Κνάβας Οδυσσέας 1, Σέρογλου Φανή 2

Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών μέσω μορφών ψηφιακής αφήγησης: Οι περιπτώσεις κατασκευής μαθητικής ταινίας και δημιουργίας διαδικτυακής πολυτροπικής αφίσας (glog) Κνάβας Οδυσσέας 1, Σέρογλου Φανή 2 1 Υποψήφιος διδάκτορας, εκπαιδευτικός 3 ου Π.Π.Σ. ΕΥΟΣΜΟΥ, oknavas@eled.auth.gr 2 Επίκουρη καθηγήτρια, seroglou@eled.auth.gr Ερευνητική ομάδα ΑΤΛΑΣ Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγική Σχολή Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η ψηφιακή αφήγηση, ως σύγχρονη προέκταση της προφορικής και γραπτής αφήγησης, πραγματοποιείται συνήθως με τη δημιουργία οπτικοακουστικού υλικού με τη χρήση ψηφιακών εργαλείων, αλλά και με τη χρήση, κυρίως τα τελευταία χρόνια, διαδικτυακών διαδραστικών εφαρμογών. Στην παρούσα εργασία επιχειρούμε να αναφερθούμε από τη μια στην έννοια και τα χαρακτηριστικά της και να αναλύσουμε από την άλλη τα μεθοδολογικά βήματα που ακολουθήσαμε κατά τη δημιουργία δύο ψηφιακών αφηγήσεων σε συνεργασία με μαθητές και μαθήτριες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα των φυσικών επιστημών, χρησιμοποιώντας το θεωρητικό πλαίσιο Γνώση (GNOSIS) για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Συγκεκριμένα, θα μας απασχολήσουν δύο εφαρμογές στις οποίες συμμετείχαν μαθητές και μαθήτριες της Ε τάξης του 3 ου Πρότυπου - Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου στον Εύοσμο Θεσσαλονίκης που (α) κατασκεύασαν μια ταινία με τίτλο: «Καθαρούπολη και Βρομούπολη», χρησιμοποιώντας το λογισμικό Movie maker και (β) δημιούργησαν με αφορμή την ενότητα Ηλεκτρισμός του σχολικού εγχειριδίου τους (Φυσικά Ε δημοτικού, βιβλίο μαθητή) διαδικτυακές πολυτροπικές αφίσες (glogs) χρησιμοποιώντας τη διαδικτυακή εφαρμογή GlogsterEdu, η οποία δίνει τη δυνατότητα σύνθεσης αρχείων που περιέχουν κείμενο, εικόνα και ήχο σε μια διαδραστική αφίσα. Το πολυδύναμο περιβάλλον που δημιουργούν οι ψηφιακές αφηγήσεις μετατρέπει τη σχολική τάξη σε ένα forum συζήτησης και ανταλλαγής πληροφοριών όπου μαθητές και μαθήτριες εστιάζονται στις στάσεις και αξίες που οι φυσικές επιστήμες αντανακλούν και με δική τους πρωτοβουλία ανατρέχουν στην ιστορία των φυσικών επιστημών αναδεικνύοντας τη συνθετική φύση και την εξέλιξη των φυσικών επιστημών στο χρόνο. Λέξεις κλειδιά: Ψηφιακή αφήγηση, διδασκαλία φυσικών επιστημών στο δημοτικό,, μοντέλο Γνώση- GNOSIS. 1. Εισαγωγή: η διδασκαλία των φυσικών επιστημών στο δημοτικό σχολείο σήμερα. Η περίπτωση των ψηφιακών αφηγήσεων Στην παρούσα εργασία υποστηρίζουμε την ολική μετάβαση από μια διδασκαλία που με τον έναν ή τον άλλο τρόπο απλά «αναμεταδίδει» το περιεχόμενο των φυσικών επιστημών σε μια διδασκαλία που καλλιεργεί τον γραμματισμό στις φυσικές επιστήμες για όλους και για όλες (Adúriz-Bravo 2005, Σέρογλου 2006). Αυτό σημαίνει, ότι εκτός από τη μάθηση του περιεχομένου των φυσικών επιστημών, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να γνωρίσουν και να εκτιμήσουν τη φύση των φυσικών επιστημών (Matthews, 1994). Προτείνουμε, ότι η γνωστική διάσταση, η οποία ασχολείται με το περιεχόμενο των φυσικών επιστημών και το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο οι επιστημονικές ιδέες αναπτύχθηκαν, μπορεί να εμπλουτισθεί παραγωγικά από τη μελέτη της ιστορίας των φυσικών επι-

212 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης στημών. Αντίστοιχα, η μεταγνωστική διάσταση που επιχειρεί να απαντήσει ουσιαστικά στο ερώτημα «πώς μαθαίνουμε αυτό που μαθαίνουμε;» βρίσκεται σε ανοιχτό διάλογο με την φιλοσοφία της επιστήμης. Για το λόγο αυτόν εκτιμούμε ότι θα ήταν χρήσιμο να προσεγγίσουμε τη διδασκαλία της φύσης της επιστήμης ως κυρίως μια ομάδα από «ιδέες - κλειδιά» προερχόμενες από τη φιλοσοφία της επιστήμης, τοποθετημένες σε ένα σκηνικό διαμορφωμένο από την ιστορία της επιστήμης και αναφερόμενο σε συγκεκριμένα ιστορικά γεγονότα και εκφράζοντας παράλληλα τις κοινωνιολογικές προεκτάσεις της επιστήμης ενάντια στο δογματισμό και τον ελιτισμό που χαρακτηρίζουν τον «επιστημονισμό». Τέλος, ιδέες προερχόμενες από την κοινωνιολογία των φυσικών επιστημών και τις σύγχρονες σπουδές στις φυσικές επιστήμες θα μπορούσαν να φωτίσουν τις πολλαπλές οπτικές της συναισθηματικής διάστασης, η οποία ασχολείται με τη συμβολή της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών στην καλλιέργεια αξιών και στάσεων που χαρακτηρίζουν τους πολίτες που είναι εγγράμματοι στις φυσικές επιστήμες (Seroglou & Aduriz-Bravo 2007). Χρήσιμο εργαλείο στην προσέγγιση αυτή μπορούν να αποτελέσουν οι ψηφιακές αφηγήσεις αξιοποιώντας τα πλεονεκτήματα της χρήσης των ΤΠΕ σε συνδυασμό με το ερευνητικό μοντέλο Γνώση - GNOSIS που χρησιμοποιούμε στην παρούσα εργασία ώστε να αναδείξουμε αλλά και να ανιχνεύσουμε τις διαφορετικές όψεις της φύσης των φυσικών επιστημών. 2. Ψηφιακές αφηγήσεις Κάθε λαός στην πορεία του έχει να επιδείξει σημάδια αφήγησης καθότι το αφήγημα αρχίζει με την ίδια την ιστορία της ανθρωπότητας (Barthes, 1981). Με την εισαγωγή ωστόσο των νέων ψηφιακών και πιο διαδραστικών μέσων τεχνολογίας στην μαθησιακή διαδικασία, αναδύθηκε και αναδείχθηκε η ψηφιακή αφήγηση (digital storytelling), ως μέσο ή εναλλακτικός τρόπος επικοινωνίας, με χρονική διάρκεια και συνέχεια. Στην εκπαιδευτική κοινότητα έγινε γνωστή από τις εργασίες που εκπονήθηκαν από τους Joe Lambert και Dana Atchley το 1993, στο Κέντρο Ψηφιακής Αφήγησης (U. C. Μπέρκλεϋ), ως μέσο προσωπικής έκφρασης και ικανοποίησης και γενικότερα επικοινωνίας με τη χρήση ψηφιακών και διαδραστικών μέσων και ορίζεται ως δημιουργία ενός οπτικοακουστικού υλικού, μικρής χρονικής διάρκειας που αναφέρεται σε προσωπικά βιώματα, εμπειρίες και ιστορίες ανθρώπων, «ντυμένου» με φωτογραφίες, μουσική, ηχογράφηση και βίντεο (Davis, 2004). Η ψηφιακή αφήγηση με την παραπάνω της μορφή άρχισε να σχεδιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να παρέχει τη δυνατότητα στα άτομα που συμμετέχουν, λειτουργώντας απελευθερωτικά, να αφηγηθούν τις προσωπικές τους ιστορίες σε συνδυασμό με τη χρήση νέων τεχνολογιών τις οποίες μοιράζονται στο διαδικτύου (Joe Lambert 2002). Ταυτόχρονα, στη σύγχρονη διεθνή βιβλιογραφία όταν συναντούμε τον όρο ψηφιακή αφήγηση εννοείται η διαδραστική αφήγηση και βασικά κριτήρια αναγνώρισής της είναι η ανατροπή της παραδοσιακά γραμμικής δομής της αφήγησης, αλλά και ο βαθμός ανάμειξης των χρηστών στη διαμόρφωση της ιστορίας, είτε σε επίπεδο ανάγνωσης είτε σε επίπεδο δημιουργίας (Handler Miller, 2004). Στην παρούσα εργασία η έννοια της ψηφιακής αφήγησης στα πλαίσια της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών, προτείνεται να καλύπτει αφενός ένα ευρύ φάσμα ιστοριών γύρω από τη φύση της επιστήμης, τους ανθρώπους της επιστημονικής κοινότητας, την εξέλιξη των επιστημονικών εννοιών, των μύθων πέρα από τις προσωπικές ιστορίες και αφετέρου αναφέρεται και στη γραμμική και στη μη γραμμική δομή αφήγησης. Στόχος των συγγραφέων είναι ένα μαθησιακό περιβάλλον που αναδεικνύει την αναδυόμενη δημιουργικότητα μαθητών και μαθητριών υπό το πρίσμα ενός σύγχρονου επιστημονικού γραμματισμού που είναι αποτέλεσμα της χρήσης του συνόλου των νοητικών διεργασιών των παιδιών, με τη χρήση πολυμέσων και ποικίλων, φιλικών, ελεύθερης πρόσβασης διαδικτυακών λογισμικών. 3. Ερευνητικό μοντέλο Γνώση - G.N.O.S.I.S. Το μοντέλο Γνώση - GNOSIS στην αγγλική του γραφή αποτελεί ακρωνύμιο της φράσης

Η διδασκαλία των φυσικών επιστημώνμέσω μορφών ψηφιακής αφήγησης 213 Guidelines for Nature Of Science Introduction in Scientific literacy, δηλαδή, οδηγίες για μια εισαγωγή στον επιστημονικό γραμματισμό μέσα από τη διδασκαλία της φύσης της επιστήμης. Το Γνώση-GNOSIS προέκυψε από τη σύνθεση δύο προγενέστερων θεωρητικών πλαισίων (Seroglou & Koumaras 2001, Adúriz-Bravo 2003). Με το μοντέλο Γνώση-GNOSIS προσεγγίζεται από τρεις συμπληρωματικές διαστάσεις μια διδασκαλία των φυσικών επιστημών η οποία είναι εμπλουτισμένη από στοιχεία και οπτικές της φύσης της επιστήμης (Seroglou & Aduriz-Bravo 2007): Τη γνωστική διάσταση, η οποία αφορά τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών ως ένα σύνολο μοντέλων που ερμηνεύουν τον κόσμο γύρω μας (η φύση του περιεχομένου των φυσικών επιστημών/g1), καθώς και τη διδασκαλία για το ευρύτερο κοινωνικό/οικονομικό/πολιτιστικό πλαίσιο μέσα στο οποίο οι επιστημονικές ιδέες αναπτύχθηκαν και διαμορφώθηκαν (η φύση του περιβάλλοντος των φυσικών επιστημών/g2). Τη μεταγνωστική διάσταση, η οποία εστιάζεται στο τι είναι οι φυσικές επιστήμες (η συνθετική φύση των φυσικών επιστημών ως νοητικού προϊόντος/g3), στο πώς αλλάζουν οι φυσικές επιστήμες στην ιστορία (η φύση της εξέλιξης και των μεθοδολογιών των φυσικών επιστημών/g4), και στον τρόπο που οι φυσικές επιστήμες αλληλεπιδρούν με την κοινωνία και τον πολιτισμό (η φύση των αλληλεπιδράσεων των φυσικών επιστημών με την κοινωνία/g5, όπου αναδεικνύεται το «πολιτισμικό αποτύπωμα των φυσικών επιστημών»). Τη συναισθηματική διάσταση, η οποία ανοίγει την εικόνα των φυσικών επιστημών θεωρώντας τις στάσεις (φύση των στάσεων που εκφράζονται από τις φυσικές επιστήμες/g6) και τις αξίες (φύση των αξιών που καλλιεργούνται από τις φυσικές επιστήμες/g7), οι οποίες πέρα από θεμελιώδεις στην ίδια τη λειτουργία των φυσικών επιστημών, είναι σημαντικές και επιθυμητές στην εκπαίδευση των επιστημονικά εγγράμματων πολιτών. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται συνθετικά όλες οι βασικές παράμετροι του μοντέλου Γνώση -GNOSIS όπως αυτές εκφράζονται από τις τρεις διαστάσεις (γνωστική - μεταγνωστική - συναισθηματική) στην πρώτη στήλη, τις κατηγορίες της κάθε διάστασης για τη φύση των επιστημών στη δεύτερη στήλη και στην τρίτη στήλη τις μεταεπιστήμες που αντιστοιχούν σε κάθε διάσταση και συμβάλλουν στη διδασκαλία της φύσης των φυσικών επιστημών. Για την απεικόνιση των επτά κατηγοριών χρησιμοποιούνται οι κωδικοί G1, G2, G3, G4, G5, G6, G7 που προκύπτουν από το αρχικό G (Guideline) του ακρωνυμίου G.N.O.S.I.S. και συνοδεύουν την περιγραφή τους. Οι κωδικοί χρησιμοποιούνται για χάριν συντομίας στην ανάλυση που παρουσιάζουμε. Πίνακας 1: παρουσίαση παραμέτρων μοντέλου Γνώση-GNOSIS 4. Μεθοδολογία - Υλοποίηση - Ανάλυση Στην εργασία αυτή παρουσιάζουμε δύο εφαρμογές που έχουν πραγματοποιηθεί στο 3 ο Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Εύοσμου, όπου 12 μαθητές και 7 μαθήτριες της Ε

214 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης τάξης (α) κατασκευάζουν μια ταινία με τίτλο: «Καθαρούπολη και Βρομούπολη», χρησιμοποιώντας το λογισμικό Movie maker και (β) δημιουργούν με αφορμή την ενότητα Ηλεκτρισμός του σχολικού εγχειριδίου τους (Φυσικά Ε δημοτικού, βιβλίο μαθητή) διαδικτυακές πολυτροπικές αφίσες (glogs) χρησιμοποιώντας, στη δωρεάν έκδοσή της, τη διαδικτυακή εφαρμογή Glogster Edu, η οποία δίνει τη δυνατότητα σύνθεσης πολυμεσικού υλικού που περιέχει κείμενο, εικόνα και ήχο σε μια διαδραστική αφίσα. Στη μαθητική ταινία χρησιμοποιούμε το Γνώση-GNOSIS ως αναλυτικό εργαλείο ώστε να διερευνήσουμε τις επτά παραμέτρους του στην ψηφιακή αφήγηση των παιδιών, ενώ για τη δημιουργία της ψηφιακής αφίσας χρησιμοποιούμε το Γνώση-GNOSIS ως εργαλείο σχεδιασμού της διδασκαλίας και της μάθησης των Φυσικών Επιστημών, με επίκεντρο τη Φύση της Επιστήμης, με την παραγωγή φύλλων εργασίας, μέσω των οποίων τα παιδιά ενθαρρύνονται να δημιουργήσουν ομαδοσυνεργατικά τέσσερις ψηφιακές αφίσες με τη διαδικτυακή εφαρμογή Glogster Edu. Σε κάθε φύλλο εργασίας ενσωματώνουμε σε διαφορετικό ποσοστό τη γνωστική, μεταγνωστική και συναισθηματική διάσταση της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών ώστε να αναδειχθούν όλες οι όψεις της φύσης των φυσικών επιστημών. 4.1. «Καθαρούπολη και Βρομούπολη» Η ιδέα δημιουργίας μιας ταινίας δόθηκε από τον εκπαιδευτικό της τάξης με αφορμή την ενότητα Φως του βιβλίου φυσικής και συγκεκριμένα την υποενότητα Φως και σκιές, όπου τα παιδιά εκδήλωσαν ενδιαφέρον για τη λειτουργία της φωτογραφικής μηχανής. Ταυτόχρονα, η ενότητα Τηλεόραση του βιβλίου Γλώσσας μας παρακινούσε να κατασκευάσουμε δικές μας τηλεοπτικές διαφημίσεις πράγμα που έγινε. Ο μαθητικός διαγωνισμός «Ένας πλανήτης μια ευκαιρία» που διοργανώνεται κάθε χρόνο από τη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Σερρών συντέλεσε στην οριστική αποδοχή της πρότασης από τα παιδιά. Σε συζήτηση που ακολούθησε στην τάξη τα παιδιά επέλεξαν ως θεματική της ταινίας την καθαριότητα και υγιεινή, καθώς εκείνη την περίοδο γινόταν μεγάλη συζήτηση στο χώρο του σχολείου για θέματα καθαριότητας της σχολικής αυλής, αλλά και βρισκόμασταν στην ενότητα «Πεπτικό σύστημα» του βιβλίου φυσικής όπου μας απασχόλησαν ιδιαίτερα οι υποενότητες υγιεινής διατροφής, υγιεινής στόματος. Το Δεκέμβριο του 2012 στήθηκε ένα τετραμηνιαίο Πολιτιστικό Πρόγραμμα με τίτλο «Κινηματογραφικό και τηλεοπτικό εργαστήρι», ως αποτέλεσμα του οποίου ήταν η δημιουργία, στις αρχές του Φεβρουαρίου, της ταινίας διάρκειας 9 59 με τίτλο «Βρομούπολη - Καθαρούπολη» (εικόνες 1, 2, 3). Εικόνα 1. Εικόνα 2. Εικόνα 3. Το διάστημα αυτό γνωρίζουμε τεχνικές συγγραφής σεναρίου και κινηματογραφικής αφήγησης από έντυπο υλικό που μας παρείχε ο φορέας διοργάνωσης του διαγωνισμού, καθώς και έντυπο υλικό από το Φεστιβάλ Θεσσαλονίκης και το Μουσείο Κινηματογράφου Θεσσαλονίκης. Τα παιδιά μόνα ορίζουν αρμοδιότητες και προχωρούν στην ανεύρεση σεναρίου. Μετά από συζήτηση, μία ομάδα επτά παιδιών αναλαμβάνει να γράψει το σενάριο, συναντιούνται ένα σαββατοκύριακο και ετοιμάζουν το σενάριο. Σε επόμενες ημέρες προσαρμόζουμε το σενάριο ώστε να εμπεριέχει και σκηνοθετικές οδηγίες, με τη βοήθεια του έντυπου υλικού και αφού παρακολουθούμε ανάλογες ταινίες μικρού μήκους. Για τη δημιουργία της ταινίας (εικόνες 4, 5, 6) χρησιμοποιήσαμε μια ψηφιακή camera, ένα

Η διδασκαλία των φυσικών επιστημώνμέσω μορφών ψηφιακής αφήγησης 215 τρίποδα στήριξης της μηχανής, το λογισμικό windows movie maker και το λογισμικό Gimp. Τα παιδιά που ανέλαβαν την επεξεργασία του οπτικού υλικού γνώριζαν τη χρήση των λογισμικών, καθώς παρακολουθούσαν σχετικούς Ομίλους Καινοτομίας που λειτουργούν στο σχολείο. Εικόνα 4. Εικόνα 5 Εικόνα 6. Η ταινία περιγράφει τη ζωή των κατοίκων δύο πόλεων, της Καθαρούπολης όπου οι κάτοικοι ενδιαφέρονται για την καθαριότητα και την υγιεινή και της Βρομούπολης όπου οι κάτοικοι είναι παραδομένοι στη βρωμιά. Οι κάτοικοι των πόλεων συνεχώς μαλώνουν μεταξύ τους για το ποια στάση ζωής είναι προτιμότερη, ώσπου αποφασίζουν να αναθέσουν σε ένα Επιθεωρητή Υγείας να αναδείξει τον νικητή. Αυτός, αφού διαβιεί δύο ημέρες σε κάθε πόλη, απονέμει το βραβείο στους καθαρουπολίτες. Οι βρομουπολίτες εκνευρισμένοι κάνουν δολιοφθορά στους κάδους σκουπιδιών και ανακύκλωσης της Καθαρούπολης και όλα τα σκουπίδια χύνονται έξω. Ο Επιθεωρητής θεωρεί πως οι καθαρουπολίτες τον κορόιδεψαν και δίνει το βραβείο στους κατοίκους της Βρομούπολης. Τελικώς η επιστημόνισσα κα Καθαρή ανακαλύπτει στοιχεία που αποδεικνύουν την ενοχή των βρωμοπουλιτών και έτσι το βραβείο καταλήγει και πάλι στην Καθαρούπολη. Και ενώ οι καθαρουπολίτες πανηγυρίζουν, οι βρωμουπολίτες προτείνουν να συγχωρεθούν και να ενώσουν τις πόλεις τους. Για να γίνει όμως αυτό αναγκάστηκαν να υποσχεθούν αλλαγή στον τρόπο ζωής τους προς την κατεύθυνση της προσήλωσης στην καθαριότητα και την υγιεινή. Η ταινία τελειώνει με τους μαθητές και τις μαθήτριες να απευθύνονται στους θεατές δίνοντας συμβουλές για την υγιεινή και την προστασία του περιβάλλοντος από τη ρίψη σκουπιδιών. 4.1.1. Ανάλυση μαθητικής ταινίας με το μοντέλο Γνώση-GNOSIS Στη μαθητική ταινία για να διερευνήσουμε τις επτά παραμέτρους του Γνώση-GNOSIS εισάγονται αρχικά διαγράμματα ροής GNOSIS, τα οποία αναλύουν τις αντίστοιχες σκηνές της ταινίας όπως αναφέρονται στο σενάριο των παιδιών. Χωρίζουμε τη συνολική χρονική διάρκεια της ταινίας σε ισομήκη μικρά διαστήματα, των 3 δευτερολέπτων το καθένα, και τα χαρακτηρίζουμε με το δείκτη κατηγορίας ή κατηγοριών GNOSIS που ταιριάζουν κάθε φορά. Με τον τρόπο αυτόν η ταινία και τα επιμέρους αποσπάσματά της - σκηνές μελετώνται ως μια χρονοσειρά διαδοχικών G1, G2, G3, G4, G5, G6, G7 και απεικονίζονται με ένα διάγραμμα ροής GNOSIS. Σε κάθε τέτοιο διάγραμμα ροής, που αντιστοιχεί σε ένα κομμάτι-σκηνή της ταινίας, ο κατακόρυφος άξονας περιλαμβάνει τις επτά κατηγορίες Γνώση-GNOSIS, την εναλλαγή και διαδοχή των οποίων παρακολουθούμε (α) με βάση την πραγματική χρονική στιγμή της ταινίας (σε λεπτά και δευτερόλεπτα) αλλά και (β) με αρχή μέτρησης του χρόνου, την αρχή του συγκεκριμένου κομματιού (σε δευτερόλεπτα) δείχνοντας το διάστημα τριών δευτερολέπτων. Σχήμα 1: Διάγραμμα ροής της 11ης σκηνής

216 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Πίνακας 2 Το Σχήμα 1 και ο Πίνακας 2 παρακάτω παρουσιάζουν την ανάλυση κατά GNOSIS της 11 ης σκηνής της μαθητικής ταινίας, όπου μαθητές και μαθήτριες μιλούν μπροστά στην camera αφότου έχει τελειώσει η ιστορία της ταινίας και απευθύνουν συμβουλές προς τους θεατές. Συνθέτοντας τα 11 διαγράμματα ροής GNOSIS, που αναλύουν 11 αντίστοιχα σκηνές της μαθητικής ταινίας, παρουσιάζουμε (Πίνακας 3) σε δευτερόλεπτα τη χρονική διάρκεια εμφάνισης καθεμιάς από τις επτά παραμέτρους του θεωρητικού μοντέλου Γνώση-GNOSIS και ταυτόχρονα το ποσοστό παρουσίας των παραμέτρων αλλά και των τριών διαστάσεων που σχηματίζουν σε ποσοστό επί της συνολικής διάρκειας των έντεκα σκηνών. Το άθροισμα των ποσοστών ξεπερνά το 100% καθώς οι διάφορες όψεις της φύσης των φυσικών επιστημών συνυπάρχουν σε πολλές περιπτώσεις. Πίνακας 3

Η διδασκαλία των φυσικών επιστημώνμέσω μορφών ψηφιακής αφήγησης 217 Παρατηρούμε πως η όψη της φύσης των αλληλεπιδράσεων με την κοινωνία κυριαρχεί σε ποσοστό 46,66%, ακολουθεί η όψη της φύσης των στάσεων που εκφράζονται από τις φυσικές επιστήμες σε ποσοστό 38,66%, ενώ ακολουθεί η φύση των αξιών που καλλιεργούνται από τις φυσικές επιστήμες σε ποσοστό 36,33. Η γνωστική διάσταση συνυπάρχει με τις υπόλοιπες διαστάσεις της μάθησης, τα παιδιά όμως δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον στη διεκδίκηση ενεργού ρόλου ως πολίτες και χρησιμοποιούν τις φυσικές επιστήμες ώστε εγγράμματοι να μπορούν να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων και να κινητοποιούν το σύνολο της κοινωνίας. 4.2. Ψηφιακές πολυτροπικές αφίσες (glogs) για τον ηλεκτρισμό Εικόνα 7: Η αρχική σελίδα της εφαρμογής GlogsterEdu Τον Μάρτιο του 2013 τέσσερις ομάδες παιδιών δημιούργησαν στην αίθουσα ηλεκτρονικών υπολογιστών τέσσερα glogs σχετικά με τον Ηλεκτρισμό. Χρησιμοποιήθηκε η δωρεάν έκδοση της διαδικτυακής εφαρμογής GlogsterEdu (εικόνα 7) που δίνει τη δυνατότητα στο χρήστη να χρησιμοποιήσει πολυμεσικό και υπερμεσικό υλικό συνδυάζοντας κείμενο, εικόνα, βίντεο, γραφικά για τη δημιουργία μιας ψηφιακής αφίσας, ενός glog. Η ενότητα Ηλεκτρισμός διδάχθηκε ακολουθώντας όλες τις προτεινόμενες από το σχολικό εγχειρίδιο δραστηριότητες και εμπλουτίστηκε με υλικό που αφορούσε στην ιστορία και τη φύση της έννοιας ηλεκτρισμός. Για πρακτικούς λόγους λοιπόν δημιουργήθηκαν τέσσερις ομάδες παιδιών που κατασκεύασαν, σε δύο διδακτικές ώρες, βάσει φύλλων εργασίας που δόθηκαν από τον εκπαιδευτικό στις ομάδες, μία αφίσα η καθεμιά, μία για κάθε επιστήμονα αντίστοιχα (εικόνες 7 και 8), μία τρίτη σχετική με τους τρόπους προστασίας από το ηλεκτρικό ρεύμα (εικόνα 9) και μία τέταρτη (εικόνα 10) με θέμα: «ηλεκτρόνιο, ο μεγάλος πρωταγωνιστής». Μετά την ολοκλήρωσή τους παρουσιάστηκαν στην τάξη και αναρτήθηκαν στην ιστοσελίδα του τμήματος. Εικόνα 8: glog1 Εικόνα 9: glog 2

218 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Εικόνα 10: glog3 Εικόνα 11: glog4 4.2.1. Ανάλυση των glogs με το μοντέλο Γνώση-GNOSIS Τα παιδιά έφτιαξαν τέσσερις ψηφιακές αφίσες (glogs) μέσα από την καθοδήγηση τεσσάρων φύλλων εργασίας που κατεύθυναν τα παιδιά προς την αναζήτηση, το προβληματισμό και την ανάδειξη όψεων της φύσης των φυσικών επιστημών. Έτσι το πρώτο φύλλο εργασίας, και αφού είχαν δοθεί και προφορικές οδηγίες από τον εκπαιδευτικό, στόχευε στην ανάδειξη του περιβάλλοντος των φυσικών επιστημών, της εξέλιξης και της μεθοδολογίας των φυσικών επιστημών, καθώς και της αλληλεπίδρασης φυσικών επιστημών και κοινωνίας. Το δεύτερο φύλλο εργασίας αναδείκνυε εκτός από τις παραπάνω όψεις και τη φύση των στάσεων και των αξιών που εκφράζονται μέσα από την επιστήμη και τη δράση των επιστημόνων, αλλά και τη συνθετική φύση των φυσικών επιστημών ως νοητικού προϊόντος. Το τρίτο φύλλο εργασίας αφορούσε κυρίως στάσεις για την καθημερινή ζωή όπως π.χ. οδηγίες προστασίας από την ηλεκτροπληξία, ενώ το τέταρτο φύλλο εργασίας ασχολούνταν κυρίως με τη φύση του περιεχομένου των φυσικών επιστημών και τη συνθετική φύση των φυσικών επιστημών. Στον Πίνακα 4 παρουσιάζουμε ενδεικτικά τις όψεις της φύσης των φυσικών επιστημών που ενεργοποιούνται στις ψηφιακές αφίσες των παιδιών. Πίνακας 4

Η διδασκαλία των φυσικών επιστημώνμέσω μορφών ψηφιακής αφήγησης 219 Οι ψηφιακές αφίσες που κατασκεύασαν τα παιδιά δείχνουν να συγκλίνουν στις προσδοκίες του εκπαιδευτικού, μέσω των φύλλων εργασίας, για την ενσωμάτωση των τριών διαστάσεων της διδασκαλίας και μάθησης. Έτσι στο πρώτο glog αναδεικνύονται κυρίως το περιβάλλον των φυσικών επιστημών, η εξέλιξη και μεθοδολογία των φυσικών επιστημών, καθώς και η άλληλεπίδραση φυσικών επιστημών και κοινωνίας. Αντίστοιχα στη δεύτερη ψηφιακή αφίσα η φύση των στάσεων και των αξιών που εκφράζονται μέσα από την επιστήμη και τη δράση των επιστημόνων, αλλά και η συνθετική φύση των φυσικών επιστημών ως νοητικού προϊόντος κυριαρχούν. Η τρίτη αφίσα πράγματι αφορούσε κυρίως σε στάσεις για την καθημερινή ζωή, ενώ στη τέταρτη τα παιδιά ασχολήθηκαν κυρίως με τη φύση του περιεχομένου των φυσικών επιστημών και τη συνθετική φύση των φυσικών επιστημών. 5. Συμπεράσματα Οι ψηφιακές λοιπόν αφηγήσεις που τα παιδιά κατασκεύασαν δημιουργούν ένα ελκυστικό και πολυδύναμο περιβάλλον που μετατρέπει τη σχολική τάξη σε ένα forum συζήτησης, ενεργοποίησης και ανταλλαγής πληροφοριών όπου μαθητές και μαθήτριες επιθυμώντας να έχουν πρωταγωνιστικό ρόλο στις αποφάσεις που σχετίζονται με το μέλλον τους, εστιάζονται στις στάσεις και αξίες που οι φυσικές επιστήμες αντανακλούν και είτε με δική τους πρωτοβουλία είτε με την ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών ανατρέχουν στην ιστορία των φυσικών επιστημών αναδεικνύοντας τη συνθετική φύση και την εξέλιξη των φυσικών επιστημών στο χρόνο. Μέσα από την περίπτωση εφαρμογής που παρουσιάζουμε στην εργασία αυτή αναδεικνύεται η δυναμική των ψηφιακών αφηγήσεων στη μάθηση και τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Ο εκπαιδευτικός μπορεί κατά τη διαδικασία ανάπτυξης των αφηγήσεων να οριοθετήσει τις μαθησιακές προσδοκίες που φέρει για τους μαθητές και τις μαθήτριες. Στη δική μας περίπτωση το ερευνητικό μοντέλο Γνώση-GNOSIS χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο σχεδιασμού και βοήθησε τον εκπαιδευτικό στοχευμένα να επιδιώκει την ανάδειξη και μελέτη όψεων της φύσης των φυσικών επιστημών. Επίσης οι ίδιες οι ψηφιακές αφηγήσεις αποτελούν εργαλείο διαμορφωτικής αξιολόγησης, μια και η ανάλυσή τους και πάλι με το μοντέλο Γνώση-GNOSIS φέρνει ξεκάθαρα στο προσκήνιο τις όψεις της φύσης των φυσικών επιστημών που τα παιδιά όχι απλά κατανόησαν αλλά και σχολίασαν εκτεταμένα με την ταινία και τα glogs. Οι ψηφιακές αφηγήσεις που τα παιδιά αναπτύσσουν αποτελούν αναπλαισιώσεις της γνώσης από τα ίδια τα παιδιά και αυτή η διαδικασία της αναπλαισιώσης είναι που ενθαρρύνει σε μαθητές και μαθήτριες την ανάπτυξη γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων και στάσεων ενεργοποιώντας τον επιδιωκόμενο γραμματισμό στις φυσικές επιστήμες. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Adúriz-Bravo, A. (2005). An Introduction to the Nature of Science. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires (in spanish). Barthes, R. (1981). Introduction à l analyse structurale des récits, dans Roland Barthes, éd., L Analyse structurale du récit (Communications, n 8). Paris: Éditions du Seuil, coll. «Points», pp. 7-33. Carolyn Handler Miller (2004). Digital Storytelling: A Creator s Guide to Interactive Entertainment. Focal Press. ISBN-13: 978-0240805108. Davis, A. (2004). Co-authoring identity: Digital storytelling in an urban middle school, THEN: Technology, Humanities, Education, & Narrative 1(1), 1. Driver, R. (1995). Constructivist Approaches to Science Teaching, in Steffe L., Gale J. (eds), Constructivism in Education, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Κασσέτας, I. Α. (2009). «Ευρωπαϊκές κοινωνίες, υποχρεωτική εκπαίδευση, Χημεία και Φυσική. Προγράμματα Σπουδών Ολλανδίας, Γαλλίας, Ισπανίας», στο Πρακτικά 6ου Πανελληνίου Συνεδρίου Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Koliopoulos, D., Dossis, S., Stamoulis, E. (2007). The use of history of science texts in teaching

220 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης science: Two cases of an innovative, constructivist approach, The Science Education Review 6 (2), 44-56. Lambert, Joe. (2002). Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating Community. Berkeley: Digital Diner. Lathem, S. A. (2005). Learning Communities and Digital Storytelling: New Media for Ancient Tradition, Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2005. Matthews, M. (1994). Science Teaching: The Role of History and Philosophy of Science. Routledge, London. Pantidos, P. Valakas, K. Vitoratos, E. Ravanis K. (2010). The material of narrative spaces: A theatre semiotics perspective into the teaching of phvsics. Semiotica, 182, %: 305-325. Plakitsi, K. (2010). Collective curriculum design as a tool for rethinking scientific literacv, Cultural Studies of Science Education 5, p. 577-590. Doi 10.1007/s11422-010-9288-0. Σέρογλου, Φ. (2006). Φυσικές Επιστήμες για την Εκπαίδευση του Πολίτη. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επίκεντρο. Seroglou, F. & Aduriz-Bravo, A. (2007). Designing and evaluating nature-of-science activities for teacher education, Paper presented at the 9th International History, Philosophy and Science Teaching Conference, June 24-28, 2007, Canada: Calgary. Σέρογλου, Φ., & Aduriz-Bravo, A. (2008). «Το μοντέλο GNOSIS για το σχεδιασμό και την αξιολόγηση δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της φύσης των φυσικών επιστημών», στο Πρακτικά του 4 ου Συνεδρίου της Ένωσης για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών (ΕΔΙΦΕ), Μάιος 2008, Θεσσαλονίκη. Spyrtou. A., Zoupidis, A., Kariotoslou, P. (2008). The design and development of an ICT- Enhanced Module concernins density as a property of materials applied in floatins-sinkins phenomena, in C. P. Constantinou & N. Papadouris (eds.), GIREP International Conference, Physics Curriculum Design, Development and Validation, Selected Papers, 391-407. ISBN 978-9963-689-20-0.