άλλη μεριά, υπερβολική προσοχή στο παιδί με προβλήματα όρασης ίσως υπερτονίσει τις διαφορές. Για να βοηθήσει το παιδί με προβλήματα όρασης να «επικοινωνεί» και να χειρίζεται τις πληροφορίες του έντυπου υλικού ως δέκτης αλλά και ως πομπός, θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τα εξής: Σημειώσεις στον πίνακα 1. Όταν ο πίνακας βρίσκεται στο εμπρός μέρος της τάξης, η πρώτη σειρά στο κέντρο είναι συνήθως μια καλή θέση για να καθίσει ένα παιδί με προβλήματα όρασης. Αν κατά τη διάρκεια του μαθήματος γίνονται επιδείξεις, πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το πού θα γίνονται αυτές όταν έχετε ορίσει συγκεκριμένες θέσεις για τους μαθητές. Επειδή η γυαλάδα πιθανόν να προκαλεί ενόχληση ή να κάνει αδύνατη την ανάγνωση, ορισμένα παιδιά με προβλήματα όρασης προτιμούν θέσεις που έχουν πίσω το παράθυρο. Είναι καλό να ενθαρρύνει το παιδί να χρησιμοποιεί από τη θέση του τα τηλεσκοπικά βοηθήματα που του έχουν δοθεί με ιατρική συνταγή (Ορισμένοι μαθητές που χρησιμοποιούν τηλεσκόπια προτιμούν να μην κάθονται κοντά στο πίνακα). Μερικοί μαθητές πιθανόν να χρησιμοποιούν φορητούς ηλεκτρονικούς υπολογιστές, όπως τον Keynote και τον Smaltalk για να κρατούν σημειώσεις στην τάξη. Αυτές οι συσκευές είναι κανονικοί Η/Υ με πληκτρολόγιο και οθόνη που έχουν τροποποιηθεί για να δίνουν συνθετική ομιλία ή μεγεθυμένα γράμματα του τύπου ή και τα δύο. Οι μαθητές που χρησιμοποιούν Μπράιγ, μπορούν να έχουν ένα φορητό Η/Υ με πληκτρολόγιο όμοιο με τη γραφομηχανή Μπράιγ όπως οι: Braille-N-Speak, Versa- Braille και Pocket-Braille. Και αυτές οι συσκευές χρησιμοποιούνται για να κρατά ο μαθητής σημειώσεις στην τάξη και να συμπληρώνει τις εργασίες του, για να τυπωθούν σε εκτυπωτή με μελάνι ή με Μπράιγ. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να στηρίζει τον μαθητή που τα χρησιμοποιεί. Ο ίδιος, καλό είναι να αποφεύγει να στέκεται με την πλάτη στο παράθυρο. Όταν η πλάτη είναι προς ένα παράθυρο, η γυαλάδα και το φως θα σκιαγραφούν την παρουσίασή σας κι έτσι μπορεί να κουραστούν τα μάτια 19

μερικών μαθητών. 2. Πρέπει να επιτρέπει στον μαθητή με προβλήματα όρασης να σταθεί δίπλα ή στο πλάι μιας παρουσίασης. Να του δίνει την ευκαιρία να βοηθήσει στην (υπο)δειγματική διδασκαλία (ως μια προσαρμογή για να διευκολύνει την περιορισμένη όραση του παιδιού, παρά ως ένα ιδιαίτερο προνόμιο) ή να περιεργαστεί το υλικό πριν ή μετά από την περίοδο παρατήρησης. 4. Μια τηλεόραση κλειστού κυκλώματος (εάν υπάρχει) μπορεί να είναι χρήσιμη και θα επιτρέψει τη μεγέθυνση της παρουσίασης. (http://www.specialeducation.gr/) ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η συνεκπαίδευση, σε επίπεδο νομοθεσίας και πολιτικών προθέσεων στο χώρο της ΕΑΕ, και στην Ελλάδα αποτελεί κύριο σκοπό. Η συνεκπαίδευση μαθητών με προβλήματα όρασης θεωρείται πολύ σημαντική για την ικανοποίηση στόχων τόσο γνωστικών όσο και ουσιαστικής κοινωνικοποίησης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολύ σημαντικός: -στη διαμόρφωση θετικού κλίματος αλληλοαποδοχής -στην ανάπτυξη διαπολιτισμικής ετοιμότητας τόσο σε επίπεδο προσωπικό όσο και σε επίπεδο τάξης και σχολείου -στην επιλογή κατάλληλων μεθόδων κοινωνικής οργάνωσης της τάξης αλλά και διδασκαλίας -στην εξασφάλιση «φιλικού» μαθησιακού περιβάλλοντος για τους συνεκπαιδευόμενους μαθητές (τυφλούς και αμβλύωπες). Για να καταφέρει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της συνεκπαίδευσης χρειάζεται διαρκή και ουσιαστική επιμόρφωση και την υποστήριξη των θεσμοθετημένων φορέων της εκπαίδευσης. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αγαλιώτης, Γ. (2002). Μεθοδολογικές επιλογές για τη συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33, 57-71. Αθήνα: Ατραπός. Ainscow, M., (2000). Reaching out to all learners: Some opportunities and challenges. Ιn H. Daniels (Εd.), Special education re-formed. Beyond 20

rhetoric? New Millennium Series. London: Falmer Press ΑΦΙΕΡΩΜΑΤΑ, ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ. (2007). Διατάραξη Κοινής Ησυχίας, τ. 7. Bruce, E., & Schultz, C. (2002). Non-finite loss and challenges to communication between parents and professionals. British Journal of Special Education. 29, 9-13. Γιαγκουνίδης, Π. (2007). Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός και ο ρόλος του στις διαπροσωπικές σχέσεις με τους μαθητές. Κίνητρο, 8, 109-117. Δόικου, Μ. (2000). Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα Ειδικής Αγωγής: διερεύνηση της προσφοράς μαθημάτων Ειδικής Αγωγής στα Παιδαγωγικά Τμήματα της Ελλάδας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30, 27-64. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Δόικου, Μ. (2005). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην προαγωγή της ψυχικής υγείας των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 143, 177-192. Ευαγγέλου, Οδ. (2007). Διαπολιτισμικά Αναλυτικά Προγράμματα. Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ. Evans, P. (2000). Evidence-based practice: How will we know what works? An international perspective. In H. Daniels (Ed.), Special education re-formed. Beyond rhetoric? New Millennium Series. London: Falmer PressEvans. Fountain, S. (1994). Children s rights: they are in the cards. In Human Rigths Education Newsletter, No 7, Spring. Gunnarsdottir, K. (1997). The changing roles of school personnel in a restructured and inclusive school. In Centre for Educational Research and Innovation, Implementing inclusive education. Paris: OECD Publications. Ζαφειροπούλου, Μ. & Σωτηρίου, Απ. (2001). Σχέσεις μεταξύ αυτοεκτίμησης των μαθητών και του ψυχολογικού κλίματος της τάξης τους. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 31,151-163. Αθήνα: Ατραπός. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000). Η αναγκαιότητα της ένταξης. Προβληματισμοί και προοπτικές. Στο A. Ζώνιου-Σιδέρη (Επιμ.), Ένταξη. Ουτοπία ή πραγματικότητα; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 31-56. Jakupcak, A. J. (1998). School programs for successful inclusion of all students. In W. J. Putnam (Ed.), Cooperative learning and strategies for inclusion. Celebrating diversity in the classroom. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing. 21

ΚΕΑΤ, 2001, Πρόγραμμα πρόληψης προβλημάτων όρασης και τυφλότητας «ΟΥΡΑΝΙΟ ΤΟΞΟ» Κρουσταλάκης, Γ. (2000). Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα. Κυριάκη, Β. (2005). Η σημασία των διαπροσωπικών σχέσεων και της εμπέδωσης νέων ρόλων στο Ολοήμερο Σχολείο. Στο Β. Σακκάς. (Επιμ.) Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Ατραπός. Κογκούλης, Ι. (2006). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Κυριακοπούλου, Αν. (2009). Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 10, 17-29. Λαμπροπούλου, Β. & Παντελιάδου, Σ. (2000). Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα: Κριτική θεώρηση. Στο Α. Κυπριωτάκης (Επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής Τάσεις και προοπτικές αγωγής και εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην Ενωμένη Ευρώπη σήμερα. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης. Lomas, J. (2005). Η υποστήριξη των μαθητών στα γενικά-ενταξιακά σχολεία. Στο Mason, H., & McCall, St., Παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης, η πρόσβαση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μαρτάκη, Μ. (2006). Εκπαίδευση για όλους Διαθέσιμο στο: www.specialeducation.gr/files/ekpaideysi_gia_olous.pdf Μαυροσκούφης, Δ. (2007) Στρατηγικές για τη διαχείριση συγκρουσιακών καταστάσεων και προβληματικών συμπεριφορών στη σχολική τάξη. ISSUES, Vol. 19. Mortimore, P. (1998). The toad to improvement. Reflections on school effectiveness, Lise (the Netherlands): Swets and Zeitlinger. Νικολάου, Μ. Σ. (2007). Ο κοινωνικός και σχολικός αποκλεισμός -κατανόηση δομικών ανισοτήτων- διδακτικές και μεθοδολογικές προτάσεις στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Στο Πρακτικά 4 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «ΣΧΟΛΕΙΟ ΙΣΟ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΑΝΙΣΑ». ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.). UNESCO (2004), The Salamanca statement and framework for action on special needs education. In D. Mitchell (Ed.), Special educational needs and inclusive education: Major themes in education, vol. 1. London: Routledge Falmer Παντελιάδου, Σ. (2004). Χαρτογράφηση του χώρου της Ειδικής Αγωγής. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΠΙ. 22

Porter, G. L. & Stone, J. A. (1998). The inclusive school model: A framework and key strategies for success. In W. J. Putnam (Ed.), Cooperative learning and strategies for inclusion. Celebrating diversity in the classroom. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing, 229-248. Salend, S. J. (1990). Effective mainstreaming. New York: Macmillan Publishing Company. Σούλης, Σ. Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα σχολείο για όλους, τ. 1. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδανος. Stainback, S., & Stainback, W. (1996). Curriculum in inclusive classrooms. In S. Stainback & W. Stainback (Eds.), Inclusion, a guide for educators. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Στέφα, Α. (2001-2002). Πρακτικές ένταξης και συνεκπαίδευσης στο γενικό σχολείο. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 15, 70-74. Tilstone, C. (2000). Η inclusion μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση: πρακτικές inclusion για μαθητές με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη (Επιμ.), Ένταξη. Ουτοπία ή πραγματικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση,. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς Τσιάκαλος, Γ. (2000). Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Yoshida, R. K. & Ketzenberger, K. Y. (2000). Mainstreaming. In C. Reynolds & E. Flechor- Janzen (Eds.), Encyclopedia of Special Education. A reference for the education of the handicapped and other exceptional children and adults, vol. 2. New York: John Wiley and Sons, 1132. Udvari-Solner, A. & Thousand, J. (1999). Effective organizational, instructional and curricular practices in inclusive schools and classrooms. In C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Εds.), Towards inclusive education. London: David Fulton. ΥΠΕΠΘ, ΠΙ. (2001). Βλέπω το σημερινό κόσμο, «Πολυθεματικό» βιβλίο Δημοτικού Σχολείου για την Ευέλικτη Ζώνη. Αθήνα: ΟΕΔΒ. ΥΠΕΠΘ, ΠΙ. (2001). Βλέπω το σημερινό κόσμο, Δημιουργικές, διαθεματικές δραστηριότητες για Ευέλικτη Ζώνη του Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: ΟΕΔΒ. 23

Χατζηχρήστου, Χ. Γ. (2004). Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Χιουρέα, Ρ. (2006). «Προετοιμασία για ένταξη μαθητών με πρόβλημα όρασης σε δημοτικά σχολεία βλεπόντων», Ιστοσελίδα της Ειδικής Αγωγής Special Education. Χιουρέα, Ρ. (2007). «Το παιδί με προβλήματα όρασης στο κοινό σχολείο. Η διαδικασία της ανάγνωσης Braille». Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο ίσο για Παιδιά άνισα». Χιουρέα, Ρ. (2008). «Η ανάγνωση με το σύστημα Braille», έκδοση για τη σύγχρονη ιατρική εποχή -1ο Ιατρικό website στην Ελλάδα «Ιάτωρ, ο γιατρός, θεραπευτής» Χιουρέα, Ρ. (2008). «Η ανάγνωση με το σύστημα Braille». Στο «Μαθητές με ιδιαιτερότητες στο σχολικό περιβάλλον». http://amea-edu.blogspot.com/, Νοέμβριος 2008. Χιουρέα, Ρ. (2008). «Η ανάγνωση με το σύστημα Braille». Ιστοσελίδα της Ειδικής Αγωγής Special Education. 24