Αναπτυξιακή Προσέγγιση της Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας

Αναπτυξιακή Προσέγγιση της Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας ΚΙΝΗΤΡΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ Δρ Αννα Κ. Τουλουμάκου Εκ. Συνεργάτης, Πανεπιστήμιο του Λίβερπουλ, Επ. Συνεργάτης, Κέντρο SKOPE, Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης Με ευχαριστίες στις Δρ Αδαμοπούλου, Δρ Πολυχρόνη και Δρ Καμπυλαυκά

Ακαδημαϊκά & Διοικητικά Θέματα! E- class: Αναπτυξιακή προσέγγιση της Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας (600317)! Επικοινωνία μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου! annatouloumakos@gmail.com

Διαλέξη 6 Ομάδα 2: Κίνητρα Μάθησης! Μάθημα 1. Κίνητρα και μάθηση

! Τα κίνητρα ορίζονται ως η εσωτερική κατάσταση που μας κινητοποιεί να δράσουμε, μας ωθεί σε διάφορες κατευθύνσεις και μας κρατά επικεντρωμένους σε συγκεκριμένες δραστηριότητες! Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης! Τα κίνητρα διεγείρουν, διατηρούν, κατευθύνουν και ενοποιούν τη συμπεριφορά του ατόμου! Παράδειγμα: Θέλετε καλό βαθμό στο μάθημα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, έτσι ώστε οι βαθμοί σας να είναι δελεαστικοί στο μελλοντικό εργοδότη σας και, έτσι, παίρνετε καλό βαθμό

! Αυξάνουν την ενέργεια και το επίπεδο δραστηριότητας του ατόμου (Pintrich, Marx, & Boyle, 1993)! Κατευθύνουν το άτομο προς συγκεκριμένους στόχους (Eccles & Wigfield, 1985)! Προωθούν την έναρξη ορισμένων δραστηριοτήτων και την επιμονή σε αυτές (Svpek, 1998)! Επηρεάζουν τις στρατηγικές μάθησης και τις γνωστικές διεργασίες του ατόμου (Dweck & Ellio}, 1983)

! Η αποτυχία αποτελεί ένα καλό κίνητρο: η χρόνια αποτυχία οδηγεί σε αποτυχίες, ενώ η επιτυχία, ακόμα και η πιο μικρή, αποτελεί ισχυρότερη πηγή κινήτρων.! Οι εκπαιδευτικοί δίνουν κίνητρα στους μαθητές: το καλύτερο που μπορούν να κάνουν είναι να διαμορφώνουν ελκυστικές και ενθαρρυντικές συνθήκες μάθησης και να δίνουν εργασίες ανάλογες με τις ικανότητες των μαθητών, ενθαρρύνοντας την αυτο- κινητοποίησή τους! Οι τιμωρίες αυξάνουν την κινητοποίηση: η βελτίωση είναι βραχυπρόθεσμη, μακροπρόθεσμα όμως είναι αντιπαραγωγικό μέτρο

" Ενδογενή κίνητρα: η επιθυμία των ίδιων των μαθητών να μάθουν, χωρίς την ανάγκη εξωγενών παρακινήσεων " Τα παιδιά βρίσκουν μια πτυχή της δραστηριότητας εγγενώς ευχάριστη και παρακινητική " Οι μαθητές χρειάζονται ελάχιστη ενθάρρυνση ή επιβράβευση " Εξωγενή κίνητρα: οι αμοιβές και οι παροτρύνσεις (π.χ., βαθμοί, βραβεία) που είναι εξωγενείς προς τους μαθητές " Με 900 ώρες μάθημα ετησίως οι μαθητές δυσκολεύονται να διατηρούν το εσωτερικό τους κίνητρο! Αντιπαλεύονται τα δυό;! Η χρήση αμοιβών αυξάνει τα εσωτερικά κίνητρα:! όταν σχετίζονται με ποιότητα απόδοσης! όταν αναγνωρίζουν την ικανότητα! όταν το έργο δεν είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον! και όταν είναι κοινωνικές και όχι υλικές

Αντιπαλεύονται τα δυό;! Η χρήση αμοιβών υπονομέυει τα εσωτερικά κίνητρα:! όταν το έργο είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον! όταν είναι υλικές! όταν σχετίζονται με ποιότητα απόδοσης! όταν αναγνωρίζουν την ικανότητα

! Θεωρίες

! Οι θεωρίες κινήτρων έχουν τις ρίζες τους στη δουλειά αναπτυξιακών ψυχολόγων (Piaget, Erikson, Maslow, Bruner) και θεωρητικών της μάθησης (Bandura, Skinner).! Πρώτοι θεωρητικοί: Επικεντρώθηκαν στην ενόρμηση της πείνας και της δίψας (Hull, Spence) ή στο σεξουαλικό ερεθισμό (Freud).

! Σήμερα: κυριαρχεί μια γνωστική έμφαση με εστίαση στο αυτο- σύστημα! Για παράδειγμα, οι αιτιακές αποδόσεις, η αυτο- αποτελεσματικότητα, η μαθημένη αβοηθησία, το άγχος των εξετάσεων, το κέντρο ελέγχου ως πλαίσια κατανόησης και εξήγησης των ανθρώπινων κινήτρων

Αμοιβές- ενίσχυση- κίνητρα! Αναλογιστείτε τα παρακάτω σενάρια! Ο κ. Σκρουτζ προσφέρει στο Μπιλ 60 δολάρια για να του βάψει το φράκτη. Ο Μπιλ βρίσκει το ποσό πολύ ικανοποιητικό και κάνει ότι καλύτερο μπορεί- Στο τέλος ο κ. Σκρούτζ του λέει ότι η δουλειά δεν αξίζει 60 και δίνει 50! Στο ίδιο σενάριο ο κ. Σκρουτζ προσφέρει 40 αλλά στο τέλος είναι πολύ ικανοποιημένος και προσφέρει 50! Η Μαίρη και ο Ντίνος γνωρίζονται σε ένα πάρτυ και στο τέλος του κάνουν μαζί μια βόλτα. Ο Ντίνος στο τέλος την πάει σπίτι του και της λέει «Πέρασα υπέροχα μαζί σου, θα ήθελα να δεχτείς αυτά τα 50 δολάρια»! Η θεία της Αριέττας δίνει 50 δολάρια στην Αριέττα για να κάνει μάθημα τένις στην κόρη της, αλλά αν το κάνει αυτό η Αριέττα θα χάσει την ευκαιρία να διεκδικήσει μια θέση στην ομάδα τένις του σχολείου της! Λειτουργεί η αμοιβή ενισχυτικά και σαν κίνητρο και στις 4 περιπτώσεις;

Ονομα Θεωρία Κεντρικό στοιχείο θεωρίας Maslow Ανθρωπιστική Ιεραρχία των αναγκών Bruner Γνωστική Εγγενείς διεργασίες Weiner McClelland & Atkinson Bandura Απόδοση αιτιότητας Κίνητρο επίτευξης Κοινωνικο- γνωστική Αιτίες συμπεριφοράς Εξήγηση των κινήτρων Ικανοποίηση των αναγκών Μικτά κίνητρα Εντοπισμός αντιληπτικών αιτιών συμεπριφοράς Επιδίωξη επιτυχίας Προσωπική προσπάθεια και ικανότητες Μίμηση Πρότυπο

Ανάγκες ανάπτυξης- ανάγκες για εκτίμηση, κατανόηση (αφου ικανοποιηθούν οι ανάγκες ανεπάρκειας Ανάγκες ανεπάρκειας- ανάγκες που ικανοποιούν φυσική και ψυχολογική ευεξία

! Οι πεινασμένοι μαθητές συνήθως δεν είναι καλοί μαθητές η πείνα τους υποσκελίζει οποιοδήποτε άλλο ενδιαφέρον! Οι φοβισμένοι μαθητές δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν στη μελέτη τους! Οι μαθητές που νιώθουν απόρριψη και απομόνωση μπορεί να αρνηθούν να συμμετάσχουν στις δραστηριότητες της τάξης! Οι μαθητές έχουν ανάγκη να νιώσουν πως αξίζουν το σεβασμό των άλλων, ένα σεβασμό που βασίζεται σε πραγματικά επιτεύγματα! Τέλος, αν οι μαθητές δεν πιστεύουν ότι έχουν αξιοποιήσει όλες τις ικανότητές τους, θα βιώσουν συναισθήματα ανησυχίας και ανεπάρκειας

! Διερευνητική μάθηση: Σημαίνει την αναδιάταξη και το μετασχηματισμό του υλικού από το μαθητή με τέτοιον τρόπο που να οδηγεί στην ουσιαστική κατανόηση.! Βασική υπόθεση: Tα άτομα συμπεριφέρονται ανάλογα με το πώς αντιλαμβάνονται το περιβάλλον τους: οι μαθητές βρίσκουν νόημα στις γνώσεις- δεξιότητες- στάσεις, όταν τις ανακαλύπτουν μόνοι τους. Το κύριο σύγγραμμα δεν αναφέρεται στον Bruner

! Να διευθετήσει τα υλικά και τις δραστηριότητες τάξης με τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές να μαθαίνουν με τη μέγιστη δυνατή προσωπική εμπλοκή και την ελάχιστη δυνατή παρέμβαση εκ μέρους του εκπαιδευτικού! Επομένως σημαντικό είναι οι εκπαιδευτικοί να :! Προσπαθουν να κάνουν το υλικό που παρουσιάζεται όσο το δυνατόν πιο προσωπικό, συγκεκριμένο και οικείο! Συνδέουν το υλικό με τις προσωπικές εμπειρίες των μαθητών! Χρησιμοποιούν ανέκδοτα.! Δείξουν πώς το υλικό συνδέεται με τη ζωή τους

! Μικτά κίνητρα των μαθητών για μάθηση:! Να ευχαριστήσουν τους γονείς τους! Να εντυπωσιάσουν τους συμμαθητές τους! Να αποκτήσουν γνώσεις! Πρόταση για να αυξηθεί το εγγενές ενδιαφέρον των μαθητών:! Οι εκπαιδευτικοί να παρουσιάζουν ιδέες ανάλογες με το επίπεδο των μαθητών, έτσι ώστε οι μαθητές να έχουν την αίσθηση της ανακάλυψης

! Η γνώση των αποτελεσμάτων (ανατροφοδότηση, ενίσχυση) είναι πολύτιμη, όταν οι μαθητές συγκρίνουν τα αποτελέσματά τους με τους στόχους που προσπαθούν να επιτύχουν! Οι μαθητές χρησιμοποιούν την ανατροφοδότηση ανάλογα με την εσωτερική τους κατάσταση, π.χ., ενδιαφέροντα, στάσεις, άγχη! Η γνώση αυτή βοηθά πολύ όταν:! είναι στο επίπεδο του μαθητή και! ενθαρρύνει την αυτο- δραστηριοποίηση και τα ενδογενή κίνητρα

! Οι μαθητές αποδίδουν την επίδοσή τους σε συγκεκριμένα αίτια, όπως:! «Το διαγώνισμα ήταν πολύ δύσκολο».! «Ο καθηγητής δεν με συμπαθεί».! «Δεν είμαι καλός/ή σ αυτό το μάθημα».! Οι αιτιακές αποδόσεις των μαθητών χρησιμεύουν ως οδηγός, επηρεάζοντας τις προσδοκίες τους για μελλοντική επιτυχία ή αποτυχία στο συγκεκριμένο μάθημα

! Η θεωρία των αιτιακών αποδόσεων συνδέεται με την ανάγκη για επίτευξη! Ο Bernard Weiner (1990) πιστεύει ότι, όταν διεγείρεται η ανάγκη για επίτευξη, τείνουμε να αποδίδουμε την επίδοσή μας σε ένα από τα εξής τέσσερα αίτια:! ικανότητα! προσπάθεια! τύχη! δυσκολία του έργου

Παράδειγμα:! Ο Πάρης μόλις απέτυχε στο διαγώνισμα βιολογίας. Βιώνει συναισθήματα ματαίωσης και απογοήτευσης, όπως:! «Απέτυχα επειδή δεν προσπάθησα αρκετά»: Η σκέψη αυτή συνοδεύεται από συναισθήματα ντροπής και ενοχής! «Δεν είμαι φτιαγμένος γι αυτά»: Η σκέψη αυτή συνοδεύεται από συναισθήματα χαμηλής αυτοεκτίμησης, έλλειψης αξίας και απελπισίας

Σταθερότητα αιτίου Ενδογενές αίτιο Κέντρο αιτιότητας Εξωγενές αίτιο Σταθερό αίτιο Ικανότητα Π.χ., «Δεν είμαι καλός στη βιολογία» Δυσκολία του έργου Π.χ., «Το διαγώνισμα ήταν πολύ δύσκολο» Ασταθές αίτιο Προσπάθεια Π.χ., «Επρεπε να είχα διαβάσει περισσότερο, αντί να παίζω» Τύχη Π.χ., «Ο δάσκαλος τα είχε εξηγήσει αυτά μια μέρα που έλειπα» Weiner (1994, 2000)- Πρόστέθηκε και η διάσταση του ελέγχου: ελέγξιμη ή μη ελέγξιμη (επιτυχία ή απότυχία)

! Οι μαθητές που έχουν μια αποτυχία ψάχνουν αποδόσεις που δεν διαταράσσουν την εικόνα που έχουν για τον εαυτό και την εικόνα που έχουν οι συνομήλικοι! Η αποτυχία αποδίδεται συχνά στην τύχη και η επιτυχία στην ικανότητα (έρευνα με το ίδιο έργο όπου η ίδια επίδοση σε μια περίπτωση βαφτίζεται επιτυχής και σε άλλο αποτυχημένη)! Οι αποδόσεις για την συμπεριφορά των άλλων είναι επίσης σημαντικές: βοηθάμε πιο εύκολα έναν συμμαθητή που χρειάζεται βοήθεια λόγω ενός ανεξέλγκτου παράγοντα (παρά λόγω ενός ελέγξιμου παράγοντα)* * Σύνδεση με τη θεωρία έδρας ελέγχου (Rotter, 1954)

! Εδρα ελέγχου: η αιτία της συμπεριφοράς. Μερικά άτομα πιστεύουν ότι βρίσκεται μέσα τους, ενώ άλλα πιστεύουν ότι βρίσκεται έξω από αυτά (Ro}er, 1975).! Εξωτερική έδρα ελέγχου: Το άτομο αποδίδει την αιτία της συμπεριφοράς του σε εξωτερικούς παράγοντες (π.χ., τύχη).! Εσωτερική έδρα ελέγχου: Το άτομο αποδίδει την αιτία της συμπεριφοράς του σε εσωτερικούς παράγοντες (π.χ., δεξιότητες).

Κίνητρο επίτευξης (McClelland & Atkinson, 1948)! Η γενικευμένη τάση επιδίωξης επιτυχίας και τάση προς επιλογές προσανατολισμένες στον στόχο! Η επιτυχία εξαρτάται από ικανότητες και προσωπική προσπάθεια! Υψηλό κίντρο επίτευξης! Επιλογή δυνατών «συμπαικτών» (όχι φίλων)! Απόδοση αποτυχίας σε εσωτερικούς παράγοντες (π.χ. προσπάθεια) παρά σε εξωτερικούς! Επιμένουν μέχρι να πετύχουν! Υψηλό κίνητρο επίτευξης ίσως σημαίνει επιτυχία στο σχολείο: ποιο προηγείται όμως;

! Η κοινωνικο- γνωστική θεωρία έχει άμεση σχέση με τα κίνητρα και την αυτο- καθοδηγούμενη μάθηση! Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να συνιστούν πρότυπα προς μίμηση, δεδομένου ότι η συμπεριφορά τους θα μπορούσε να είναι μια ισχυρή κινητήρια δύναμη για τη συμπεριφορά των μαθητών! Η συμπεριφορά των μαθητών μπορεί να επηρεαστεί σημαντικά από την παρατήρηση των δασκάλων και των συμμαθητών τους

! Πολύ κρίσιμος ο ρόλος της αυτογνωσίας του μαθητή! Η αυτογνωσία επιτυγχάνεται μέσω πληροφοριών που συλλέγονται είτε με προσωπικές είτε με κοινωνικές εμπειρίες. Οι μαθητές έχουν στη διάθεσή τους τέσσερις κύριες πηγές πληροφοριών (Bandura, 1986): 1. Εμπειρία επάρκειας 2. Διάμεση μάθηση 3. Λεκτική πειθώ 4. Συναισθηματική και σωματική διέγερση

! «Μια αίσθηση αποτελεσματικότητας στην καλή σχολική επίδοση μπορεί να οδηγήσει τους μαθητές να καταβάλλουν προσπάθειες και να επιμένουν σε έργα, γεγονός που προάγει τη μάθηση. Καθώς οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη μαθησιακή τους πρόοδο, η αρχική αίσθηση αποτελεσματικότητας επιβεβαιώνεται, πράγμα που διατηρεί τα κίνητρα για μάθηση» (Schunk, 1990, σ. 33)! Ακόμη κι όταν οι μαθητές έχουν συναντήσει δυσκολίες προηγουμένως, η πεποίθησή τους ότι είναι ικανοί να τα καταφέρουν υποσκελίζει τις αρνητικές επιδράσεις της προηγούμενης επίδοσης και παράγει τα κίνητρα (Schunk, 1989)

! Ποικίλλει ανάλογα με τον τομέα δεξιοτήτων (π.χ., χαμηλή σε ακαδημαϊκό τομέα, υψηλή σε κοινωνικό ή σωματικό) και σε σύγκριση με τους συμμαθητές που λειτουργούν σε διαφορετικά επίπεδα, ακαδημαϊκά, κοινωνικά και σωματικά! Συχνά είναι συνάρτηση του πλαισίου. Για παράδειγμα, πολλά παιδιά με ειδικές ανάγκες έχουν υψηλότερες αυτο- αντιλήψεις, όταν βρίσκονται εντός της ειδικής τάξης, παρά όταν είναι στις τάξεις της κανονικής εκπαίδευσης) (Kaufman, Agard, & Semmel, 1985)! Η υποκειμενική αντίληψη της αυτο- αποτελεσματικότητας επηρεάζει το μαθητή στην επιλογή δραστηριοτήτων, στην καταβολή προσπάθειας και στην επιμονή όταν αντιμετωπίζει δυσκολίες

! Μετά από επανειλημμένες αποτυχίες, οι μαθητές νιώθουν ματαίωση και σταματούν την προσπάθεια (Seligman, 1975). Πείραμα: 1η ομάδα: Tα σκυλιά απέφευγαν το ηλεκτροσόκ πατώντας με τη μουσούδα ένα μοχλό. 2η ομάδα: Tα σκυλιά δέχτηκαν το ηλεκτροσόκ, καθώς δεν είχαν δυνατότητα αποφυγής. 3η ομάδα: Tα σκυλιά ήταν εγκλωβισμένα χωρίς σοκ. Μετά όλα μεταφέρθηκαν σε ένα κουτί, όπου μπορούσαν να αποφύγουν το σοκ πηδώντας ένα εμπόδιο. Τα σκυλιά της 2ης ομάδας δεν έκαναν τίποτα για να αποφύγουν το σοκ (Seligman & Maier, 1967).

Ερευνητικό παράδειγμα! Ενας εκπαιδευτικός έδωσε στους μαθητές (Ε τάξη) προβλήματα που ήταν δυνατόν να λυθούν και ένας άλλος εκπαιδευτικός τους έδωσε προβλήματα που δεν είχαν λύση! Αργότερα, όταν ο εκπαιδευτικός που είχε δώσει τα άλυτα προβλήματα, τους έδωσε προβλήματα που ήταν δυνατόν να λυθούν (όπως εκείνα που έδωσε ο πρώτος), οι ερευνητές παρατήρησαν ότι πολλοί μαθητές δεν μπορούσαν να λύσουν τα προβλήματα, παρόλο που προηγουμένως τα είχαν λύσει με τον άλλο εκπαιδευτικό (Dweck & Repucci, 1973).

Τρία στοιχεία της μαθημένης αβοηθησίας έχουν άμεση σχέση με τη σχολική τάξη:! Αποτυχία στην ανάληψη δράσης: Οι μαθητές που βιώνουν μαθημένη αβοηθησία τείνουν να μην προσπαθούν να μάθουν καινούρια πράγματα. Κυρίαρχη συμπεριφορά τους η παθητικότητα.! Αποτυχία στη μάθηση: Ακόμα κι όταν δίνονται νέες κατευθύνσεις στους μαθητές, εκείνοι εξακολουθούν να μη μαθαίνουν τίποτα από αυτές.! Συναισθηματικά προβλήματα: Ματαίωση, κατάθλιψη και αίσθηση ανικανότητας.

! Οι μαθητές θα πρέπει να ασκούνται, ώστε να ξεπεράσουν το αίσθημα της αβοηθησίας, αποδίδοντας τις αποτυχίες τους στην έλλειψη προσπάθειας και όχι στην έλλειψη ικανότητας! Επομένως μαθαίνουμε στους μαθητές:! Να αξιολογούν ρεαλιστικά τις αποτυχίες τους! Να επικεντρώνουν την προσοχή τους στην εντατικοποίηση των προσπαθειών και στην αύξηση των κινήτρων

! Στόχοι μάθησης

! Οι ατομικοί στόχοι αφορούν στον προσανατολισμό στόχου που επιλέγει να υιοθετήσει ο εκάστοτε μαθητής απέναντι στα έργα με βάση την ιδιοσυγκρασία του και την προσωπικότητα που έχει διαμορφώσει από το περιβάλλον του.! Οι στόχοι που υιοθετούν οι μαθητές διακρίνονται στους:! Στόχους μάθησης (learning goals ή mastery goals) και! Στόχους επίδοσης (performance goals).! Οι ατομικοί στόχοι αντιπροσωπεύουν διαφορετικούς λόγους και τρόπους προσέγγισης και εμπλοκής σε έργα επίτευξης και διαφορετικές αντιλήψεις για την αντίστοιχη έκβαση των έργων αυτών. (Πολυχρόνη & Καμπυλαυκά, 2014)

! Αναφέρονται στην επικέντρωση στη μάθηση, την κατάκτηση ενός έργου σύμφωνα με κριτήρια που θέτει το ίδιο το άτομο ή με κριτήρια βελτίωσης και ανάπτυξης της επάρκειας, προσπάθειας κατανόησης ή βαθιάς γνώσης (Ames, 1992. Pintrich, 2000)! Μαθητές με στόχους μάθησης παρακινούνται από προσωπικό ενδιαφέρον και περιέργεια για την ενασχόληση με ένα έργο και στόχος τους είναι η κατάκτηση της γνώσης, η ανάπτυξη δεξιοτήτων και η αυτοβελτίωση! Παράδειγμα στόχου μάθησης: «Είναι σημαντικό για μένα να καταλαβαίνω τον τρόπο με τον οποίο λύνεται ένα πρόβλημα στα μαθηματικά» (Πολυχρόνη & Καμπυλαυκά, 2014)

! Eπικεντρώνονται στην επίδειξη επάρκειας ή ικανότητας και στη σύγκριση της ατομικής ικανότητας με αυτή των άλλων! Oι μαθητές με στόχους επίδοσης προσπαθούν να ξεπεράσουν τους συμμαθητές τους, να είναι καλύτεροι από τους άλλους στην ομάδα ή στην τάξη. Επίσης, επιδιώκουν να αποφύγουν αρνητικές κρίσεις για χαμηλές ή ελλιπείς ικανότητες, ενώ παράλληλα αναζητούν δημόσια αναγνώριση για τις υψηλές τους επιδόσεις (Midgley et al., 1998. Pintrich, 2000)! Παράδειγμα στόχου επίδοσης αποτελεί η εξής πρόταση: «Είναι σημαντικό για μένα να είμαι καλύτερος στα μαθήματα από τους συμμαθητές μου» (Πολυχρόνη & Καμπυλαυκά, 2014)

! Τα τελευταία χρόνια, αναπτύχθηκε η θεωρία των «πολλαπλών στόχων», σύμφωνα με την οποία οι μαθητές ευνοούνται από την παράλληλη υιοθέτηση στόχων μάθησης και επίδοσης, ανάλογα με το έργο που τους ανατίθεται και το αντίστοιχο περιβάλλον, και δεν θα έπρεπε σε καμιά περίπτωση οι στόχοι επίδοσης να θεωρούνται ως μη προσαρμοστικοί (Pintrich, 2000)! Ο συνδυασμός αυτών των δύο προσανατολισμών είναι δυνατό να είναι ευεργετικός για τους μαθητές καθώς ωφελούνται από τις θετικές πλευρές και των δύο στόχων.! Για παράδειγμα, οι στόχοι μάθησης συμβάλλουν στο να επιδιώκει ο μαθητής την κατάκτηση της γνώσης, ωστόσο και οι στόχοι επίδοσης συμβάλλουν στην επιμονή της ενασχόλησης με ένα έργο προκειμένου να εξασφαλιστεί ένα καλό αποτέλεσμα. (Πολυχρόνη & Καμπυλαυκά, 2014)

! Ενίσχυση ενδογενών και εξωγενών κινήτρων μαθητών

Στα ενδογενή κίνητρα! Διεγείροντας το ενδιαφέρον! Διατηρώντας την περιέργεια! Χρησιμοποιώντας ποικίλες και ενδιαφέρουσες μεθόδους παρουσίασης

! Η περιέργεια είναι ένα συναίσθημα με γνωστική βάση που εμφανίζεται όταν ο μαθητής αναγνωρίζει μια ασυμφωνία ή μια σύγκρουση ανάμεσα σε αυτό που πιστεύει ότι είναι αληθινό για τον κόσμο και σε αυτό που αποδεικνύεται ότι τελικά ισχύει (Loewenstein, 1994)! Οι μαθητές είναι περίεργοι για τα γεγονότα που δεν μπορούν να καταλάβουν ή να εξηγήσουν και όταν συναντούν αναπάντεχα, καινούργια και απρόβλεπτα αντικείμενα! Η περιέργεια είναι κύριο συστατικό της κινητοποίησης του μαθητή διερευνητική μάθηση του Bruner στη

! Ο ενθουσιασμός για το θέμα πρέπει να είναι ευδιάκριτος στους μαθητές. Με συναφείς προς την ύλη ερωτήσεις, τους ωθούμε να διερευνήσουν αυτή τη νέα άποψη! Ανάλογα με το επίπεδο εμπειρίας των μαθητών, προκαλούμε γνωστική σύγκρουση δημιουργώντας εμφανή σύγχυση και παρέχοντας ενδείξεις για τη λύση της σύγκρουσης! Οποτε είναι εφικτό, αφήνουμε τους μαθητές να επιλέξουν θέματα για τα οποία είναι περίεργοι! Αποτελούμε οι ίδιοι πρότυπο για μίμηση, εκδηλώνοντας συμπεριφορά που δείχνει περιέργεια και διερευνητική διάθεση

! Το ενδιαφέρον είναι ένα μόνιμο χαρακτηριστικό που εκφράζεται από τη σχέση ανάμεσα σε ένα άτομο και σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα ή ένα αντικείμενο! Το ενδιαφέρον εμφανίζεται όταν οι ανάγκες, οι δυνατότητες και οι δεξιότητες ενός μαθητή είναι ανάλογες προς τις απαιτήσεις μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας (Deci, 1992)! Οι στρατηγικές για την ενθάρρυνση της περιέργειας χρησιμεύουν κυρίως για να προσελκύσουν το ενδιαφέρον! Η διατήρησή τους είναι μια μακροπρόθεσμη αναπτυξιακή διεργασία

! Καλούμε τους μαθητές να συμμετέχουν σε εργασίες που έχουν νόημα για αυτούς και συνδέονται με τον κόσμο έξω από την τάξη! Παρέχουμε δραστηριότητες που σχετίζονται με τις ανάγκες τους και προσφέρουμε αναπτυξιακά κατάλληλες προκλήσεις! Τους επιτρέπουμε να έχουν έναν κύριο ρόλο στην αξιολόγηση της δουλειάς τους και στην παρακολούθηση της προόδου τους! Διευκολύνουμε τη σύνθεση και τη χρήση των γνώσεων.! Τους μαθαίνουμε να δουλεύουν σε συνεργασία με άλλους μαθητές

Στα εξωγενή κίνητρα! Εκφράζοντας σαφείς προσδοκίες! Σαφείς και ξεκάθαρες οδηγίες! Βαρύτητα περιεχομένου και παρουσίασης! Συγκεκριμένα στοιχεία (διαφορά: να βελτιώσετε τις εργασίες σας vs να συμπληρώσετε 3 στοιχεία)! Παρέχοντας σαφή, άμεση και συχνή ανατροφοδότηση! Σαφής ανατροφοδότηση! Χρονική αμεσότητα (3 εβδομάδες μετά είναι πρόβλημα)! Συχνή ανατροφοδότηση (προσπάθεια για αποτέλεσμα σε 9, 6, 3 ή 1 εβδομάδα- τι θα είναι πιο αποτελεσματικό;)! Αυξάνοντας την αξία και διαθεσιμότητα των εξωτερικών κινήτρων! Αξία αμοιβών- π.χ. βαθμοί ή σημείωμα σε γονείς;! Διαθέσιμη αμοιβή με την προσπάθεια όχι με το άριστο αποτέλεσμα

Τέσσερα σαφή συμπεράσματα ως προς τα κίνητρα: 1. Οι μαθητές διαφέρουν ως προς τα κίνητρα και ως προς το τι τους ωθεί σε δράση 2. Οι διαφορές ως προς τα κίνητρα μπορεί να οδηγήσουν σε σημαντικές διαφορές στη μάθηση 3. Καμία μεμονωμένη θεωρία κινήτρων δεν μπορεί να πληροφορήσει επαρκώς τους εκπαιδευτικούς πώς να κινητοποιούν τους μαθητές τους 4. Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης, οι μαθητές αποκτούν γενικά μεγαλύτερο έλεγχο των πράξεών τους και ευθύνη για αυτές, γεγονός που επηρεάζει το επίπεδο των κινήτρων για μάθηση

! Ζεστές και υποστηρικτικές συνθήκες τάξης που να ενθαρρύνουν τους μαθητές να διακινδυνεύσουν, χωρίς να φοβούνται την κριτική! Κατάλληλες προκλήσεις για τους μαθητές (αυτό προϋποθέτει ότι ο εκπαιδευτικός γνωρίζει και κατανοεί το μαθητή του)! Στόχοι αξιόλογοι, ουσιαστικοί και σαφείς στην τάξη (λειτουργούν ως ισχυροί παράγοντες κινητοποίησης)! Μετριοπαθείς στρατηγικές κινητοποίησης, οι οποίες παρακολουθούνται. Δηλαδή, δεν πρέπει οι μαθητές να έχουν πολύ υψηλό ή πολύ χαμηλό επίπεδο κινητοποίησης (Brophy, 1987b)

! Οι προηγούμενες προϋποθέσεις πρέπει να προσαρμόζονται στο αναπτυξιακό επίπεδο των μαθητών! Παράδειγμα: Τα παιδιά αρχίζουν το δημοτικό σχολείο δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στην κοινωνική ανατροφοδότηση και η αντίληψή τους για τη δική τους ικανότητα παραμένει θετική. Μετά τις πρώτες τάξεις, η αντικειμενική ανατροφοδότηση γίνεται σημαντική και μαθαίνουν ότι η υψηλή ακαδημαϊκή επίδοση εκτιμάται πολύ. Αρχίζουν τώρα να αξιολογούν την επίδοσή τους πιο ρεαλιστικά. Συχνά, έως την έκτη τάξη έχουν μάθει ότι η ικανότητα είναι ένας σταθερός παράγοντας στην επίδοσή τους και ότι οι διαφορές στη μάθηση μπορεί να επηρεαστούν από το επίπεδο των κινήτρων (Stipek, 1984)

! Οσο περισσότερο γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί τους μαθητές τους ως άτομα και όσο περισσότερο γνωρίζουν τα κίνητρά τους, τόσο πιο αποτελεσματικοί θα είναι στη διδασκαλία και τόσο περισσότεροι μαθητές θα μαθαίνουν

Βιβλιογραφία! Slavin R. E. (2006). Εκπαιδευτική ψυχολογία. Θεωρία και πράξη. (Μφρσ: Ε. Εκκεκάκη, Επιμ.: Κ. Κόκκινος), Αθήνα: Μεταίχμιο! Κεφάλαιο 10 (395-406, 408-414, 417-426)! Ellio}, S. N., Kratochwill, T. R., Li}lefield- Cook, J., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική ψυχολογία: Αποτελεσματική Διδασκαλία - Αποτελεσματική μάθηση. Αθήνα: Gutenberg.! Κεφάλαιο 9 (433-462)

Ευχαριστώ! annatouloumakos@gmail.com