Δ.Δ.Π.Μ.Σ. ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ/ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΗΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΥΓΓΡΑΦΗ-ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ:

Η ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΤΩΝ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΤΙΚΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΑΡΑΒΟΦΩΝΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΡΩΣΟΦΩΝΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Δ.Δ.Π.Μ.Σ. ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ/ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΗΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΥΓΓΡΑΦΗ-ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΚΑΡΥΠΙΔΟΥ/ Α.Ε.Μ.: 33 ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΠΕΤΡΟΥΛΑ ΤΣΟΚΑΛΙΔΟΥ/ ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ Π.Τ.Δ.Ε Α.Π.Θ. Α.Π.Θ. ΙΟΥΝΙΟΣ 2012

Στην Άννα, το Στέλιο, την Αλεξία. Στους φίλους και τις φίλες, που με ενέπνευσαν και ήταν δίπλα μου. Στην καθηγήτρια μου, Ρούλα Τσοκαλίδου, για την πολύτιμη βοήθειά της. 1

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή 6 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1.Η Κοινωνία κατά τη Μετανεωτερική Εποχή 8 1.1.Η κατασκευή της εθνικής ταυτότητας κατά τη Μετανεωτερική Εποχή 11 2.0 Διγλωσσία 18 2.1 Μορφές Διγλωσσίας 18 2.1.1 Ατομική και Κοινωνική Διγλωσσία 22 2.1.2 Διγλωσσία με βάση την ηλικία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας 23 2.1.3 Διγλωσσία με βάση τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας 23 2.1.4 Άλλες μορφές Διγλωσσίας 23 2.2. Διγλωσσία και Εκπαίδευση 24 3.0 Γλωσσική Διατήρηση και Γλωσσική Απώλεια 28 3.1 Μητρική Γλώσσα: Μειονοτική και Κυρίαρχη Γλώσσα 28 3.2 Από τη Γλωσσική Διατήρηση στο Γλωσσικό Θάνατο 31 3.2.1.Θεωρητικά και εμπειρικά μοντέλα που περιγράφουν και προβλέπουν τη γλωσσική διατήρηση/υποχώρηση 34 3.2.2 Παράγοντες που συμβάλλουν στη γλωσσική διατήρηση 36 3.2.3 Στάδια του Γλωσσικού Θανάτου 39 4.0 Η μετάβαση στην ψηφιακή εποχή 41 4.1 Από τα Άτομα στα Bit 41 4.2 Από το Τοπικό στο Παγκόσμιο 42 4.3 Η Στρατηγική της Λισσαβόνας και το πρόγραμμα e-europe 44 4.4 Το Ψηφιακό Χάσμα 44 2

5.0 Από το λειτουργικό στον κριτικό και ψηφιακό γραμματισμό 48 5.1. Λειτουργικός και Κριτικός Γραμματισμός 49 5.2 Ψηφιακός Γραμματισμός 51 6.0 Γλωσσική χρήση στο Διαδίκτυο 53 7.0 Από τις παραδοσιακές Θεωρίες Μάθησης στον Κονεκτιβισμό: Οι Ιστοσελίδες Κοινωνικής Δικτύωσης στην υπηρεσία της τάξης 58 7.1.1 Συμπεριφορισμός 59 7.1.2 Γνωστικές Θεωρίες & Εποικοδομητισμός 59 7.1.3 Κονεκτιβισμός 60 7.2 Οι ιστοσελίδες Κοινωνικής Δικτύωσης στην Υπηρεσία της Τάξης 62 7.2 Ιστοσελίδες Κοινωνικής Δικτύωσης 63 7.2.1 Facebook 64 7.2.2 Skype 64 7.3.3 LinkedIn 64 7.3.4 YouTube 65 7.3. Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Ιστοσελίδων Κοινωνικής Δικτύωσης 65 7.3.1 Πιθανά Σενάρια Χρήσης Ιστοσελίδας Κοινωνικής Δικτύωσης στη σχολική τάξη: το παράδειγμα του Facebook 67 7.3.2 Ειδικές Εκπαιδευτικές Εφαρμογές του Facebook 69 7.4 Η Ευρωπαϊκή Δράση e-twinning 71 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Εισαγωγή 74 ΜΕΡΟΣ Ι ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ 75 3

ΜΕΡΟΣ ΙΙ ΨΗΦΙΑΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 97 ΜΕΡΟΣ ΙΙΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ 113 ΜΕΡΟΣ ΙV ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ 134 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ 193 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 223 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 232 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 259 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ 268 [Σ.Σ] 1 : η χρήση του αρσενικού γένους είναι γραμματική και σημασιολογικά παραπέμπει και στα δύο φύλα. [Σ.Σ.] 2: Η μετάφραση των ξενόγλωσσων πηγών είναι δική μου. 4

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 5

εισαγωγή Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση της γλωσσικής χρήσης και της διατήρησης των μεταναστευτικών γλωσσών, μέσα από τις ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης. Η αφορμή για τη διαπραγμάτευση ενός τόσο σύγχρονου και επίκαιρου ζητήματος, ήταν καθόλα συγκυριακή: η λάθρα ακρόαση μιας καθημερινής συνομιλίας μεταξύ δύο μεσήλικων οικονομικών μεταναστριών ρωσικής καταγωγής, μέσα σε αστικό λεωφορείο, όταν περιέγραφαν το καθημερινό ραντεβού συνομιλίας σε δημοφιλή ιστοσελίδα κοινωνικής δικτύωσης, με μέλη της οικογένειας πίσω στην πατρίδα, πυροδότησε έναν προβληματισμό τόσο για τον ψηφιακό αλφαβητισμό ατόμων, τα οποία σε πρότερες εποχές θα απείχαν από τον ψηφιακό γραμματισμό, όσο και για τη γλωσσική χρήση σε ψηφιακά μέσα, τα οποία με μηδενικό κόστος και απόλυτη αμεσότητα, συνδέουν τα δίγλωσσα άτομα, τόσο με ομοεθνείς και ομόγλωσσους, όσο και με μέλη της κυρίαρχης κουλτούρας. Τα επιμέρους κεφάλαια της διπλωματικής εργασίας, η οποία εκπονείται στα πλαίσια του Διατμηματικού Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών με τίτλο: «Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης: Ένα Σχολείο για Όλους: Ψυχοπαιδαγωγικές Συνιστώσες της Πολυπολιτισμικότητας», πραγματεύονται τόσο ζητήματα κοινά στη λεγόμενη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, όπως αυτό της κατασκευής της εθνικής ταυτότητας, του είδους και του βαθμού εμβύθισης των μεταναστευτικών ομάδων στον πολιτισμό της χώρας υποδοχής, του προσδιορισμού της Διγλωσσίας ως μέρους της ταυτότητας των δίγλωσσων ατόμων, όσο και ζητήματα που άπτονται των πολιτισμικά ανομοιογενών πληθυσμών, κατά την εποχή της ύστερης νεωτερικότητας, την οποία διανύουμε: η μετάβαση από την αναλογική στην ψηφιακή εποχή και οι συνδηλώσεις αυτής στην καθημερινότητά μας. Η ψηφιακή εποχή και οι νέοι γραμματισμοί, οι άπειρες δυνατότητες αλληλεπίδρασης ατόμων από κάθε κοινωνικό, οικονομικό, θρησκευτικό, πολιτισμικό και γλωσσικό ρεύμα με την είσοδο των σελίδων κοινωνικής δικτύωσης στην καθημερινότητά μας, αποζητούν την προσοχή και το διερευνητικό μας βλέμμα, όχι μόνο από την άποψη της κυρίαρχης κουλτούρας, αλλά και από την προοπτική των μειονοτικών πληθυσμών. 6

Στην παρούσα μελέτη επιλέξαμε να επικεντρώσουμε το ερευνητικό μας ενδιαφέρον στις μειονοτικές κοινότητες των ρωσόφωνων και αραβόφωνων κατοίκων της Θεσσαλονίκης. Η εστίαση της διερεύνησης των στάσεων και των πρακτικών σε άτομα, τα οποία προέρχονται από τις συγκεκριμένες ομάδες, είναι πολύσημη από ιστορική και κοινωνική σκοπιά: από τη μία πλευρά, οι ρωσόφωνοι πολίτες της Θεσσαλονίκης, συνιστούν-μαζί με την αλβανόφωνη κοινότητα- έναν από τους μεγαλύτερους μειονοτικούς πληθυσμούς της χώρας, με μετανάστες οι οποίοι προέρχονται από διάφορες χώρες της Ανατολικής Ευρώπης, οι οποίες ανήκαν στην πρώην Σοβιετική Ένωση. Η συγκεκριμένη μειονοτική κοινότητα συνδέεται με το πρώτο κύμα μετανάστευσης, το οποίο συνέβαλε στη μετατόπιση της χώρας μας στον παγκόσμιο μεταναστευτικό χάρτη, από τη λίστα των χωρών εξαγωγής μεταναστών, στις χώρες υποδοχής μετοίκων, κατά τις αρχές της δεκαετίας του 1990. Η επιλογή της αραβόφωνης κοινότητας, συνδέεται τόσο με την επιθυμία ερευνητικής προσέγγισης μιας χαμηλόφωνης κοινότητας, με πληθυσμιακά μικρή παρουσία στα πλαίσια της ελληνικής πολυπολιτισμικής κοινωνίας, όσο και με την ιστορικοπολιτική συγκυρία των τελευταίων δύο ετών και το ξέσπασμα της λεγόμενης Αραβικής Άνοιξης, του πρώτου μεγάλου επαναστατικού κινήματος, που οργανώθηκε και διαδόθηκε με τη βοήθεια των μέσων κοινωνικής δικτύωσης και το οποίο αναμένεται να ανακινήσει εκ νέου την ανθρωπογεωγραφία, κυρίως των ευρωπαϊκών μεσογειακών χωρών, με την πυροδότηση ενός νέου κύματος μεταναστών και προσφύγων, προερχόμενου, αυτή τη φορά, από τη Μέση Ανατολή και τη Βόρεια Αφρική. 7

1.1 Η Κοινωνία κατά τη Μετανεωτερική Εποχή Η έλευση της μετανεωτερικής εποχής (postmodernity), η οποία οριοθετείται χρονικά στις αρχές της δεκαετίας του 1970, ενώ σύμφωνα με άλλους θεωρητικούς, είναι απότοκος της πτώσης του Υπαρκτού Σοσιαλισμού κατά το 1989, θα δημιουργήσει ριζικές πολιτισμικές και κοινωνικοοικονομικές ανακατατάξεις και μαζί θα προβάλλει την αμηχανία φιλοσόφων και θεωρητικών, απέναντι στη σημασιοδότησή της. Έτσι, για την εποχή αυτή έχουν χρησιμοποιηθεί οι όροι Ύστερη ή Όψιμη Νεωτερικότητα (Giddens, 1991), Αναστοχαστική Νεωτερικότητα ή Κοινωνία της Διακύβευσης ή Ανακλαστικός Εκσυγχρονισμός ( Beck, 1996), Υπερνεωτερικότητα (supermodernity, Balandier και Auge), Υπερμοντερνισμός (hypermodernity,lipotevsky) και τέλος, Ρευστή Νεωτερικότητα (Bauman, 1997). Το περιεχόμενο της πληθώρας νοηματοδοτήσεων που επιχείρησαν οι θεωρητικοί για τη σύγχρονη εποχή, επιχειρεί να αποδώσει ο Giddens (1991): με τον όρο Ύστερη Νεωτερικότητα νοείται η κατάσταση που προκύπτει από τη μετεξέλιξη της βιομηχανικής κοινωνίας σε μεταβιομηχανική, σε μια κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης. Είναι η χρονική περίοδος που τώρα διανύουν οι σύγχρονες κοινωνίες και που, όπως φαίνεται σήμερα μέσα από την πολύπλοκη αποκωδικοποίησή της, εξελίσσεται σε ένα σύμπλεγμα δομών, αρχών και πρακτικών, που δεν αποτελεί συνέχεια της προτεραίας κατάστασης, αλλά σε πολλά σημεία αναπτύσσεται ως ένα σύστημα που υπερβαίνει την έως τώρα εμπειρία της νεωτερικότητας και δημιουργεί νέες συνθήκες. Η Ύστερη Νεωτερικότητα, λοιπόν, είναι η παρούσα φάση ανάπτυξης των σύγχρονων κοινωνιών, κατά την οποία ριζοσπαστικοποιούνται και παγκοσμιοποιούνται οι βασικές τάσεις της Νεωτερικότητας 1. Ένα από τα στοιχεία που χαρακτηρίζει την Ύστερη Νεωτερικότητα, παρατηρεί ο Τσιρώνης (2003), είναι η αδυναμία αναίρεσης και ακύρωσης της πορείας προς μια παγκοσμιοποιητική ενσωμάτωση σε ένα πολυεπίπεδο σχήμα πολιτικών, κοινωνικών, 1 Giddens, A., 1991. Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age. California: Stanford University Press στο Τσιρώνης, Χ.Ν., 2003. Κοινωνικός Αποκλεισμός και Εκπαίδευση στην Ύστερη Νεωτερικότητα. Θεσσαλονίκη: ΒΑΝΙΑΣ. 8

οικονομικών, πολιτισμικών και άλλων αλληλεπιδράσεων. Η έννοια του τοπικού βρίσκεται πλέον σε συνεχή διαλεκτική σχέση με αυτήν του παγκόσμιου, καθώς τόσο τα επωφελή, όσο και τα επισφαλή επιτεύγματα των επιμέρους κοινωνιών αφορούν πλέον σε όλη την ανθρωπότητα. Η γεωγραφική εγγύτητα που προέκυψε ως αποτέλεσμα της διαρκώς εξελισσόμενης τεχνολογίας, της δικτύωσης κεφαλαιαγορών και του εμπορίου, της διεθνούς άσκησης της διπλωματίας και της πολιτικής, δεν μπορεί ούτε να ανακοπεί, ούτε να αγνοηθεί 2. Παρατηρείται, επομένως, μία μετάβαση από τον μονοπωλιακό καπιταλισμό και τη βιομηχανοποίηση, στη μαζική κατανάλωση του πολυεθνικού καπιταλισμού, με δεσπόζουσα την ατομική ενέργεια και τις νέες τεχνολογίες 3. Προσπάθεια ανάδειξης του ιστορικο-κοινωνικού πλαισίου 9 των των μετανεωτερικών ιδεών αποτελεί η θεωρία του Lyotard (2008), περί Μεταμοντέρνας Κατάστασης. Όπως ο ίδιος υποστηρίζει, οι τεχνολογικές αλλαγές που συνδέονται με την πληροφορική δημιούργησαν νέες συνθήκες στη μετάδοση των γνώσεων. Η πρόσβαση στη γνώση έχει εξατομικευτεί, πράγμα που υπονομεύει όλες τις κυρίαρχες εκπαιδευτικές δομές, οι οποίες κατά κανόνα διαχειρίζονταν συγκεντρωτικά τις παρεχόμενες γνώσεις. Στη μεταμοντέρνα κατάσταση οι πηγές της γνώσης έχουν αποκεντρωθεί. Δίκτυα πληροφοριών, ερευνητικά ιδρύματα των εταιριών, κέντρα δια βίου εκπαίδευσης προστίθενται στους παραδοσιακούς κρατικούς εκπαιδευτικούς θεσμούς. Διαμέσου των τεχνολογιών της πληροφορικής γίνεται εφικτή η εξ αποστάσεως μάθηση. Οι μαθητές επιλέγουν, βάσει των αναγκών και των επιθυμιών τους, ξεχωριστά μορφωτικά πακέτα, τα οποία μελετούν ατομικά, σε χρόνο και τόπο της επιλογής τους. Οι εκπαιδευτικοί υποκαθίστανται σταδιακά από τις μηχανές. Ο ρόλος του δασκάλου δεν είναι πια να μεταδίδει το περιεχόμενο των γνώσεων, αλλά να κατευθύνει τους μαθητές σε πηγές πληροφοριών και να καλλιεργεί σε αυτούς την ικανότητα να τις διαχειρίζονται μόνοι τους 4. Στον τομέα των πνευματικών κινημάτων, οι ριζοσπαστικές ιδέες του Μεταμοντερνισμού, ο οποίος προσδιορίζει τη λογοτεχνία και την τέχνη μετά το Β Παγκόσμιο Πόλεμο (1939-1945) και αποκηρύσσει τους τρόπους και τις μορφές του 2 Τσιρώνης, Χ.Ν., 2003. Κοινωνικός Αποκλεισμός και Εκπαίδευση στην Ύστερη Νεωτερικότητα. Θεσσαλονίκη: ΒΑΝΙΑΣ. 3 Jameson, F.R., 1999. Μεταμοντέρνο ή η Πολιτισμική Λογική του Ύστερου Καπιταλισμού. Αθήνα: Νεφέλη.(μετάφραση: Γιώργος Βάρσος). 4 Lyotard, J-F., 2008. Η Μεταμοντέρνα Κατάσταση. Αθήνα: Γνώση. ( μετάφραση: Κωστής Παπαγιώργης).

Μοντερνισμού ως συμβατικές, μετακενώνονται μετά το 1970, με την έναρξη της Μετανεωτερικής Εποχής, στο κίνημα του Μεταδομισμού (Poststructuralism). Ανατρέποντας την ταξινομική μανία της προγενέστερης εποχής και τον ελιτισμό της μοντερνιστικής υψηλής τέχνης, επιχειρείται, πλέον, ένας συμφυρμός λογοτεχνικών ειδών, πολιτισμικών και υφολογικών επιπέδων: το σοβαρό συνυπάρχει με το παιγνιώδες. Στόχος είναι η κατάλυση των παραδεδεγμένων τρόπων σκέψης και εμπειρίας, έτσι ώστε να αποκαλυφθεί η α-νοησία της ύπαρξης και η υπο-κείμενη «άβυσσος», επί της οποίας κάθε υποτιθέμενη βεβαιότητα βρίσκεται σε επισφαλή μετεωρισμό. Αντίστοιχα, στον τομέα της Γλωσσολογίας, οι μεταδομιστές επιχειρούν να ανατρέψουν τα θεμέλια της γλώσσας για να καταδείξουν ότι αν την υποβάλλουμε σε αυστηρό έλεγχο, η φαινομενική ύπαρξη νοήματος διασκορπίζεται σε ένα παιχνίδι αντικρουόμενων απροσδιοριστιών, ή έχουν ως στόχο να καταδείξουν πως κάθε μορφή πολιτισμικού λόγου εκφράζει την ιδεολογία ή τις σχέσεις και τις κατασκευές της εξουσίας στη σύγχρονη, μετανεωτερική κοινωνία 5. Ένας από τους κατεξοχήν θιασώτες του Μεταδομισμού, ο Derrida (2003), επιτέθηκε στις συστηματικές βλέψεις του αυστηρού Δομισμού- ο οποίος βασιζόταν στη σύλληψη του Saussure για τη δομική ανάλυση της γλώσσας σε σημαίνοντα και σημαινόμενα- απορρίπτοντας τη γραμμικότητα της γλώσσας και μιλώντας για κατακερματισμό του νοήματος. Στην ακραία εκδοχή του, ο Μεταδομισμός ισχυρίζεται ότι ο τρόπος με τον οποίο λειτουργεί η γλώσσα, μοιραία υπονομεύει τα διάφορα νοήματα, μέσα από τη διαδικασία που ακολουθεί για να τα διατυπώσει, ή, ότι κάθε μορφή λόγου κατασκευάζει ή συστήνει τα γεγονότα ή τις αλήθειες που ισχυρίζεται ότι ανακαλύπτει 6. Τέλος, η έλευση της Μετανεωτερικής εποχής, έχει επιφέρει μεταλλάξεις στον προσδιορισμό της εθνικής ταυτότητας, αλλά και στους τρόπους προσέγγισης της διαφορετικότητας (diversity). Η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, οι συνεχείς πολιτικές και κοινωνικές ανακατατάξεις, έχουν δημιουργήσει μεγάλα μεταναστευτικά ρεύματα μετατρέποντας τα αναπτυσσόμενα και ανεπτυγμένα κράτη, σε χώρες υποδοχής πολιτισμικά ανομοιογενών πληθυσμών. Ως εκ τούτου, βρισκόμαστε αντιμέτωποι με την πρόκληση ανάδυσης της πολυπολιτισμικότητας 5 Abrams, M.H. 2005. Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων: Μαρξιστική Κριτική. Αθήνα: Πατάκης (μετάφραση: Γιάννα Δεληβοριά-Σοφία Χατζηιωαννίδου). 6 Derrida, J., 2003. Η Γραφή και η Διαφορά. Αθήνα: Καστανιώτη. (μετάφραση: Κωστής Παπαγιώργης). 10

(multiculturalism) και τη μετάβαση από την εθνική-ατομοκεντρική στη συλλογική ταυτότητα. Έτσι, όχι μόνον η οικονομία αλλά, με την ενσωμάτωση του πολιτισμικού πλουραλισμού, καί η ιστορία γίνεται υπερ-εθνική και διεθνική. Τα έθνη-κράτη υποχωρούν, προσαρμόζονται ή απορροφώνται κάτω από τη νέα υπερ-εθνική αναδόμηση της υδρογείου. Δε λείπει, ωστόσο, η έξαρση της λογικής των διακρίσεων και του εθνικισμού, γεγονός που συντελεί στη δημιουργία αρνητικών στερεοτύπων, στην κατηγοριοποίηση των πολιτών και στον κοινωνικό αποκλεισμό διαφόρων πληθυσμιακών ομάδων. Σε αντίθεση με τον κλασικό ευρωαμερικανικό ρατσισμό της Νεωτερικής Εποχής, που είχε ως κεντρικό σημείο αναφοράς τη φυλετική ανισότητα, ο ρατσισμός της μετανεωτερικότητας δεν εμφανίζεται μεταξύ ανώτερων και κατώτερων φυλών, αλλά εγγράφεται σε σχέση με την πολιτισμική ταυτότητα, στις πολιτισμικές διαφορές και στη σύγκρουση με τους πολιτισμικά Άλλους, που έχουν ή τους αποδίδεται μειονοτική πολιτισμική ταυτότητα 7. 1.2. Η Κατασκευή της Εθνικής Ταυτότητας κατά τη Μετανεωτερική Εποχή Ο όρος ταυτότητα προσδιορίζει τα επιμέρους στοιχεία ομάδων ή ατόμων, τα οποία προσδίδουν σε αυτά μία συγκεκριμένη υπόσταση. Αποτελεί τον όρο μέσω του οποίου οι ομάδες ή τα άτομα, αυτοπροσδιορίζονται μέσω συγκεκριμένων ομοιογενών στοιχείων, επιτυγχάνοντας συνάφεια των κοινών χαρακτηριστικών και τη διατήρηση των τελευταίων από ενδεχόμενο κίνδυνο εξάλειψης. Παράγωγο στοιχείο της ταυτότητας είναι ο αυτοπροσδιορισμός του ατόμου μέσω αυτής. Οι ταυτότητες δεν αποτελούν σταθερά και αμετάβλητα στοιχεία. Πρόκειται για νοητικές κατασκευές που διαμορφώνονται σταδιακά σύμφωνα με τις εκάστοτε κοινωνικές, πολιτικές και ιστορικές συνθήκες 8. Όπως παρατηρεί ο Gellner (1992), οι περισσότεροι μελετητές συμφωνούν ότι μια πληθυσμιακή ομάδα εμφανίζεται ως χωριστή εθνική κοινότητα όταν έχει τα 7 Μαράτου-Αλιπραντή, Λ., & Γαληνού, Π., Πολιτισμικές Ταυτότητες: από το Τοπικό στο Παγκόσμιο;. στο «Εμείς και οι Άλλοι: Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα», 1999. Αθήνα: Τυπωθήτω. 8 ό.π. 11

γνωρίσματα ενός λαού 9. Πιο αναλυτικά, όταν διαθέτει κοινή ιστορία και γλώσσα, θρησκεία και εθνική συνείδηση, ενώ παράλληλα, εμφορείται από το ίδιο σύστημα ιδεών και συμβόλων. Όλα τα παραπάνω, υπογραμμίζει, θα πρέπει να είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων και αναπόφευκτων ιστορικών συγκυριών, τοπικών ή περιφερειακών. Ο Hobsbawm (1994) διακρίνει τέσσερα κριτήρια, τα οποία θεωρούνται πρωταρχικά για τη συγκρότηση της ταυτότητας του ατόμου: α) την ιδεολογία, β) την ιστοριογραφία, η οποία παίζει βασικό ρόλο ως σημείο ιστορικής αναφοράς, γ) τη λογοτεχνία, η οποία επεξεργάζεται, αναπλάθει, δραματοποιεί και αφηγείται την καθημερινή ζωή και δ) τη γλώσσα, η οποία αποτελεί το σημαντικότερο εργαλείο κοινωνικοποίησης 10. Όπως επεσήμανε ο Γάλλος ανθρωπολόγος Claude Levi Strauss, το πολιτιστικό μόρφωμα, η κουλτούρα, αναδεικνύεται με τη διαφορά, χάρη στη διαφορά και παρά τη διαφορά. Tο διακύβευμα της συγκρότησης εθνικών ταυτοτήτων θα γνωρίσει ιδιαίτερη άνθιση κατά το 19ο αιώνα σε όλη την Ευρώπη, μέσα από το κίνημα του Ρομαντισμού, οπότε και επιζητείται η αναγωγή ενός πολιτισμικά προσδιορισμένου συνόλου σε αυτοτελή πολιτική οντότητα. Ο λεγόμενος κουλτουραλισμός, προτείνει τον πολιτισμό ως ένα διαχρονικά σταθερό και συνεκτικό σύνολο πολιτιστικών χαρακτηριστικών-όπως η γλώσσα, η θρησκεία, τα έθιμα-που χαρακτηρίζουν με τρόπο αποκλειστικό μια συγκεκριμένη κοινότητα. Το δόγμα του κουλτουραλισμού αποτελεί την πρώτη συστηματική διατύπωση της αξίωσης κάθε Έθνους να αποτελεί αυτόνομη πολιτική οντότητα. Παρακολουθούμε μια έντονη πολιτικοποίηση της πολιτισμικής ταυτότητας, καθώς το πολιτισμικό στοιχείο κάθε εθνοτικής ομάδας, αποτελεί τη δεξαμενή από την οποία αντλεί τα χαρακτηριστικά της η εθνική συνείδηση. Δημιουργείται με τον τρόπο αυτό μια αμφίδρομη σχέση αλληλεξάρτησης: από τη μία η ιδιότητα του πολίτη (citizenship) ορίστηκε στη βάση της συμμετοχής του στην πολιτιστική κοινότητα, με την εγγύηση, από την άλλη πλευρά, αυτήν της πολιτικής εξουσίας, 9 Gellner, E., Έθνη και Εθνικισμός, 1992. Αθήνα: Αλεξάνδρεια (μετάφραση: Δ. Λαφαζάνη). 10 Hobsbawm, E., 1994. Έθνη και εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα. Αθήνα: Καρδαμίτσα (μετάφραση: Χρύσα Νάντρις). 12

της παροχής εθνικής ταυτότητας και της εδαφοποίησης του πολιτισμού σε χώρο πολιτικό, το χώρο της επικυριαρχίας του κράτους 11. Σε αντίθεση με τη μακρά παράδοση του κουλτουραλισμού, ο κονστρουκτιβισμός συνιστά ένα καινούριο παράδειγμα στο χώρο των κοινωνικών επιστημών, έχοντας δύο βασικές αφετηρίες: από τη μία, την έμφαση στην τεχνητότητα των διαφορετικών συλλογικοτήτων, όπως της κοινότητας, του λαού, της φυλής και της τάξης. Δεύτερον, την παραδοχή ότι ο πολιτισμός δεν υφίσταται ως ένα μονολιθικό, κοινά αποδεκτό και σταθερό σύστημα συμβόλων και αξιών αλλά μάλλον, ως ο εγγενώς διαφοροποιημένος και ιστορικά δυναμικός τρόπος, με τον οποίο νοηματοδοτούμε τον κόσμο και τη θέση μας μέσα σε αυτόν. Απορρίπτοντας έτσι την αντίληψη του κουλτουραλισμού για την πολιτιστική ταυτότητα ως μια εγγενή, αντικειμενική ιδιότητα του υποκειμένου, την οποία οφείλει στο γεγονός ότι ανήκει σε μια διακριτή, φυσική, υπεριστορική πολιτιστική κοινότητα, ο κονστρουκτιβισμός επανορίζει την πολιτιστική ταυτότητα ως μια σχέση ταυτοποίησης με μια κοινότητα, που προσδιορίζεται τεχνητά και αυθαίρετα, στο πλαίσιο κοινωνικών και πολιτικών συμφερόντων. Εύλογα, λοιπόν, ο κονστρουκτιβισμός στάθηκε επικριτικά απέναντι στην πολιτική της ταυτότητας, υποδεικνύοντας τον καθαρά επινοημένο χαρακτήρα της ιστορικής παράδοσης που επικαλείται 12. Στην Ευρώπη, κατά την περίοδο του Ευρωπαϊκού ιαφωτισµού, την εποχή της συγκρότησης των εθνών-κρατών, αναδείχθηκε η γλώσσα σε βασικό συστατικό παράγοντα της εθνικής ταυτότητας των πολιτών και κυριάρχησε η ιδεολογία «ένα κράτος-µία γλώσσα», περιορίζοντας τη γλωσσική ετεροµορφία στα σύνορα των κρατών. Από αυτό διαπιστώνεται ότι η γλωσσική οµοιογένεια των εθνών-κρατών αποτελεί κοινωνική κατασκευή και όχι µια φυσική κατάσταση 13. 11 Πασχαλίδης, Γ., Η Πολιτισμική ταυτότητα ως δικαίωμα και ως απειλή. Η διαλεκτική της ταυτότητας και η αμφιθυμία της κριτικής. στο «Εμείς και οι Άλλοι: Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα», 1999. Αθήνα: Τυπωθήτω. 12 Hobsbawm E., & Ranger, T., 2004.Η Επινόηση της Παράδοσης. Αθήνα: Θεμέλιο. (μετάφραση: Θανάσης Αθανασίου). 13 Κοιλιάρη, Α., 2005. Πολυγλωσσία και γλωσσική εκπαίδευση. Μία κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. 13

Κατά το 19ο αιώνα, ο Άλλος αρχίζει να συνδέεται με τη Φυλή. Στη σημερινή εποχή, ο όρος Φυλή έχει υποκατασταθεί από τον όρο Πολιτισμός, αντιστοίχως η φυλετική καθαρότητα από την πολιτισμική ταυτότητα, ενώ η έννοια της ανισότητας από αυτήν της διαφοράς. Η ετερότητα σήμερα μπορεί να σημαίνει είτε την εθνική διαφορετικότητα, την πολιτισμική ιδιαιτερότητα, είτε την κοινωνική έκφραση ή παρουσία, που ξεφεύγει από αυτό που κάθε ομάδα θεωρεί φυσιολογικό. Η πίεση για καθιέρωση μιας εθνικής γλώσσας στην επικράτεια ενός έθνους-κράτους, συσχετίζεται µε αφοµοιωτικές πολιτικές του εθνικού κράτους, µε πολιτικές συρρίκνωσης της πολιτισµικής ετερότητας, πολιτικές και τάσεις που καταλογίστηκαν ως πολιτισµικός ρατσισµός 14. Η πολιτισμική ταυτότητα, λοιπόν, κατασκευάζεται μέσα στο πλαίσιο του συμβολικού ανταγωνισμού μιας κοινότητας με τους Σημαντικούς της Άλλους, αποτελώντας μια αναστοχαστική πράξη αυτό-ορισμού και αυτό-επιβεβαίωσης, που αξιοποιεί το ιστορικό βίωμα και το πολιτιστικό ρεπερτόριο της κοινότητας, σύμφωνα όμως με τους όρους των συμβολικών αξιολογήσεων και ιεραρχήσεων, που ορίζει το είδος και το διακύβευμα του ανταγωνισμού που αντιμετωπίζει 15. Η κατασκευή-στην περίπτωση που αποδεχόμαστε ότι πρόκειται για κατασκευή-της εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας δεν είναι αποτέλεσμα αυθόρμητης πράξης, αλλά συνειδητής επιλογής που οφείλεται στην προσπάθεια νομιμοποίησης και διαφοροποίησης έναντι των Άλλων. Στη λογική της ταυτότητας ως ιδεολογική κατασκευή, συντάσσεται και ο Πρυνεντύ, ο οποίος δέχεται πως η λεγόμενη πολιτισμική ταυτότητα δεν είναι τίποτε άλλο, παρά ένα είδος νοσταλγίας ενός φαντασιακού παρελθόντος που μοιράζονται τα μέλη μιας κοινότητας-για παράδειγμα, είμαι Έλληνας, γιατί δεν είμαι κάτι άλλο. Αναγκαστικά γεννιέται κανείς κάπου, έχει προγόνους, και όχι μόνο έχει ρίζες, αλλά και τις χρειάζεται καμιά φορά τόσο πολύ που καμιά φορά τις επινοεί. Ο ίδιος θα μιλήσει και για την εθνοποίηση της ελληνικής Ορθοδοξίας, ως στοιχείο διαφοροποιητικό από τις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες, επισημαίνοντας πως αν η παρουσία της ήταν κοινή σε πολλές άλλες κοινωνίες, δε θα έπαιζε παρά έναν πολύ πιο περιορισμένο ρόλο στη 14 Γκότοβος, Α., 2002. Εκπαίδευση και Ετερότητα- Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο. 15 Πασχαλίδης, Γ., Η Πολιτισμική ταυτότητα ως δικαίωμα και ως απειλή. Η διαλεκτική της ταυτότητας και η αμφιθυμία της κριτικής. στο «Εμείς και οι Άλλοι: Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα»,1999. Αθήνα: Τυπωθήτω. 14

συνείδηση της πολιτισμικής ταυτότητας. Αυτό μας οδηγεί σε ένα στοιχείο της πολιτισμικής ταυτότητας ως ταυτοποιητικής συνείδησης μιας ομάδας: αυτή η συνείδηση συνδέεται με την αίσθηση των διαφορών, της ιδιαιτερότητας 16. Ο Ιντζεσίλογλου (1999) θα κάνει λόγο για την πολιτισμική ταυτότητα ως ένα είδος ιδεοτύπου μέσω του οποίου το κοινωνικό σύνολο-σύστημα αναγνωρίζεται από τα μέλη του ή και από τους άλλους, που βρίσκονται εκτός του κοινωνικού συνόλουσυστήματος με βάση: (α) τις επιμέρους αναπαραστάσεις κάποιων χρονικών στιγμώνφάσεων στην εξέλιξη του κοινωνικού συστήματος και (β) σύμφωνα με ένα ενιαίο ερμηνευτικό σενάριο ή κώδικα ή ερμηνευτική αρχή. Μέσω αυτών των συλλογικών αναπαραστάσεων τα μέλη του κοινωνικού συνόλου αναγνωρίζουν αυτό το κοινωνικό σύνολο-σύστημα ως ξεχωριστή οντότητα και τους εαυτούς τους ως μέλη της οντότητας αυτής. Επισημαίνει, ταυτόχρονα, πως μια σωστά κατασκευασμένη συλλογική ταυτότητα τρέφει με κοινά ιδεώδη τον ατομικό ψυχισμό και είναι ικανή να αναστήσει έναν λαό βγάζοντάς τον από την ιστορική αφάνεια. Αυτή η φυσιολογική διαμόρφωση ενός καταξιωμένου «εμείς» που χαρακτηρίζει κάθε συγκροτημένο κοινωνικό σύνολο, είναι δυνατόν να προσλάβει ποικίλες μορφές έκφανσης, που κυμαίνονται από μια απλή αυτοεκτίμηση ως και ακραίες εκδηλώσεις ξενοφοβίας και ρατσισμού 17. Ο προσδιορισμός μιας ιδιαίτερης εθνικής ταυτότητας, προσθέτει ο Ιντζεσίλογλου, αποτελεί μια παγκοσμίως διαδεδομένη πολιτισμική κατασκευαστική πρακτική που διακρίνεται για τον υπερβατικό και ταυτόχρονα διαφοροποιητικό της χαρακτήρα: από τη μία τείνει στην υπέρβαση των τριών διαστάσεων του ιστορικού χρόνου, δηλαδή του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος. Η υπέρβαση αυτή επιτυγχάνεται με την ανάδειξη της διαχρονικότητας κάποιων χαρακτηριστικών γνωρισμάτων του έθνους, όπως ιστορικά επιτεύγματα και πολιτισμικές κατακτήσεις, οι οποίες είτε ανάγονται στο απώτατο παρελθόν, είτε προβάλλονται ως συλλογικό όραμα στο μέλλον, όπως για παράδειγμα ήταν η Μεγάλη Ιδέα των αρχών του 20 ου αιώνα ή το λεγόμενο Αμερικάνικο Όνειρο. Ο διαφοροποιητικός χαρακτήρας της εθνικής 16 Πρυνεντύ, Ζ., Πολιτισμική Ταυτότητα: Μεταξύ Μύθου και Πραγματικότητας στο «Εμείς και οι Άλλοι: Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα», 1999. Αθήνα: Τυπωθήτω. 17 Ιντζεσίλογλου, Ν., Περί της Κατασκευής Συλλογικών Ταυτοτήτων. Το Παράδειγμα της Εθνικής Ταυτότητας στο «Εμείς και οι Άλλοι: Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα», 1999. Αθήνα: Τυπωθήτω. 15

ιδεολογίας εντοπίζεται στην αντίληψη του έθνους ως φορέα μιας ξεχωριστής πολιτισμικής παρακαταθήκης, παράγοντα ενοποιητικό για την ίδια τη συγκρότησή του και διαφοροποιητικό ως προς τα υπόλοιπα έθνη 18. Από τα παραπάνω, εύκολα συμπεραίνουμε, όπως παρατηρεί ο Bauman (1990) πως «αν η συμμετοχή στο έθνος βασίζεται σε κληρονομημένα, εγγενή πολιτιστικά χαρακτηριστικά, είναι φανερό ότι κάθε ξένος που υιοθετεί τον κοινό, εθνικό πολιτισμό δεν μπορεί ποτέ να αφομοιωθεί πλήρως στο έθνος και παραμένει πάντα ένας εκπολιτισμένος μέτοικος, ύποπτος σε κάθε στιγμή κρίσης για διπλοπροσωπία, αποκλεισμένος εσαεί στην ετερότητά του» 19. Ωστόσο, όπως επισημαίνει ο Langlois (1995), «πρέπει να αναγνωρίσουμε τη γέννηση μιας καινούριας μετα-εθνικής ταυτότητας που διακρίνεται από την κινητικότητα, τη σταθεροποίηση των δημοκρατικών θεσμών, την αναγνώριση των ατομικών δικαιωμάτων, την προώθηση και την αποδοχή της διαφορετικότητας και του σχετικισμού στον πολιτισμικό τομέα, την αποσταθεροποίηση των εξαρτήσεων και των εντάξεων 20». 18 Ιντζεσίλογλου, Ν., Περί της Κατασκευής Συλλογικών Ταυτοτήτων. Το Παράδειγμα της Εθνικής Ταυτότητας στο «Εμείς και οι Άλλοι: Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα», 1999. Αθήνα: Τυπωθήτω. 19 Πασχαλίδης, Γ., Η Πολιτισμική ταυτότητα ως δικαίωμα και ως απειλή. Η διαλεκτική της ταυτότητας και η αμφιθυμία της κριτικής. στο «Εμείς και οι Άλλοι: Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα», 1999. Αθήνα: Τυπωθήτω. 20 Langlois, S., 1995.Identité et cultures nationales. L'Amérique française en mutation, Sainte- Foy.Quebec: Les Presses de l'université Laval στο Μαράτου-Αλιπραντή, Λ., & Γαληνού, Π., Πολιτισμικές Ταυτότητες: από το Τοπικό στο Παγκόσμιο;. στο «Εμείς και οι Άλλοι: Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα», 1999. Αθήνα: Τυπωθήτω. 16

2.0 ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ Ο όρος διγλωσσία έχει επιδεχτεί ποικίλες αποσαφηνίσεις: Οι διάφοροι ορισμοί κυμαίνονται από τον κλασσικό ορισμό του Bloomfield (1933), που ορίζει ως διγλωσσία την κατοχή δύο ή περισσοτέρων γλωσσών στο επίπεδο του φυσικού ομιλητή, ορισμός υπερβολικά ακραίος και μαξιμαλιστικός, ως τον μινιμαλιστικό ορισμό του Diebold (1964), που επιτρέπει σε άτομα με ελάχιστη επάρκεια σε μια δεύτερη γλώσσα, να στριμωχθούν στην κατηγορία των δίγλωσσων 21. Στον αντίποδα του ορισμού του Bloomfield, ο Haugen (1953) θεωρεί ότι η διγλωσσία αρχίζει από τη στιγμή που το άτομο είναι σε θέση να παράγει εκφωνήματα με νόημα στη δεύτερη γλώσσα, ωστόσο, όπως παρατηρούν οι Αρχάκης& Κονδύλη (2004), «ανάμεσα στα δυο αυτά άκρα τοποθετούνται πλήθος κατηγοριοποιήσεων των διπλόγλωσσων ατόμων» 22. Ειδικότερα, κατά την τελευταία δεκαετία, συνηθίζουμε να χρησιμοποιούμε τουλάχιστον τέσσερα κριτήρια για την κατηγοριοποίηση των δίγλωσσων ατόμων: την προέλευση, την ικανότητα, τη λειτουργία/χρήση και τη στάση 23. Γενικά, θα μπορούσαμε να ορίσουμε ως διγλωσσία «την κατοχή και χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από το ίδιο άτομο». Στο σημείο αυτό θα ήταν χρήσιμο να κάνουμε μια διάκριση ανάμεσα στους όρους bilingualism και diglossia, όπως αυτοί χρησιμοποιούνται στη διεθνή βιβλιογραφία: ο όρος διγλωσσία (bilingualism) χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις δύο γλώσσες ενός ατόμου. Όταν όμως το κέντρο βάρους μετατοπίζεται σε δυο γλώσσες στην κοινωνία, χρησιμοποιείται ο όρος κοινωνική διγλωσσία ή διπλογλωσσία (diglossia) (Ferguson, 1959 Fishman. 1972, 1980) 24.Τον όρο diglossia τον εισήγαγε ο Ferguson (1957) για να χαρακτηρίσει την κατάσταση, η οποία παρατηρείται σε ορισμένες 21 Baker, C., 2001. Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.(μετάφραση: Α. Αλεξανδροπούλου). 22 Αρχάκης, Α. & Κονδύλη, Μ., 2004. Εισαγωγή σε ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα:Νήσος. 23 Καραντζόλα, Ελ., 1998. Διγλωσσία και διαπολιτισμικότητα: Συγκλίσεις και Αποκλίσεις. Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, ΚΕ.Δ.ΕΚ. Παν/μίου Πατρών. 24 Δαμανάκης. Μ., 2001. «Εισαγωγή» στο Baker, C.,2001. Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. 17

γλώσσες, στις οποίες μπορούμε να ξεχωρίσουμε μια επίσημη και μια ανεπίσημη μορφή της ίδιας γλώσσας,όπως συνέβαινε στα ελληνικά με την καθαρεύουσα και τη δημοτική, και τον όρο bilingualism που χρησιμοποιείται στη διεθνή βιβλιογραφία για να περιγράψει τη χρήση δύο ή και περισσοτέρων διαφορετικών γλωσσών από το ίδιο άτομο. Και οι δύο όροι αποδίδονται στην ελληνική ως «διγλωσσία» και οι κίνδυνοι σύγχυσης είναι ορατοί 25. Επιπλέον, ο Fishman (1980) επέκτεινε την ιδέα της κοινωνικής διγλωσσίας στη συνύπαρξη δύο γλωσσών μέσα σε μια γεωγραφική περιοχή 26. Στη δεκαετία του 60 ο Καναδός ερευνητής Mackey, περιγράφοντας το φαινόμενο της διγλωσσίας ως προς τη γεωγραφική του διάσταση, το προσδιόρισε ως ένα διεθνές πρόβλημα, υποστηρίζοντας ότι η διγλωσσία αποτελεί τον κανόνα στη χρήση της γλώσσας και η μονογλωσσία την εξαίρεση, αναιρώντας την επικρατούσα πεποίθηση. Στις μέρες μας, η εξάπλωση και η θεσμοθετημένη χρήση περισσότερων της μιας γλώσσας γίνεται επιτακτική, μέσα από πολιτικοοικονομικούς σχηματισμούς, όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση. Από την άλλη πλευρά, η κατάρρευση άλλων ανάλογων σχηματισμών και κρατών (Γιουγκοσλαβία, Σοβιετική Ένωση) ακυρώνει ή τείνει να ακυρώσει ισχύουσες μορφές διγλωσσίας (όπως τη ρωσική γλώσσα ως lingua franca) και τις αντικαθιστά με άλλες 27. 2.1. Μορφές Διγλωσσίας 2.1.1. Ατομική και κοινωνική διγλωσσία Η συνύπαρξη ή η επαφή των γλωσσών συνιστά μια διάσταση ποικιλότητας για τη γλώσσα. Συνύπαρξη ή επαφή γλωσσών σημαίνει ότι σε μια ανομοιογενή γλωσσικά κοινωνία, τα άτομα χρησιμοποιούν δυο ή περισσότερες γλώσσες ή γλωσσικές ποικιλίες. Στην περίπτωση αυτή μια γλώσσα ή γλωσσική ποικιλία δέχεται μεγαλύτερη ή μικρότερη επίδραση από τις άλλες γλώσσες ή γλωσσικές ποικιλίες. Σήμερα, ο όρος 25 Σκούρτου, Ε., 1997. Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος. 26 Δαμανάκης. Μ., 2001. «Εισαγωγή» στο Baker, C.,2001. Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. 27 Σκούρτου, Ε., 1997. Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος. 18

bilingualism χαρακτηρίζει τη διγλωσσία σε ατομικό επίπεδο. Είναι όρος, ο οποίος προέρχεται από την ψυχολογία και την ψυχογλωσσολογία και αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί περισσότερες από μία γλώσσες. Ο όρος diglossia, από την άλλη, είναι όρος της κοινωνιολογίας και της κοινωνιογλωσσολογίας και χαρακτηρίζει μια κοινωνία στην οποία χρησιμοποιούνται δύο γλώσσες. Ο Ferguson (1959) με τον όρο diglossia ο οποίος στα ελληνικά αποδίδεται και ως κοινωνική διγλωσσία περιέγραψε εκείνο το φαινόμενο όπου σε μια γλωσσική κοινότητα δυο ποικιλίες της ίδιας γλώσσας, η υψηλή (Υ) και η χαμηλή (Χ) χρησιμοποιούνται από τους ομιλητές σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας». Στην Ελλάδα ως υψηλή γλωσσική ποικιλία θεώρησε την καθαρεύουσα και ως χαμηλή ποικιλία τη δημοτική. Επιπλέον, προσθέτει ο Ferguson (1959), μια διγλωσσική κατάσταση διακρίνεται από ορισμένα χαρακτηριστικά. Ανάμεσα στη χαμηλή και την υψηλή ποικιλία της γλώσσας, υπάρχει λειτουργική διαφοροποίηση. Η υψηλή ποικιλία χρησιμοποιείται σε επίσημες περιστάσεις, ενώ η χαμηλή σε ανεπίσημες. Στην περίπτωση μάλιστα που θα χρησιμοποιηθεί η χαμηλή ποικιλία σε περιστάσεις που χρησιμοποιείται κατά κανόνα η υψηλή, μπορεί να οδηγήσει στη γελοιοποίηση του ομιλητή. Η υψηλή ποικιλία έχει μεγαλύτερο κύρος, θεωρείται ανώτερη της χαμηλής και υπάρχει μεγάλη λογοτεχνική κληρονομιά γραμμένη σε συγγενέστερες σε αυτήν γλωσσικές μορφές 28. Σε ό,τι αφορά στον τρόπο πρόσκτησης κάθε ποικιλίας, η χαμηλή μαθαίνεται με φυσικό τρόπο κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας, ενώ η υψηλή ποικιλία διδάσκεται στο σχολείο. Η υψηλή ποικιλία παρουσιάζει μεγάλο βαθμό κωδικοποίησης σε αντίθεση με τη χαμηλή (λεξικά, γραμματικές, οδηγοί). Παρά το γεγονός ότι μεγάλο μέρος του λεξιλογίου είναι κοινό η υψηλή διαθέτει τεχνικούς, επιστημονικούς και φιλοσοφικούς όρους που δε διαθέτει η χαμηλή. Η υψηλή ποικιλία έχει δομή συνθετικής γλώσσας ενώ η χαμηλή ποικιλία δομή αναλυτικής γλώσσας. Η διγλωσσία μπορεί να διατηρηθεί αιώνες και από τη χρήση και των δυο ποικιλιών να 28 Αρχάκης, Α. & Κονδύλη, Μ. (2004). Εισαγωγή σε ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος. 19

προκύψουν κι άλλες ενδιάμεσες γλωσσικές μορφές «εξαιτίας του δανεισμού στοιχείων από την υψηλή στη χαμηλή ποικιλία ή το αντίστροφο» 29. Ο Fishman (1980), επέκτεινε το περιγραφικό εύρος του όρου διγλωσσία και συμπεριέλαβε στην ανάλυσή του όχι μόνο τις διαφορετικές λειτουργικές ποικιλίες και διαλέκτους, αλλά και τις διαφορετικές γλώσσες. Σύμφωνα με τον Fishman, η διάκριση υψηλής και χαμηλής ποικιλίας μπορεί να αναφέρεται και στη σχέση ανάμεσα στην επικρατούσα γλώσσα της πλειονότητας και στη γλώσσα που χρησιμοποιείται από μια μειονότητα του πληθυσμού. Σε κάθε περίπτωση πάντως, η κάθε ποικιλία χρησιμοποιείται σε διαφορετική περίσταση και για διαφορετικό σκοπό. Έχει ενδιαφέρον να παρατηρήσουμε τον τρόπο με τον οποίο ο Fishman (1980), συσχετίζει την κοινωνική διγλωσσία με τη διπλογλωσσία/ατομική διγλωσσία. Με το συσχετισμό προκύπτουν τέσσερις γλωσσικές καταστάσεις 30 : 1.Διγλωσσία και διπλογλωσσία μαζί 2.Διγλωσσία χωρίς διπλογλωσσία 3.Διπλογλωσσία χωρίς διγλωσσία 4.Ούτε διπλογλωσσία ούτε διγλωσσία Στην πρώτη περίπτωση, σε μια κοινωνία ομιλούνται δυο γλώσσες, υψηλής και χαμηλής ποικιλίας, αντιστοίχως. Χρησιμοποιούνται και οι δυο από όλους τους ομιλητές, ανάλογα με την περίσταση και το σκοπό. Στη δεύτερη περίπτωση, σε μια κοινωνία παρατηρείται διγλωσσία (κοινωνική διγλωσσία) χωρίς διπλογλωσσία (ατομική διγλωσσία). Πιο αναλυτικά, η υψηλή γλωσσική ποικιλία χρησιμοποιείται συνήθως από ομιλητές, οι οποίοι ανήκουν σε ανώτερα κοινωνικά στρώματα, ενώ η χαμηλή ποικιλία, επικρατεί σε ομάδες χαμηλότερου κοινωνικού κύρους. Στην τρίτη περίπτωση, σε μια κοινότητα παρατηρείται διπλογλωσσία χωρίς ουσιαστικά να υπάρχει διγλωσσία. Οι άνθρωποι είναι διπλόγλωσσοι και μιλούν χωρίς να διαφοροποιούν τους γλωσσικούς κώδικες που χρησιμοποιούν χωρίς, δηλαδή, να τους προσαρμόζουν ανάλογα με τις περιστάσεις ή τους σκοπούς. Τέλος, στην τέταρτη περίπτωση ανήκουν οι γλωσσικές κοινότητες, στις οποίες δεν παρατηρείται ούτε διγλωσσία, ούτε διπλογλωσσία. Είναι δηλαδή μονογλωσσικές κοινότητες. Με βάση, 29 ό.π. 30 ό.π. 20

ωστόσο. τις παρατηρήσεις του Fishman, σύμφωνα με τις οποίες ακόμα και διαφορές μεταξύ λειτουργικών ποικιλιών εμπίπτουν στο φαινόμενο της διγλωσσίας, είναι δύσκολο να υπάρχει τέτοια κοινότητα. Σύμφωνα με τον Wardhaugh (1986), στο δυτικό κόσμο σήμερα, η μονογλωσσία θεωρείται φυσική και συνεκδοχικά, απολύτως αποδεκτή κατάσταση, παρά το γεγονός ότι σε πολλά μέρη του κόσμου συνυπάρχουν περισσότερες από μία γλώσσες. Για τους δυτικούς το φαινόμενο της πολυγλωσσίας συνιστά κάτι το ασυνήθιστο και έχουν επικρατήσει αρνητικά φορτισμένες αντιλήψεις, οι οποίες, εκτός από το ευρύ κοινό, επηρεάζουν και ορισμένους επιστημονικούς κύκλους, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η διπλογλωσσία (bilingualism) επιφέρει πιθανές αρνητικές συνέπειες στη νοητική ανάπτυξη του ατόμου. Η πεποίθηση αυτή στηρίζεται στην υπόθεση που θέλει τις διαφορετικές γλώσσες να καταλαμβάνουν ξεχωριστό χώρο στον εγκέφαλο του ατόμου, οπότε η μια γλώσσα λειτουργεί σε βάρος της άλλης 31. Η Skutnabb Kangas (1984, 1998), θέτει τα παρακάτω τέσσερα κριτήρια, με τα οποία μπορούμε να χαρακτηρίσουμε είτε μία γλώσσα ως μητρική, είτε ένα άτομο ως δίγλωσσο. Τα κριτήρια αυτά είναι: η προέλευση των γλωσσών, η γλωσσική επάρκεια του ομιλητή, οι λειτουργίες που επιτελούν οι γλώσσες αυτές στη ζωή του ατόμου και η στάση του ομιλητή απέναντι στις γλώσσες. Διαπιστώνεται ότι με βάση τα κριτήρια αυτά, το άτομο σε ένα αρχικό στάδιο μπορεί να διαθέτει ισοδύναμη επάρκεια στις δυο γλώσσες, είναι πιθανό, ωστόσο, η κατοχή των δύο γλωσσών να πάψει είναι ισοδύναμη, αποκτώντας προβάδισμα και ευχέρεια στη μία από τις δύο γλώσσες 32. Η διγλωσσία εμφανίζεται με πολλές παραλλαγές και για να μπορέσουν οι ερευνητές να τις καλύψουν, προτείνουν διάφορες κατηγοριοποιήσεις όπως την πρώιμη και την όψιμη διγλωσσία, την ταυτόχρονη και τη διαδοχική, την κυρίαρχη και την ισορροπημένη. Επιπλέον, σε ό,τι αφορά τα αποτελέσματα της εκμάθησης των γλωσσών, διακρίνουμε την προσθετική και την αφαιρετική διγλωσσία. 31 Wardhaugh, R., 1986. An Introduction to Sociolinguistics. Oxford: Blackwell. 32 Στο Αρχάκης, Α. & Κονδύλη, Μ. (2004). Εισαγωγή σε ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος. 21

2.1.2. Μορφές διγλωσσίας με βάση την ηλικία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Mε κριτήριο την ηλικία πρόσκτησης της δεύτερης γλώσσας, η διγλωσσία διακρίνεται σε ταυτόχρονη ή διαδοχική και πρώιμη ή μεταγενέστερη (όψιμη).στην περίπτωση της ταυτόχρονης διγλωσσίας το παιδί εκτίθεται από νωρίς σε δύο διαφορετικά γλωσσικά συστήματα, μαθαίνοντας, με τον τρόπο αυτό, να μιλά ταυτόχρονα και σε πρώιμο στάδιο δύο γλώσσες. Παιδιά μεικτών γάμων ή παιδιά μειονοτήτων είναι τις περισσότερες φορές ταυτόχρονα δίγλωσσα, που σημαίνει ότι συνήθως δεν υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ μητρικής και δεύτερης γλώσσας, επομένως μπορούμε να μιλάμε για δύο μητρικές γλώσσες/πρωτογλώσσες 33. Διαδοχική διγλωσσία έχουμε στην περίπτωση που η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται σε μια ηλικία, κατά την οποία η πρώτη γλώσσα έχει ήδη σταθεροποιηθεί. Η επικρατούσα άποψη θέτει το 3 ο έτος της παιδικής ηλικίας ως διαχωριστικό όριο της ταυτόχρονης ή διαδοχικής δίγλωσσης ανάπτυξης. Σύμφωνα με τους επιστήμονες, μέχρι το 3 ο έτος το παιδί έχει αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό τη γλωσσική του ικανότητα στη μητρική γλώσσα και επομένως η επαφή του με μια δεύτερη γλώσσα ύστερα από αυτήν την ηλικία θεωρείται ως διαδοχική και όχι ταυτόχρονη δίγλωσση ανάπτυξη 34. Πρώιμη διγλωσσία έχουμε όταν η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται στην προεφηβική ηλικία, ενώ μεταγενέστερη ή όψιμη διγλωσσία, όταν η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται κατά την εφηβική ηλικία ή μετά από αυτή. Σύμφωνα με ένα άλλο διαχωρισμό, η διγλωσσία με βάση την ηλικία, εκτός από διαδοχική και ταυτόχρονη, διακρίνεται και σε εφηβική και διγλωσσία ενηλίκων 35. 33 Τριάρχη-Hermann, Β., 2000. Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Μια ψυχογλωσσολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. 34 Ό.π. 35 Σκούρτου, Ε. (1997). Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος. 22

2.1.3. Μορφές διγλωσσίας με βάση τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Με κριτήριο τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας, η διγλωσσία διακρίνεται σε φυσική και πολιτισμική: Η φυσική διγλωσσία αφορά στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας μέσω της καθημερινής επικοινωνίας με φυσικούς ομιλητές, χωρίς παράλληλο φροντιστηριακό μάθημα, ενώ πολιτισμική διγλωσσία ( ή τεχνητή, ή κατευθυνόμενη, ή σχολική ) έχουμε όταν η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας γίνεται υπό μορφή φροντιστηριακού ή σχολικού μαθήματος. Ο διαχωρισμός της φυσικής και κατευθυνόμενης διγλωσσίας πολλές φορές αμφισβητείται, καθώς τα μεταξύ τους όρια είναι συχνά δυσδιάκριτα. Ωστόσο, η διαφοροποίηση ανάμεσα στις δύο αυτές μορφές διγλωσσίας έγκειται στους βασικούς στόχους κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Έτσι, ενώ στη φυσική διγλωσσία στόχος είναι η αλληλοκατανόηση και η άμεση επικοινωνία με άτομα διαφορετικής γλωσσικής ομάδας, χωρίς να δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην αλάθητη γλωσσική ικανότητα, οι στόχοι της κατευθυνόμενης διγλωσσίας παραμένουν αόριστοι και το ενδιαφέρον εστιάζεται στην όσο το δυνατόν καλύτερη και αλάνθαστη κατοχή της δεύτερης γλώσσας 36. 2.1.4. Άλλες μορφές διγλωσσίας Ως προς το βαθμό κατοχής της κάθε γλώσσας, η διγλωσσία διακρίνεται σε αμφίδρομη-όταν το δίγλωσσο άτομο χρησιμοποιεί εξίσου καλά και τις δυο γλώσσες, σε όλες τις περιστάσεις της καθημερινής του ζωής-σε ισορροπημένη-όταν το δίγλωσσο άτομο κατέχει και τις δυο γλώσσες στον ίδιο βαθμό επάρκειας- ή κυρίαρχη-όταν έχει αναπτύξει τη μια γλώσσα περισσότερο από την άλλη- σε ισοβαρή ή ανισοβαρή, σε παθητική ή δυναμική 37. 36 Τριάρχη-Hermann, Β., 2000. Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Μια ψυχογλωσσολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. 37 Σκούρτου, Ε. (1997). Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος και Τριάρχη- Hermann, Β., 2000. Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Μια ψυχογλωσσολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. 23

Με γνώμονα την επίδραση, την οποία μπορεί να έχει η διγλωσσία σε διάφορους τομείς ανάπτυξης του παιδιού, διακρίνεται σε προσθετική και αφαιρετική/μεταβατική. Κατά την προσθετική διγλωσσία διαπιστώνεται μια θετική επιρροή της διγλωσσίας σε όλη την ανάπτυξη και την προσωπικότητα του ατόμου. Το άτομο αποκτά ικανότητες και δεξιότητες και στις δύο γλώσσες, που επηρεάζουν τις περισσότερες φορές θετικά την ανάπτυξη τόσο της μητρικής, όσο και της δεύτερης γλώσσας 38. Από την άλλη πλευρά, αν το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον είναι τέτοιο, ώστε η μητρική γλώσσα να υποτιμάται, τότε υπάρχει πιθανότητα επιβράδυνσης της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού σε σύγκριση με κάποιο μονόγλωσσο της ίδιας ηλικίας 39. Σε αυτήν την περίπτωση λέμε ότι έχουμε αφαιρετική διγλωσσία και τη συναντάμε κυρίως στα άτομα εκείνα, στα οποία επιβάλλεται μέσω της κοινωνικής και πολιτικής πίεσης του περιβάλλοντος η χρήση μόνο της δεύτερης γλώσσας, από τα πρώτα σχεδόν χρόνια της ζωής τους 40. 2.2. Διγλωσσία και Εκπαίδευση Το Συμβούλιο της Ευρώπης ήδη από το 1971 αντιλήφθηκε ότι η καλύτερη επικοινωνία ανάμεσα στους πολίτες της, οδηγεί στην ελεύθερη κινητικότητα και σε πιο άμεση επαφή, που με τη σειρά τους οδηγούν σε καλύτερη κατανόηση και στενότερη συνεργασία μεταξύ τους. Η ευρωπαϊκή κοινότητα έστρεψε, λοιπόν, το ενδιαφέρον της και κατέβαλε προσπάθειες για τη βελτίωση των αρχών, αλλά και την πρακτική εκμάθησης και αξιολόγησης των γλωσσών. Στόχος ήταν η πλήρωση των αναγκών μιας πολυγλωσσικής και πολυπολιτισμικής Ευρώπης, αναπτύσσοντας αισθητά την ικανότητα των Ευρωπαίων να επικοινωνούν μεταξύ τους, με στόχο την υπέρβαση των γλωσσικών και πολιτισμικών συνόρων 41. 38 Τριάρχη-Hermann, Β., 2000. Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Μια ψυχογλωσσολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. 39 Σκούρτου, Ε. (1997). Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος 40 Τριάρχη-Hermann, Β., 2000. Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Μια ψυχογλωσσολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. 41 Συμβούλιο της Ευρώπης (2004). Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τη γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση, Επιτροπή Παιδείας, Τμήμα Σύγχρονων Γλωσσών, Στρασβούργο (ελληνική εκδοχή). Διαθέσιμο στο URL: http://www.komvos.edu.gr/common%20european%20framework.pdf (τελευταία ανάκτηση 20/1/2012). 24

Η Επιτροπή των Υπουργών τόνισε «την πολιτική σημασία της ανάπτυξης συγκεκριμένων τομέων δράσης, όπως είναι οι στρατηγικές για την ποικιλότητα και την εντατικοποίηση της εκμάθησης των γλωσσών, έτσι ώστε να προωθηθεί η πολλαπλογλωσσία σε πανευρωπαϊκό επίπεδο». Μιλώντας για πολλαπλογλωσσία εννοούμε την ικανότητα του ατόμου να αποκτά μια επικοινωνιακή ικανότητα, στην οποία θα συνεισφέρει ολόκληρη η γλωσσική γνώση και εμπειρία του και στην οποία οι γλώσσες θα αλληλοσχετίζονται και θα αλληλεπιδρούν, χωρίς απαραιτήτως να διατηρεί τις γλώσσες που μαθαίνει και τους πολιτισμούς σε αυστηρά διαχωρισμένα τμήματα του νου. Αυτό βασίζεται στο γεγονός ότι ανεξάρτητα από τη γλώσσα που χρησιμοποιεί ένα άτομο κάθε στιγμή, οι σκέψεις που συνοδεύουν τη δραστηριότητα της ομιλίας, της κατανόησης προφορικού λόγου, της ανάγνωσης ή της γραφής προέρχονται από τον ίδιο κεντρικό μηχανισμό. Ακόμη κι όταν ένα άτομο γνωρίζει περισσότερες από μία γλώσσες, διαθέτει μία και μοναδική σύνθετη πηγή σκέψης. Στους παραπάνω συλλογισμούς στηρίζεται το λεγόμενο μοντέλο της Κοινής Υποκείμενης Ικανότητας, όπως εύστοχα έχει περιγράψει ο Cummins (2005) 42. Αυτή η αλληλοσυσχέτιση και η αλληλεπίδραση των γλωσσών αναφέρεται στον Cummins (2005) ως Αρχή της Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών, κατά την οποία γίνεται μεταφορά ακαδημαϊκών δεξιοτήτων και γνώσεων από μια γλώσσα σε μια άλλη, όταν υπάρχει έκθεση και στις δυο γλώσσες, κάτω από κατάλληλες συνθήκες. Αυτό είναι πολύ σημαντικό για την εκπαίδευση στις σημερινές πολυπολιτισμικές κοινωνίες, όπου σημαντικός αριθμός μαθητών και μαθητριών είναι δίγλωσσοι. Από τη στιγμή, λοιπόν, που η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας έρχεται να εμπλουτίσει τις γλωσσικές και νοητικές δυνατότητες του ατόμου και δεν του δημιουργεί εκπαιδευτικά προβλήματα ή προβλήματα ταυτότητας, πρόκειται για «προσθετική διγλωσσία» (additive bilingualism). Αντίθετα, όταν η υποχρέωση για εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας οδηγεί έμμεσα σε υποχώρηση της γλωσσικής ικανότητας του ατόμου στη πρώτη γλώσσα του, και ενδεχομένως και σε απαξίωση της κουλτούρας του, τότε μιλάμε για «αφαιρετική διγλωσσία» (subtractive bilingualism). Αυτό παρατηρείται σε συνθήκες κυριαρχίας της μίας γλωσσικής 42 Cummins, J. (2005), Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση, Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Αθήνα: Gutenberg. 25

κοινότητας έναντι της άλλης,εκεί όπου η πλειονότητα αντιμετωπίζει με αδιαφορία ή και αντίδραση τη γλώσσα και τον πολιτισμό των μειονοτικών ομάδων. Όταν η μία ή και οι δύο γλώσσες δεν έχουν αναπτυχθεί στο μάξιμουμ των δυνατοτήτων τους, επειδή, για παράδειγμα, οι γονείς ή τα παιδιά έχουν αρνητική στάση απέναντι στη διδασκαλία μέσω της δεύτερης γλώσσας ή επειδή ασκείται πίεση για να αντικατασταθεί η μητρική γλώσσα από τη γλώσσα της πλειονότητας, τότε τόσο η γνωστική ανάπτυξη, όσο και η σχολική επιτυχία του παιδιού μπορεί να επηρεαστούν αρνητικά. Η σχέση δηλαδή μεταξύ των δύο γλωσσών είναι τόσο στενή (αρχή της γλωσσικής αλληλεξάρτησης), ώστε όσο καλύτερα ανεπτυγμένες είναι οι δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης, αλλά και της χρήσης προφορικού λόγου στη μία γλώσσα, τόσο ευκολότερα θα αναπτυχθούν και σε μία δεύτερη, κι αυτό γιατί οι δεξιότητες αυτές μπορούν να μεταφερθούν από τη μία γλώσσα στην άλλη 43. Αν, όμως, το παιδί δεν μπορέσει να αναπτύξει αυτές τις δεξιότητες στη γλώσσα της πρώτης του κοινωνικοποίησης, στη γλώσσα στην οποία εκφράζει καλύτερα τις σκέψεις και τα συναισθήματά του, τότε η επαφή του με μια δεύτερη γλώσσα ενδέχεται να είναι μια τραυματική και αναποτελεσματική εμπειρία. Μελέτες έχουν δείξει ότι το δίγλωσσο παιδί είναι πιο επιδέξιο σε μερικές πλευρές γλωσσικής επεξεργασίας, καθώς «στην προσπάθειά του να αποκτήσει τον έλεγχο δυο γλωσσικών συστημάτων χρειάστηκε να αποκωδικοποιήσει πολύ περισσότερα γλωσσικά εισαγόμενα ερεθίσματα, σε σχέση με το μονόγλωσσο παιδί». Επιπροσθέτως, το δίγλωσσο παιδί αναπτύσσει μια προσθετική μορφή διγλωσσίας, προσθέτει δηλαδή στις δεξιότητές του μια δεύτερη γλώσσα χωρίς καμιά επιβάρυνση στην ανάπτυξη της πρώτης. Επίσης, «οι μελέτες του Mohanty δείχνουν μια ξεκάθαρη θετική σχέση μεταξύ της διγλωσσίας και της γνωστικής επίδοσης (cognitive performance), συμπεριλαμβανομένης και της παραμέτρου της μεταγνωστικής ικανότητας». Τα δίγλωσσα παιδιά, δηλαδή, δεν επηρεάζονται θετικά μόνο όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη αλλά όσον αφορά και τη νοητική 44. Σύμφωνα με τους Brutt-Griffler-Varghese (2004), η διγλωσσία μπορεί να προσδιοριστεί ως ο ενδιάμεσος γλωσσικός χώρος, ο οποίος γινόταν παραδοσιακά αντιληπτός ως απαρτιζόμενος από δύο ξεχωριστές γλώσσες. Τα δίγλωσσα άτομα μας 43 ό.π. 44 ό.π. 26

υπενθυμίζουν ότι ο γλωσσικός χώρος αποτελεί μάλλον ένα συνεχές και για τα δίγλωσσα άτομα, δεν είναι μόνο οι γλώσσες οι οποίες συγκατοικούν στον ίδιο γλωσσικό χώρο, αλλά ένα μείγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες, το οποίο για κάποιους είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό 45. Η αξιοποίηση των ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης, όπως θα εξετάσουμε στη συνέχεια της έρευνάς μας, μπορούν να αξιοποιηθούν στις καθημερινές πρακτικές ως επικοινωνιακό και εκπαιδευτικό εργαλείο, τόσο από διδάσκοντες, όσο και από τους ίδιους τους δίγλωσσους μαθητές, ώστε η διγλωσσία να αναδειχθεί σε προνόμιο και να πάψει να είναι, πολύ συχνά, όπως επισημαίνει η Τσοκαλίδου (2005), αφανής 46. Η βελτίωση της διγλωσσικής επίγνωσης, κρίνεται θεμελιώδης για τους Σημαντικούς Άλλους των δίγλωσσων μαθητών και η κατάκτησή της αποτελεί ζητούμενο, για το οποίο χρειάζεται να αξιοποιήσουμε κάθε διαθέσιμο μέσο 47. 45 Τσοκαλίδου Ρ. (2008β). Η επαφή των γλωσσών στην εκπαίδευση: ένα κοινωνιογλωσσικό πολιτικό ζήτημα. Στο Τσοκαλίδου Ρ. - Χατζησαββίδης Σ., Κοινωνιογλωσσικές Αναζητήσεις: ερευνητικά δεδομένα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. 46 Τσοκαλίδου, Ρ., 2005. Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο. Στο: http://www.polydromo.gr/httpdocs/files/epistimoniko/ekpaideysh_goneis_/tsokalidou_hafan hsdiglwssiastoellhnikosxoleio.pdf. Ανακτήθηκε στις 29.05.2012. 47 Tsokalidou, R., 2005. Raising Bilingual Awareness. Στο: http://www.polydromo.gr/httpdocs/files/epistimoniko/ekpaideysh_goneis_/tsokalidou_raisi ngbilingualawarenessingreekprimaryschools_en.pdf. Ανακτήθηκε στις: 29.05.2012. 27

3.0 ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ/ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΠΩΛΕΙΑ Στην παρούσα ενότητα θα επιχειρήσουμε να αποσαφηνίσουμε τους όρους της μειονοτικής γλώσσας, της γλωσσικής διατήρησης (language maintenance), της γλωσσικής απώλειας (language shift), αλλά και να εκθέσουμε μία σειρά από παράγοντες, οι οποίοι συμβάλλουν στην επιβίωση-ή μη- ενός μειονοτικού γλωσσικού κώδικα μέσα σε μία κοινωνία με διαφορετική κυρίαρχη γλώσσα. Όπως επισημαίνουν οι Giles & Powesland (1975), τόσο η γλωσσική απόκλιση, όσο και η γλωσσική σύγκλιση, ενυπάρχουν στην επιθυμία του ομιλητή για γλωσσική προσαρμογή, η οποία μάλλον αντικατοπτρίζει την επιθυμία του ομιλητή για κοινωνική επιβεβαίωση και αποδοχή. Έτσι, όσο περισσότερο ένας ομιλητής χρειάζεται να κερδίσει την εκτίμηση των άλλων, τόσο μεγαλύτερο είναι το μέγεθος της προσαρμογής του μέσα στα όρια του γλωσσικού ρεπερτορίου του 48. 3.1. Μητρική Γλώσσα: Μειονοτική και Κυρίαρχη Γλώσσα. Η γλώσσα είναι το πιο ανεπτυγμένο από τα κύρια συστήματα επικοινωνίας, ανήκει αποκλειστικά στα ανθρώπινα όντα και αποτελεί βασικό διακριτικό τους γνώρισμα. Όλα τα υπόλοιπα σημειωτικά συστήματα, επισημαίνει ο Δημητρίου (1994), είτε ανάγονται, είτε μεταφράζονται σε αυτό. Η γλώσσα είναι το σύνολο των εκφραστικών ικανοτήτων κάθε ατόμου, που μπορεί να γίνει κατανοητό από τουλάχιστον άλλο ένα άτομο, ενώ σύμφωνα με τον Martinet, γλώσσα είναι το όργανο επικοινωνίας, με το οποίο αναλύεται η ανθρώπινη εμπειρία, διαφορετικά για κάθε κοινότητα, σε μονάδες προικισμένες με φωνητική έκφραση και σημασιολογικό περιεχόμενο. Έναν απλούστερο ορισμό της γλώσσας δίνει ο Μπαμπινιώτης: Η γλώσσα αποτελεί έναν κώδικα σημείων ορισμένης μορφής, με τα οποία επιτυγχάνεται η επικοινωνία μεταξύ των μελών μιας γλωσσικής κοινότητας 49. Από τους παραπάνω ορισμούς για τη γλώσσα, συνάγεται η διαπίστωση πως η γλώσσα, αποτελεί μεν βασικό χαρακτηριστικό γνώρισμα του ανθρώπινου είδους, προκειμένου να επικοινωνήσει σκέψεις και συναισθήματα, δεν αποτελεί, ωστόσο, ένα ομοιογενές σύστημα, κοινό για όλη την ανθρωπότητα, αλλά λαμβάνει διαφορετική 48 Gilles, H. & Powesland, P.F., 1975. Speech Style and Social Evaluation. Academic Press. 49 Δημητρίου, Σ., 1994. Λεξικό Όρων Γλωσσολογίας, Α. Αθήνα: Καστανιώτης. 28