H πρόσληψη της μετανεοτερικής παιδικής λογοτεχνίας από τους νεαρούς αναγνώστες. Σταύρου Ιωάννα Πανεπιστήμιο Κύπρου

H πρόσληψη της μετανεοτερικής παιδικής λογοτεχνίας από τους νεαρούς αναγνώστες Σταύρου Ιωάννα Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Αντικείμενο της παρούσας εργασίας αποτέλεσε η θέση που κατέχει η παιδική λογοτεχνία στην κυπριακή εκπαίδευση σύμφωνα με τις απόψεις των παιδιών. Επιχειρήθηκε να σκιαγραφεί θεωρητικά ο όρος «παιδική λογοτεχνία». Μελετήθηκαν οι κατά καιρούς ορισμοί της, τα είδη της, οι θεωρίες της και η διδακτική της. Στόχος ήταν να διαφανεί και να επισημανθεί η διαφορά που υφίσταται μεταξύ παραδοσιακών και σύγχρονων απόψεων σχετικά με την παιδική λογοτεχνία και να τονιστεί η ανάγκη ενστερνισμού της σύγχρονης άποψης από τα σχολεία. Όσα μελετήθηκαν σε θεωρητικό επίπεδο ερευνήθηκαν στη συνέχεια σε πρακτικό πλέον επίπεδο. Έτσι, η πρώτη ερευνητική δραστηριότητα στοχεύει να εξετάσει τις αντιλήψεις των παιδιών για την παιδική λογοτεχνία, τον τρόπο διδασκαλίας της στα σχολεία και γενικότερα τη θέση που κατέχει στην εκπαίδευση. Η δεύτερη ερευνητική δραστηριότητα, με τη συγκριτική περιγραφή των ανταποκρίσεων των παιδιών σε ένα κλασικό και σε ένα αντίστοιχό του ανατρεπτικό παραμύθι, έρχεται να διαγνώσει τι τελικά ζητούν τα παιδιά. Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από 9 μαθητές και μαθήτριες δημοτικών σχολείων της επαρχίας Λευκωσίας. Τα αποτελέσματα, με βάση την αποκωδικοποίηση των συνεντεύξεων, είναι κατά κύριο λόγο ανησυχητικά. Από την πρώτη ερευνητική δραστηριότητα, κατά την οποία ερευνήθηκαν οι απόψεις των παιδιών για την παιδική λογοτεχνία και τη διδασκαλία της, φάνηκε ότι τα περισσότερα παιδιά δε γνωρίζουν τι είναι παιδική λογοτεχνία και ούτε είναι σε θέση να δώσουν ένα ορισμό της. Φάνηκε επίσης ότι κάνουν μια αποκλειστική σύνδεση της λογοτεχνίας με το σχολείο και τονίζουν τους γλωσσικούς, γνωσιολογικούς και ιδεολογικούς στόχους που υπηρετεί. Τα παιδιά ουσιαστικά αγνοούν παντελώς τη σύγχρονη άποψη για τη λογοτεχνία και κατ επέκταση τον ενεργό ρόλο που οι ίδιοι πρέπει να κατέχουν στη νοηματοδότηση. Από την έρευνα προκύπτει ότι το σχολείο με τη στάση του περιθωριοποιεί και μειώνει τη λογοτεχνία. Πέρα από το μάθημα των ελληνικών, ενασχόληση με τη λογοτεχνία γίνεται όταν περισσεύει χρόνος, ή στο μάθημα της βιβλιοθήκης, κυρίως στις τελευταίες περιόδους. Κοινότυπες και ξεπερασμένες δραστηριότητες κυριαρχούν στη διδασκαλία στερώντας από το ακέραιο λογοτεχνικό βιβλίο τη θέση που του αξίζει. Η μια και μοναδική «ορθή» ερμηνεία επιδιώκεται σε κάθε λογοτεχνική ανάλυση, αγνοώντας ότι η λογοτεχνία είναι ουσιαστικά ένα είδος που επιδέχεται πολλαπλές προσλήψεις και ερμηνείες. Τα αποτελέσματα της δεύτερης ερευνητικής δραστηριότητας δίνουν κάποιες λύσεις και απαντήσεις. Μέσα από τις ανταποκρίσεις των παιδιών σε κλασικό και νεοτερικό παραμύθι φάνηκε ότι τα παιδιά μπορούν και θέλουν να απολαύσουν τη διαδικασία της ανάγνωσης, φτάνει να υπάρχουν τα ερεθίσματα. Ένα τέτοιο ερέθισμα φάνηκε να είναι το ανατρεπτικό παραμύθι Το γεύμα των λύκων. Παρόλο που τα παιδιά δε ήταν εξοικειωμένα με τέτοιου είδους βιβλία, εντούτοις εντόπισαν τις διακειμενικές σχέσεις μεταξύ των δυο βιβλίων, έκαναν ενδιαφέροντα σχόλια και απόλαυσαν τη διαδικασία. Τον αναγνωστικό δυναμισμό που υπέδειξαν στη δεύτερη ερευνητική δραστηριότητα 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 671

πρέπει το σχολείο να τον αξιοποιήσει δημιουργικά, προκειμένου το αντικείμενο της λογοτεχνίας να αποκτήσει τη φυσική του θέση στο σχολείο. 1. Εισαγωγή Ραγδαίες κοινωνικές, οικονομικές και ιδεολογικές αλλαγές έχουν προβάλει την ανάγκη για εκσυγχρονισμό και ανανέωση του περιεχομένου, της μορφής και λειτουργίας της παιδικής λογοτεχνίας. Εφόσον η πραγματικότητα αλλάζει, ταυτόχρονα πρέπει να αλλάζει και η λογοτεχνία ως ζωντανός οργανισμός που την αντανακλά αλλά και που τροφοδοτεί τις κοινωνικές και ιδεολογικές της αλλαγές. Πιο συγκεκριμένα, εξαιτίας των κοινωνικών αλλαγών και εξελίξεων τόσο στην οικονομία, την τεχνολογία όσο και σε επίπεδο ιδεών, έχουν γραφεί έργα παιδικής λογοτεχνίας τα οποία εκφράζουν σύγχρονες αντιλήψεις και ανταποκρίνονται στις ανάγκες της σημερινής πραγματικότητας. Η νεοτερικότητα αυτών των μετανεοτερικών παιδικών λογοτεχνημάτων εκδηλώνεται, ανάμεσα σε άλλα, μέσα από τη θεματολογία, τα αφηγηματικά ευρήματα, τις διακειμενικές συνδέσεις και την αφηγηματική στρατηγική της μεταμυθοπλασίας. Τα έργα αυτά στοχεύουν στην ενεργό συμμετοχή των αναγνωστών/ριών στην κατασκευή του νοήματος. Το σχολείο, ως ένας άλλος ζωντανός οργανισμός που αντανακλά τις κοινωνικές αλλαγές και αναλαμβάνει τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, δεν μπορεί να μείνει αμέτοχο μέσα σε τόσες ραγδαίες εξελίξεις. Προβάλλεται η ανάγκη για εκσυγχρονισμό και ανανέωση του και για μια στροφή προς τις σύγχρονες πλέον αντιλήψεις. Οι ιδέες, εξάλλου, συνεχώς αλλάζουν, οι κάποτε αποκαλούμενες «πανανθρώπινες αξίες» δεν είναι τελικά και τόσο πανανθρώπινες και γενικά υπάρχει μια διαδικασία συνεχούς μεταβολής και ανανέωσης με την οποία το σχολείο οφείλει να συμπορευτεί. Αν μείνει προσκολλημένο στις παραδοσιακές αντιλήψεις της παιδαγωγικής αξίας της λογοτεχνίας, της χειραγώγησης και του διδακτισμού, η λογοτεχνία, ένα είδος αναρχικό, θα «επαναστατήσει» και τότε η όποια απόλαυση της θα χαθεί. Η λογοτεχνία λοιπόν στο σχολείο πρέπει να διδάσκεται κριτικά: το εκάστοτε μήνυμα της να σχηματίζεται από τον εκάστοτε αναγνώστη της και η αισθητική της απόλαυση να προκύπτει από την εξέταση της μορφής και όχι από την ιδεολογία. Διότι το ουσιώδες στην παιδική λογοτεχνία δεν είναι ούτε να προσφέρουμε γνώσεις ούτε να επιβάλλουμε, έστω και έμμεσα, μια συγκεκριμένη ιδεολογία. 2. Από την παραδοσιακή λογοτεχνία στη μεταμοντέρνα Κάθε νεοεμφανιζόμενη περιοχή της επιστημονικής έρευνας, όπως είναι και η έρευνα της παιδικής λογοτεχνίας, χρειάζεται πρώτα από όλα να επεξηγηθεί και να αποσαφηνίσει το αντικείμενο έρευνας, τη μεθοδολογία και τους στόχους της. Άρα, η συζήτηση πρέπει να αρχίσει με το εννοιολογικό περιεχόμενο του όρου. Τι είναι λοιπόν η παιδική λογοτεχνία και πώς ορίζεται; Υπάρχει ένας σαφής και ενιαίος ορισμός; Ο όρος «παιδική λογοτεχνία» είναι αρκετά σύγχρονος και γύρω από αυτόν επικρατεί αρκετή ασάφεια και σύγχυση. Η δυσκολία ορισμού της παιδικής λογοτεχνίας τονίστηκε κατά καιρούς από πολλούς ερευνητές και ο όρος «παιδική λογοτεχνία» χαρακτηρίστηκε προβληματικός. Το νόημά του ποικίλλει από εποχή σε εποχή και από πολιτισμό σε πολιτισμό, ανάλογα με την εκάστοτε κοινωνία και τα αιτήματά της. Σύμφωνα, εξάλλου, με τον Τζιόβα (2003) το να επιχειρήσει κανείς να δώσει οριστικό ορισμό ή τελεσίδικη απάντηση στο ερώτημα «Τι είναι Λογοτεχνία;» είναι «εξ ορισμού μια απόπειρα μάταιη, γιατί κάθε απάντηση είναι προσωρινή, εποχιακά φορτισμένη και ίσως μεροληπτική» (σελ.15). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 672

Το ερευνητικό ενδιαφέρον για αρκετό χρονικό διάστημα ήταν στραμμένο κυρίως στην παιδαγωγική και αισθητική αξία της παιδικής λογοτεχνίας και επομένως μέσα σε αυτά τα πλαίσια κινήθηκε και το πνεύμα των εκάστοτε ορισμών. Κοινό στοιχείο όλων των παραδοσιακών ορισμών είναι τόσο η αναφορά στα παιδιά, τους κατά τεκμήριο αποδέκτες των έργων, όσο και η αναφορά στις αξίες και στον παιδαγωγικό-αισθητικό ρόλο της παιδικής λογοτεχνίας. Τα παιδιά όμως δεν είναι όλα τα ίδια, όπως κοινές και πανανθρώπινες δεν μπορούν να είναι οι αξίες που καλλιεργεί η παιδική λογοτεχνία. Επομένως, πόσο ακριβής μπορεί να είναι ένας ορισμός της παιδικής λογοτεχνίας με βάση τις αξίες που καλλιεργεί (αισθητικό κριτήριο) ή με βάση τα χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας (περιγραφικό, ρυθμιστικό κριτήριο), αφού και τα δυο τροποποιούνται σε κάθε ατομική περίπτωση; Η λογοτεχνία πλέον δεν θεωρείται μια άχρονη και αμετάβλητη κατηγορία, αλλά μια έννοια σχετική και ιστορικά εξαρτημένη. Οι νεότεροι ερευνητές της προβαίνουν σε «μεταβαλλόμενους» ορισμούς που σχετίζονται περισσότερο με τα ιστορικά, κοινωνικά και ιδεολογικά ζητήματα της κάθε εποχής, παρά σε σταθερούς, ενιαίους και αμετάβλητους ορισμούς που στηρίζονται σε δήθεν πανανθρώπινες αξίες. Έτσι, η παιδική λογοτεχνία, ως «τμήμα του ευρύτερου πεδίου της λογοτεχνικής δραστηριότητας» (Οικονομίδου, 2000, σελ. 45) αποτελεί έναν ζωντανό οργανισμό που αντανακλά, αλλά και εντέλει τροφοδοτεί τις κοινωνικές και ιδεολογικές αλλαγές οι οποίες χαρακτηρίζουν μια ιστορική περίοδο. Αφού, λοιπόν, εγκαταλείπεται η αντίληψη για τη λογοτεχνία ως ένα σταθερό σώμα λογοτεχνικών κειμένων, το ερώτημα «τι είναι παιδική λογοτεχνία» και γενικότερα «τι είναι λογοτεχνία» πλέον το διαδέχεται ένα άλλο: «τι θεωρείται κάθε φορά ως λογοτεχνία». Το ερευνητικό ενδιαφέρον επομένως στρέφεται προς τις συμβάσεις με τις οποίες προσλαμβάνεται ένα κείμενο αλλά και στο εκάστοτε υποκείμενο που τις εσωτερικοποιεί και τις ενεργοποιεί. Είναι αναγκαίο να υπογραμμιστεί ότι η παιδική λογοτεχνία, σε καμία περίπτωση δε χρειάζεται ιδιαίτερη αντιμετώπιση, πόσον μάλλον κατηγοριοποίηση, με το πρόσχημα ότι έχει τη δική της αξιοσέβαστη αισθητική και τις δικές της ιδιαιτερότητες. Πρόκειται στην ουσία για ένα τμήμα του ευρύτερου πεδίου της λογοτεχνικής δραστηριότητας και άρα την αναλύουμε με τους ίδιους όρους, την προσεγγίζουμε και την κρίνουμε με τα ίδια κριτήρια που ισχύουν για οποιοδήποτε άλλο είδος. Επομένως, οι όποιες κατηγοριοποιήσεις και αυστηρές «ετικέτες» την τεμαχίζουν σε «παιδικό διήγημα», «παιδικό μυθιστόρημα», «παιδική ιστορία» και θέλουν «το καθετί που απευθύνεται στα παιδιά να είναι απλό, εποπτικό, στηριγμένο στις ατομικές τους εμπειρίες και δυνατότητες δεκτικότητας» θέτονται πλέον σε αμφιβολία. Η Nikolajeva (1996), εξάλλου, όσα αναφέρονται ως χαρακτηριστικά του παιδικού διηγήματος, μυθιστορήματος, ποιήματος κ.ο.κ, δηλαδή απλό, διδακτικό, προσανατολισμένο στην πλοκή παρά στο χαρακτήρα, παρουσιασμένο από τη σκοπιά της αθωότητας, αισιόδοξο και με ευτυχείς καταλήξεις, δεν τα θεωρεί τίποτα άλλο παρά κοινές προκαταλήψεις που δε συμβαδίζουν με τα έργα αξιόλογων σύγχρονων παιδικών συγγραφέων. Έτσι επιβεβαιώνεται για άλλη μια φορά η ανάγκη για επαναπροσδιορισμό της παιδικής λογοτεχνίας. Εξάλλου ένα επιτυχημένο λογοτέχνημα είναι ανοικτό σε πολλαπλές αναγνώσεις και ερμηνείες και ο μελετητής βρίσκει κάθε φορά μια νέα διάσταση σε αυτό. Εκείνο, όμως, πάντα θα υπερβαίνει τις κατηγοριοποιήσεις σαν μια πεταλούδα, σύμφωνα με τον Τριβιζά (2000), που διαφεύγει συνεχώς την απειλή της καρφίτσας του εντομολόγου (αναφορά στην Οικονομίδου, 2000). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 673

Η προβληματικότητα που εντοπίζεται στους παραδοσιακούς ορισμούς και στην αυστηρή κατηγοριοποίηση της λογοτεχνίας σε είδη αναδύεται λόγω εξελίξεων στη θεωρία της λογοτεχνίας, και λόγω σύγχρονων προβληματισμών σχετικά με το ρόλο του αναγνώστη στην πρόσληψη ενός κειμένου. Το πέρασμα από το κείμενο και το συγγραφέα στον αναγνώστη αποτελεί μια από τις σημαντικότερες μεταβάσεις που συντελέστηκαν στη θεωρία της λογοτεχνίας, αφού ο συγγραφέας έπαψε να αποτελεί τον άξονα και το σημείο αναφοράς των λογοτεχνικών συζητήσεων και το ενδιαφέρον προσανατολίστηκε προς τον αναγνώστη. Έτσι γίνεται λόγος στις θεωρίες της πρόσληψης ή θεωρίες ανταπόκρισης του αναγνώστη, οι οποίες εξακολουθούν να θεωρούν σημαντικό το κείμενο αλλά ταυτόχρονα ενάγουν τον αναγνώστη ως το βασικό άξονα στη νοηματοδότηση του κειμένου. Ανάμεσα στο κείμενο και στον αναγνώστη υπάρχει μια σχέση συνδιαλλαγής αφού τόσο ο αναγνώστης όσο και το κείμενο έχουν βασικό ρόλο στη νοηματοδότηση. Η σχέση τους είναι αμφίδρομη και το νόημα δε βρίσκεται αποκλειστικά στο ένα από τα δύο. Η τωρινή εκπαιδευτική πραγματικότητα, όμως, σαν να αγνοεί τις θεωρίες αναγνωστικής ανταπόκρισης και προϋποθέτει μια διδασκαλία κειμένων που προβάλλει τη μια και μοναδική ορθή ερμηνεία, υποτιμά τον ενεργό ρόλο του αναγνώστη και μας αναγκάζει να δεχόμαστε μόνο μια σημασία. Είναι πιο χρήσιμο, ωστόσο, αντί η εκπαίδευση να κατευθύνεται συνέχεια στην ανάγνωση των κειμένων προς τις ερμηνείες που θεωρούνται «σωστές» να στραφεί προς τις πολλαπλές αναγνώσεις και να συνειδητοποιήσει την ύπαρξη πολλαπλών νοημάτων. Εξάλλου, δεν πρέπει να αγνοείται σε καμία περίπτωση ότι η λογοτεχνία είναι ένα είδος αναρχικό και ότι το εκάστοτε μήνυμα της σχηματίζεται από τον εκάστοτε αναγνώστη της. Το σχολείο, λοιπόν, δεν πρέπει να ενθαρρύνει την ταύτιση της αισθητικής με την ιδεολογία (όπως γίνεται ακόμα και σήμερα) αλλά να βοηθά το νεαρό αναγνώστη να κατανοεί τις σχέσεις και τις διαπλοκές αυτές. Μόνο εάν το κείμενο διδαχτεί κριτικά, εξεταστεί με βάση τους μηχανισμούς που χρησιμοποιεί και αντιμετωπιστεί ως ένα κουβάρι που ξετυλίγεται θα μπορούμε να μιλάμε για ένα σκεπτόμενο και κριτικό αναγνώστη, συνδημιουργό του μηνύματος του κειμένου. Η στροφή προς τον αναγνώστη και η ανάδειξη του ως σημαντικού συντελεστή στην ανάγνωση και νοηματοδότηση ενός κειμένου καθώς και οι διάφορες αλλαγές που συντελέστηκαν, συνέβαλαν στη συγγραφή μετανεοτερικών παιδικών λογοτεχνημάτων. Τα λογοτεχνήματα αυτά σε καμιά περίπτωση δε συνδέονται με την παραδοσιακή παιδική λογοτεχνία, αλλά, αντιθέτως, φέρουν μεταμοντέρνα όψη. Όπως τονίζει, μάλιστα, τόσο η Waugh (1984) όσο και ο Zipes (1983) δεν είναι λιγότερο απαιτητικά για τους νεαρούς αναγνώστες τους από εκείνα που προορίζονται για τους ενήλικους αναγνώστες. Η σύγχρονη παιδική λογοτεχνία, λοιπόν, έχει γίνει ένα πεδίο καινοτομίας και πειραματισμού, προκαλώντας τις συμβάσεις, τους κώδικες και τους κανόνες που κυβέρνησαν παραδοσιακά την παιδική λογοτεχνία. Στο σημείο αυτό αξίζει να διατυπωθούν καίρια ερωτήματα που η απάντηση τους δικαιολογεί τη συγγραφή νεοτερικών βιβλίων. Σε τι αποσκοπούν τα νεοτερικά λογοτεχνήματα; Τι προσφέρουν στους νεαρούς αναγνώστες τους, τι νοήματα τους δρομολογούν σε σχέση με τον περιβάλλοντα κόσμο και πώς εντέλει λειτουργούν στο ευρύ πλαίσιο της κοινωνικοποίησης τους; Την απάντηση στα παραπάνω ερωτήματα δίνει o Zipes (1983) ο οποίος αναφέρει ότι τα νεοτερικά έργα στοχεύουν στην ενεργό συμμετοχή των αναγνωστών στην κατασκευή του νοήματος αλλά και ο Καλλέργης (1995) καθώς αναφέρει ότι αντιπροσωπεύουν μια τάση να αποκαλύπτουν στους νεαρούς αναγνώστες την πραγματικότητα σε όλη την πολυεδρικότητά της και να τους 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 674

εισάγουν προοδευτικά στο χώρο του προβληματισμού και των ιδεολογικών ζυμώσεων. Με την εμφάνιση τέτοιων λογοτεχνημάτων που εισάγουν προοδευτικά τα παιδιά στο χώρο του προβληματισμού, οι χιλιοειπωμένες αντιλήψεις για το ρόλο της παιδικής λογοτεχνίας στη διαπαιδαγώγηση και στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του νεαρού αναγνώστη δε θεωρούνται πια ορθές. Η παιδαγωγική δε βρίσκεται πλέον ανάμεσα στους πρωταρχικούς στόχους ενός παιδικού βιβλίου και ο συγγραφέας παύει να μετουσιώνεται σε λογοτεχνίζουσα έκφραση των παιδικών απόψεων. Εξάλλου, δε δύναται πλέον να γίνεται λόγος για αξίες πανανθρώπινες και κοινές, ούτε και για μια λογοτεχνία, κοινό παρανομαστή παιδείας για όλα τα παιδιά του κόσμου, διότι η πραγματικότητα, οι αξίες και τα δεδομένα συνεχώς αλλάζουν. Όπως, όμως, αλλάζουν οι αξίες και τα δεδομένα, έτσι αλλάζει και το αναγνωστικό κοινό. Σύμφωνα, λοιπόν, με την Οικονομίδου (2000), σε καμία περίπτωση, δεν μπορούν να ισχύσουν στη συγγραφή παιδικών λογοτεχνημάτων γενικότητες και συνταγές γραμμένες για όλους. Η έννοια του μοναδικού «παιδιού», και της σταθερής παιδικότητας, που οδηγεί σε μια μοναδική αναγνωστική κατάσταση, πλέον είναι άκυρη. Η παιδική ηλικία, εξάλλου, αλλάζει συνεχώς, αφού πρόκειται για κοινωνική κατασκευή, πολιτιστικό συστατικό που συνδέεται περίπλοκα με τις μεταβλητές της φυλής, της τάξης, του πολιτισμού και του χρόνου. Επομένως, η παιδική ηλικία δεν μπορεί να διευκρινιστεί με ακρίβεια και τα όποια όρια τίθενται στις κατηγοριοποιήσεις που επιχειρούνται ενδέχεται να θεωρηθούν άκυρα αφού, τα παιδιά είναι άτομα ξεχωριστά με διαφορετικές μεταξύ τους προτιμήσεις και ενδιαφέροντα. Έτσι, ακόμη και αν διαβάσουν συνομήλικα παιδιά το ίδιο λογοτεχνικό έργο, ο τρόπος που θα το προσλάβουν διαφοροποιείται σε μεγάλο βαθμό, εφόσον θα εξαρτάται από το φύλο τους, την κοινωνική τάξη ή ομάδα στην οποία ανήκουν. Η ίδια η λογοτεχνία, είτε παραδοσιακή είτε σύγχρονη, επιβάλλει τον τρόπο που θέλει να την προσεγγίσουν οι αναγνώστες της. Είτε θέλει να θεωρούν την ιστορία της πραγματική και να ταυτίζονται, είτε να διαβάζουν και να κατανοούν τις συμβάσεις της κρατώντας μιαν απόσταση. Για τα νεοτερικά παιδικά αναγνώσματα, σε αντίθεση με τα παραδοσιακά, η επιδίωξη να κρατήσουν τον αναγνώστη σε κάποια απόσταση από αυτό που διαβάζει ώστε να αυξήσουν τελικά την κριτική του ικανότητα είναι μια ιδιότητα που τα χαρακτηρίζει συνολικά. Χωρίς να αποξενώνουν τον αναγνώστη από την ιστορία που αφηγούνται, τον καλούν να εμπλακεί μεν, αλλά ταυτόχρονα να έχει συνείδηση αφενός του γεγονότος ότι διαβάζει μια φανταστική ιστορία και αφετέρου του τρόπου με τον οποίο λειτουργεί η αφήγηση. Όσον αφορά τη θεματολογία της σύγχρονης λογοτεχνίας φαίνεται πώς και αυτή έχει επηρεαστεί από τη νέα πραγματικότητα, τις ριζικές κοινωνικές, πολιτιστικές και άλλες αλλαγές. Τα παιδιά σήμερα ζουν σε κοινωνίες στις οποίες επικρατεί ένα κλίμα ανταγωνισμού, προσπαθούν να αντεπεξέλθουν στα υπερφορτωμένα τους προγράμματα και να αποκρούσουν την απειλή των σύγχρονων ασθενειών, του άγχους και της μοναξιάς. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, και εφόσον παραδεχτούμε ότι η ανάγνωση παιδικής λογοτεχνίας εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της κοινωνικοποίησης των παιδιών, εγείρεται το ερώτημα κατά πόσο μπορούν τα «κλασικά» έργα παιδικής λογοτεχνίας να βοηθήσουν τα παιδιά να γνωρίσουν τον περιβάλλοντα κόσμο. Ο Zipes (1983) επισημαίνει πως τα νοήματα των παραμυθιών που πριν από αιώνες ήταν κατάλληλα, έχουν τώρα γίνει ανασταλτικά για τα παιδιά των δυτικών κοινωνιών. Το γεγονός αυτό ώθησε πολλούς συγγραφείς παιδικής λογοτεχνίας να εκφράζουν σύγχρονες αντιλήψεις και να αναφέρονται στις ανάγκες o 10 Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 675

της σύγχρονης πραγματικότητας (Οικονομίδου, 2000). Η παιδική λογοτεχνία, λοιπόν, παρουσίασε μια ριζική θεματολογική ανανέωση (αναφορά στην Οικονομίδου, 2000) και έδωσε διέξοδο στα περιορισμένα της όρια. Οι αλλαγές που διαδραματίστηκαν στο λογοτεχνικό πεδίο και η διαρκώς εξελισσόμενη θέση του αναγνώστη δημιούργησε την ανάγκη για ανακατατάξεις σε ζητήματα τεχνοτροπίας και ώθησε ως εκ τούτου συγγραφείς και εικονογράφους να πειραματιστούν με στρατηγικές όπως αυτές της διακειμενικότητας, της παραγωγής, δηλαδή, ενός νέου κειμένου μέσα από τη σκόπιμη και προβαλλόμενη διακειμενική (intertextual) σχέση του με κάποιο άλλο (Zipes, 1983) και της μεταμυθοπλασίας, της αυτο-συναίσθησης, δηλαδή, της λογοτεχνίας για την ίδια της τη θέση ως λογοτεχνικής κατασκευής (Nikolajeva, 1996), που απαιτούν -και οι δυοδιαφοροποιημένη, κριτικά αποστασιοποιημένη αλλά και πολυσύνθετη αναγνωστική δεξιότητα. Η διακειμενικότητα, όπως και η μεταμυθοπλασία, ως στρατηγικές οργάνωσης μιας μυθοπλασίας, αξιοποιούνται στα μεταμοντέρνα παραμύθια και αποτελούν μέσα που βοηθούν να καλλιεργηθεί η ικανότητα του αναγνώστη να προσεγγίζει ένα κείμενο αποστασιοποιημένα, με γνώση των κανόνων που διέπουν τη λειτουργία του, και συνεπώς κριτικά. Η ύπαρξη αυτών των συγκεκριμένων στρατηγικών οδηγεί στον ενεργό ρόλο του αναγνώστη στη νοηματοδότηση του κειμένου, ανάλογα με τις διακειμενικές συνδέσεις που θα επιλέξει να κάνει. Επομένως, αφού η νοηματοδότηση ενός κειμένου εναπόκειται στον εκάστοτε αναγνώστη, τότε είναι αναμενόμενο να υπάρχουν πολλαπλές αναγνώσεις. Βέβαια, όλες οι αναγνώσεις είναι έγκυρες, και φυσικά, τα νοήματα πλέον είναι πολλαπλά. Η ύπαρξη και μόνο της διακειμενικότητας και μεταμυθοπλασίας αναιρεί την παραδοσιακή ιδέα ότι η παιδική ή ενήλικη λογοτεχνία έχει παιδαγωγικό σκοπό, τη μετάδοση «αληθειών». Με τις διάφορες, εξάλλου, διακειμενικές-μεταμυθοπλαστικές τεχνικές, οι συγγραφείς συνειδητά υπογραμμίζουν το γεγονός ότι τα κείμενά τους κατασκευάζονται από άλλα κείμενα, και ευρύτερα, ότι η «πραγματικότητα» ή η «αλήθεια» είναι και αυτά κατασκευές που επηρεάζονται από ιδεολογικές, κοινωνικές και πολιτισμικές παραμέτρους. Έτσι και πάλι ανατρέπεται εκ των έσω η ιδέα ότι η παιδική λογοτεχνία χρησιμεύει για τη μετάδοση «διδαγμάτων». Οι αφηγηματικές τεχνικές της μεταμυθοπλασίας και της διακειμενικότητας αποτελούν ένα σημαντικό κομμάτι στη σύγχρονη λογοτεχνία. Η χρήση των μεταμυθοπλαστικών μορφών στην παιδική λογοτεχνία, ωστόσο, έχει παραγάγει πολύ σκεπτικισμό και αντίσταση αφού μπορούν να θεωρηθούν πάρα πολύ δύσκολες για τους άπειρους αναγνώστες. Μπορούν τα παιδιά, το ακροατήριο αυτών των σύνθετων μεταμυθοπλαστικών έργων, να τα αντιμετωπίσουν; Προνοεί το σχολείο για την επαφή των παιδιών με τέτοια έργα; 3. Έρευνα για τη θέση της παιδικής λογοτεχνίας και την πρόσληψη της μετανεοτερικής παιδικής λογοτεχνίας από τους νεαρούς αναγνώστες Για την παρούσα έρευνα επιλέγηκε να υιοθετηθεί ποιοτική μεθοδολογία δεδομένου ότι βασική προϋπόθεση της ποιοτικής έρευνας είναι ότι το «κάθε άτομο είναι μοναδικό και αξίζει μελέτης» (Παπαναστασίου, 2005). Για τη διεκπεραίωση αυτής της έρευνας κατέστη αναγκαία η διεξαγωγή δύο ποιοτικών ερευνητικών δραστηριοτήτων. Ερευνώνται λοιπόν σε πρώτο στάδιο οι απόψεις των παιδιών για την παιδική λογοτεχνία και η θέση της τελευταίας στην κυπριακή εκπαίδευση, και σε ένα δεύτερο στάδιο μελετώνται οι συμπεριφορές και αντιδράσεις των παιδιών σε ένα o 10 Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 676

κλασικό παραμύθι (Τα τρία γουρουνάκια) και σε ένα αντίστοιχο νεοτερικό (Το γεύμα των λύκων). Και στις δυο ερευνητικές δραστηριότητες τα δεδομένα συλλέχθησαν με συνέντευξη που πραγματοποιήθηκε σε οικείο χώρο των υποκειμένων. Οι 9 συμμετέχοντες φοιτούν στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε σχολεία της επαρχίας της Λευκωσίας. Στην πρώτη ερευνητική δραστηριότητα έλαβαν μέρος εφτά παιδιά σχολικής ηλικίας (6-12 ετών) ενώ στη δεύτερη τέσσερα παιδιά ηλικίας 7-10 ετών. Τα ονόματα των παιδιών που αναφέρονται στα αποσπάσματα των συνεντεύξεων είναι ψευδώνυμα για λόγους εχεμύθειας. 4. Συμπεράσματα-Συζήτηση α) Πρώτη Ερευνητική Δραστηριότητα -Απόψεις παιδιών για την παιδική λογοτεχνία και τη διδασκαλία της Από την πρώτη ερευνητική δραστηριότητα κατά την οποία ερευνήθηκαν οι απόψεις των παιδιών για την παιδική λογοτεχνία και τη διδασκαλία της διαπιστώθηκε η άγνοια των περισσότερων παιδιών για το αντικείμενο της παιδικής λογοτεχνίας. Ωστόσο, έδειξαν ότι τους αρέσουν τα βιβλία. Με έναν απλό τρόπο και με λόγια φυσικά και αυθόρμητα υπέδειξαν τι πρέπει να χαρακτηρίζει ένα βιβλίο για να τους αρέσει. «Άμαν εν ενδιαφέρον αρέσκει μου πολλά αλλά άμαν εν τα καταλαβαίνω εν μου αρέσκει» αναφέρει με φυσικότητα και αυθορμητισμό ο Κυριάκος τονίζοντας ότι ένα παιδί «απαιτεί» από ένα βιβλίο να ανταποκρίνεται στις δυνατότητες του: ούτε πολύ απλό, αλλά ούτε και περίπλοκο και να σχετίζεται με τα ενδιαφέροντα του. Σε γενικές γραμμές, μέσα από τις συνεντεύξεις φάνηκε ότι τα παιδιά προτιμούν βιβλία: με λίγες σελίδες, κατανοητά για την ηλικία τους, που σχετίζονται με τα ενδιαφέροντά τους, έχουν χιούμορ, δράση και περιπέτεια. Τα χιουμοριστικά, μάλιστα, βιβλία βρίσκονται ψηλά στις προτιμήσεις των παιδιών, επιβεβαιώνοντας για άλλη μια φορά ότι εκείνο που έχει μάλλον περισσότερη σημασία για αυτά είναι ο τρόπος παρουσίασης μιας ιστορίας. Η προτίμηση των παιδιών στο κωμικό στοιχείο θα φανεί και μέσα από τη δεύτερη ερευνητική δραστηριότητα. Εδώ αξίζει να αναφερθεί ένα σημαντικό ερώτημα: το σχολείο λαμβάνει υπόψη τις λογοτεχνικές προτιμήσεις των παιδιών; Είναι γεγονός ότι μερικά από τα κείμενα που διδάσκονται παρουσιάζουν μια θεματική εντελώς απομακρυσμένη από τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Για παράδειγμα ο Αντώνης, δήλωσε για τα σχολικά κείμενα ότι «είναι δύσκολα, ας πούμε παράξενα έχουν, δύσκολες λέξεις. Έχει μερικά που εν και καταλάβω και πολλά». Πώς μπορεί λοιπόν μια θεματική με λέξεις δύσκολες να αγγίξει τα ενδιαφέροντα του σημερινού παιδιού; Και πώς είναι δυνατόν να οδηγηθούν τα παιδιά στο διάβασμα όταν τα κείμενα του σχολείου δεν τα προσελκύουν και δεν παρακινούν την αναγνωστική τους διάθεση; Η επιλογή των βιβλίων, επομένως, σύμφωνα με την Αποστολίδου (2002) πρέπει να διατηρεί τις ισορροπίες ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν μερίδιο στην ανάγνωση. Τούτο σημαίνει πως τα θέματα των βιβλίων πρέπει να σχετίζονται με τις εμπειρίες των συγκεκριμένων μαθητών, να μην είναι ανώδυνα, αλλά αντίθετα να αναδεικνύουν τα προβλήματα και τις διαφορές υποκινώντας το διάλογο. Η μορφή και η γλωσσική ποικιλία άλλοτε να είναι οικεία και εύληπτη και άλλοτε να κεντρίζει και ενίοτε να ανατρέπει τα στερεότυπα, έτσι ώστε να δημιουργούνται διαφόρων βαθμών δυσκολίες που να δίνουν την ευκαιρία σε όλα τα παιδιά να χρησιμοποιούν τις ικανότητες τους. Διότι, σε καμιά περίπτωση, δεν πρέπει να αγνοούμε ότι το κάθε παιδί είναι διαφορετικό και άρα έχει διαφορετικά ενδιαφέροντα και προτιμήσεις. Οι γενικοί κανόνες, λοιπόν, τα καθολικά κριτήρια και οι συνταγές δεν είναι πάντα οι σωστοί o 10 Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 677

οδηγοί, διότι ο κάθε αναγνώστης είναι διαφορετικός και ακόμη πιο διαφορετικό το αισθητικό του κριτήριο. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε και στον τρόπο προσέγγισης της λογοτεχνίας στο σχολείο. Φάνηκε καθαρά ότι τα ίδια τα παιδιά θεωρούν τη λογοτεχνία ως ένα διδακτικό μέσο και αναφέρονται σε μια μονόδρομη και αποκλειστική σύνδεση της με το σχολείο. Έχουν μάλιστα συνδέσει τη λογοτεχνία με το σχολείο σε ένα τόσο μεγάλο βαθμό που κάνουν λόγο για τη γλωσσική, γνωσιολογική και ιδεολογική αποστολή που υπηρετεί αυτή στο σχολείο. Έτσι, όλα σχεδόν τα παιδιά τονίζουν τους γλωσσικούς στόχους της παιδικής λογοτεχνίας (π.χ. μας βοηθά να διαβάζουμε πιο γρήγορα, να ξέρουμε πιο καλά γράμματα), τους γνωσιολογικούς στόχους (π.χ. μαθαίνουμε πολλά πράγματα, πληροφορίες) και μερικά μάλιστα εντοπίζουν και τους ιδεολογικούς (π.χ. δουλεύει το μυαλό, καλά μηνύματα που θα μας χρησιμεύσουν στο μέλλον). Για τις παραπάνω αντιλήψεις των παιδιών σχετικά με την παιδική λογοτεχνία σοβαρό μερίδιο ευθύνης έχει ο εκπαιδευτικός και γενικότερα το εκπαιδευτικό σύστημα. Πόσες ώρες αφιερώνονται από το σύστημα και τον εκπαιδευτικό για τη λογοτεχνία; Οι απαντήσεις των παιδιών κατά τις συνεντεύξεις είναι κατατοπιστικές και δείχνουν ότι στο σχολείο ασχολούνται με τη λογοτεχνία μόνο στο μάθημα των ελληνικών και την ώρα της βιβλιοθήκης (όπου προσφέρεται ως μάθημα δηλαδή μέχρι την Δ τάξη). Ωστόσο, ακόμα και το μάθημα αυτό φάνηκε να περιθωριοποιείται και να θυσιάζεται στο βωμό των πιο «κύριων» και η λογοτεχνία να προσεγγίζεται λανθασμένα και αντιπαιδαγωγικά. Χαρακτηριστικά είναι τα λόγια της Μαριάννας η οποία αναφέρει ότι «άμαν έχουμε την τελευταία ώρα διαβάζει μας η κυρία. Άμαν έχουμε χρόνο έχουμε πίσω κάποια παραμύθια τζιαι πιάνουμε όποιο θέλουμε. Τις παραπάνω φορές συγυρίζουμε τα». Φαίνεται δηλαδή καθαρά ο παραγκωνισμός της λογοτεχνίας και η περιθωριοποίηση της στο σχολικό πρόγραμμα, είτε στην τελευταία ώρα, όταν έχουν χρόνο, είτε απλά για λόγους καθαριότητας (!). Όλα αυτά γίνονται στην καλύτερη περίπτωση, όταν δηλαδή ο εκπαιδευτικός προσφέρει έστω και λίγη ώρα για τη λογοτεχνία, ενώ στη χειρότερη, το μάθημα απλά αγνοείται, διαγράφεται και αντικαθίσταται από ένα «κύριο». Το μάθημα της βιβλιοθήκης και γενικά η ενασχόληση με τη λογοτεχνία, έτσι όπως ομολογούν τα παιδιά ότι προσεγγίζεται, παραβλέπει τη λογοτεχνικότητα των κειμένων. Για να μην γενικολογούμε, όμως, και να προβαίνουμε σε λανθασμένες εκτιμήσεις των προσεγγίσεων των εκπαιδευτικών θα ήταν καλύτερο να αναλυθεί ο τρόπος με τον οποίο οι τελευταίοι προσεγγίζουν τη λογοτεχνία αφήνοντας τις περιγραφές των παιδιών να μιλήσουν: Νικολέτα: Πιάνουμε ένα βιβλίο που τη βιβλιοθήκη, διαβάζουμε το, τζιαι κάμνουμε, γράφουμε μερικά λόγια για το περιεχόμενο και ένα σχέδιο από κάτω. Άμα γράψουμε την ιστορία βάλει μας μερικούς να διαβάζουμε τι γράψαμε. Νεφέλη: Κάμνουμε ένα πράμα και άμα ο άλλος εν τελειώσει γλήορα ώσπου να τελειώσει πηγαίνουμε τζιαι διαβάζουμε ένα πράμα (βιβλίο). Τα παραπάνω λόγια των παιδιών δείχνουν τον τρόπο διδασκαλίας της λογοτεχνίας στα σχολεία. Αν και τα παιδιά φοιτούν σε διαφορετικές τάξεις και επομένως έχουν διαφορετικούς δασκάλους η προσέγγιση της λογοτεχνίας μοιάζει κοινή. Οι επαναλαμβανόμενες δραστηριότητες τύπου: να γράψουν τι τους άρεσε, να ζωγραφίσουν, να απαντήσουν ερωτήσεις, να κάνουν περίληψη είναι οικείες σε όλα τα παιδιά. Μπορεί να είναι οικείες, είναι όμως και ενδιαφέρουσες; o 10 Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 678

Σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας της λογοτεχνίας στο σχολείο, διαπιστώθηκε ακόμη ότι τα παιδιά δεν έρχονται σε επαφή με το ακέραιο λογοτεχνικό βιβλίο, παρά μόνο με αποσπάσματα, «κομματάκια» όπως τα ονομάζουν. Μόνο τα παιδιά των μικρών τάξεων φάνηκε ότι έτυχε να διαβάσουν ολόκληρα βιβλία στο σχολείο. Αυτό συμβαίνει ίσως γιατί τα βιβλία που απευθύνονται σε αυτές τις ηλικίες είναι πιο μικρά σε έκταση και άρα στο μυαλό του εκπαιδευτικού «σπαταλούν» πιο λίγο διδακτικό χρόνο. Ακόμα και σε αυτή την περίπτωση, ωστόσο, το ακέραιο λογοτεχνικό βιβλίο μοιάζει και πάλι να θυσιάζεται λόγω χρόνου. Είναι έκδηλο δηλαδή το πρόβλημα της αποσπασματικότητας στο μάθημα της λογοτεχνίας αφού τα λογοτεχνικά κείμενα παρουσιάζονται ακρωτηριασμένα, ως σπαράγματα ανυπεράσπιστα κι αλλοτριωμένα, με παραβιασμένο νόημα.. Έτσι τα παιδιά δεν εξασκούνται στην ανάγνωση ολόκληρων έργων και το ακέραιο λογοτεχνικό έργο τίθεται στο περιθώριο. Είναι απαραίτητο, λοιπόν, το απόσπασμα να γίνει αφετηρία για το ακέραιο βιβλίο που πρέπει να μπει δυναμικά στο σχολείο, να διαβαστεί και η ανάγνωση του να γίνει αντικείμενο συζήτησης και αξιολόγησης (Ζερβού, 2002). Μόνο έτσι τα παιδιά θα αντιληφθούν ότι λογοτεχνία δεν είναι ένα βιβλίο με διάφορα, ασύνδετα οργανικά μεταξύ τους αποσπάσματα. Πέρα από το πρόβλημα της αποσπασματικότητας, μέσα από τις απαντήσεις των παιδιών διαπιστώθηκε και ένα άλλο εξίσου σοβαρό πρόβλημα σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας της λογοτεχνίας, το πρόβλημα της μιας και μοναδικής ορθής ερμηνείας. Μέσα από τις συνεντεύξεις, φάνηκε ότι έχει καλλιεργηθεί στα παιδιά η αντίληψη ότι υπάρχει μια και μοναδική ορθή ερμηνεία για ένα κείμενο και ότι αυτή μόνο γίνεται δεκτή και επαινείται. Μια τέτοια όμως αντίληψη πρέπει να μας προβληματίσει ιδιαίτερα διότι έτσι «σκοτώνεται» ουσιαστικά η απόλαυση της λογοτεχνίας για τα παιδιά. Η πιστή, λοιπόν, αποδοχή μιας μόνο ερμηνείας του κειμένου ως ορθή δείχνει ότι το σχολικό πρόγραμμα μένει προσκολλημένο στις ίδιες διδακτικές αντιλήψεις. Η λογοτεχνία, όμως, είναι ένα είδος αναρχικό: το εκάστοτε μήνυμα της σχηματίζεται από τον εκάστοτε αναγνώστη της και η αισθητική απόλαυση από την εξέταση της μορφής και όχι από την ιδεολογία. Επομένως, μόνο εάν το κείμενο διδαχτεί κριτικά, εξεταστεί με βάση τους μηχανισμούς που χρησιμοποιεί και αντιμετωπιστεί ως ένα κουβάρι που ξετυλίγεται θα μπορούμε να μιλάμε για ένα σκεπτόμενο και κριτικό αναγνώστη, συνδημιουργό του μηνύματος του κειμένου. Συνοψίζοντας όλα όσα ειπώθηκαν από τα παιδιά διαπιστώνεται μια αδράνεια εκ μέρους του σχολείου όσον αφορά την ουσιαστική ενσωμάτωση της λογοτεχνίας στο πρόγραμμα του. Είναι φανερό ότι η λογοτεχνία δεν τυγχάνει της αντιμετώπισης που της αρμόζει παρά μόνο είναι η εναλλακτική λύση κάθε φορά που περισσεύει χρόνος στο γλωσσικό μάθημα. Το σχολείο μοιάζει να έμεινε κολλημένο στις ίδιες, πλέον ξεπερασμένες, μεθόδους προσέγγισης λογοτεχνικού κειμένου και να διαιωνίζει την περιλάλητη αλλά εντελώς εσφαλμένη παιδαγωγική αξία της λογοτεχνίας. Χρειάζεται, επομένως, το σχολείο να παραδειγματιστεί από τα νεοτερικά κείμενα και να μην επαναπαύεται στις ίδιες επαναλαμβανόμενες προσεγγίσεις. β) Δεύτερη ερευνητική δραστηριότητα Ανάλυση των απαντήσεων παιδιών σε ένα ανατρεπτικό εικονογραφημένο παραμύθι Αλέξανδρος: Α.. μαν τα τρία γουρουνάκια; Ξέρω τα! 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 679

Αντριάνα: Κυρία ξέρω τα τρία γουρουνάκια. Εδιάβασα τα που ήμουν μικρή Μαριάννα: Ου ξέρω τα τρία γουρουνάκια Νεφέλη: Ου μαν τα τρια γουρουνάκια; Ξέρει τα και η αδερφή μου η μικρή. Αυτά είναι τα λόγια που μου είπαν αυθόρμητα τα παιδιά που συμμετέχουν στην παρούσα έρευνα, μόλις τους ανέφερα ότι το ένα εκ των δυο βιβλίων που θα διαβάζαμε ήταν το κλασικό παραμύθι Τα τρία γουρουνάκια. Η δεύτερη αυτή ερευνητική δραστηριότητα μελετά την αντίδραση των παιδιών σε ένα νεοτερικό παραμύθι αντίστοιχο ενός γνωστού τους κλασικού. Μπορούν, τα παιδιά, το προοριζόμενο ακροατήριο των παραμυθιών, να αντιληφθούν ένα νεοτερικό παραμύθι, να αντιμετωπίσουν τις συσκευές μεταμυθοπλασίας και να κατασκευάσουν το νόημα; Μέσα από την ανάλυση των απαντήσεων και των αντιδράσεων των παιδιών σε κλασικά και νεοτερικά βιβλία, επιχειρείται να δοθεί απάντηση στα προαναφερθέντα ερωτήματα. Το νεοτερικό βιβλίο Το γεύμα των λύκων του Geoffroy de Pennart διαβάστηκε με το αντίστοιχο του κλασικό Τα τρία γουρουνάκια με σκοπό να ερευνηθεί η ανταπόκριση των παιδιών στις διακειμενικές συνδέσεις και στην ανατροπή. Από την αρχή της ερευνητικής διαδικασίας φάνηκε ότι όλα τα παιδιά γνωρίζουν πάρα πολύ καλά το κλασικό παραμύθι Τα τρία γουρουνάκια. Ίσως αυτή η οικειότητα να οφείλεται στο γεγονός ότι πρόκειται για ένα κλασικό παραμύθι που η αφήγηση του μεγάλωσε και μεγαλώνει πολλές γενεές παιδιών. Από τα λόγια μάλιστα των παιδιών φαίνεται ότι μια ενδεχόμενη ανάγνωση του συγκεκριμένου παραμυθιού δεν τους ενθουσιάζει ιδιαίτερα. Ίσως το έχουν διαβάσει τόσες πολλές φορές που το έχουν βαρεθεί. Τα λόγια της μικρής Νικολέτας: «που ήμουν μικρή εδιάβαζα την Κοκκινοσκουφίτσα αλλά εν μου πολλοάρεσκε» (δανεισμένα από την πρώτη ερευνητική δραστηριότητα) έρχονται να δώσουν ερμηνεία στις προαναφερόμενες αντιδράσεις των παιδιών. Τα παιδιά με άλλα λόγια «αναγκάζονται» στην παιδική τους ηλικία να διαβάζουν δεδομένα κλασικά βιβλία, όχι γιατί οι ίδιοι τα επέλεξαν και τους αρέσουν αλλά διότι είναι κοινωνικά αποδεκτά. Η Κοκκινοσκουφίτσα για παράδειγμα που αναφέρει η Νικολέτα είναι ένα κλασικό παραμύθι που αναμφίβολα έχει διαβαστεί από κάθε μικρό κορίτσι. Το συγκεκριμένο παραμύθι σύμφωνα με τον Zipes (1983) προβάλλει ένα πρότυπο αν θέλετε συμπεριφοράς για τα νεαρά κορίτσια. Μέσα από την προβολή ενός αντιπαραδείγματος, ο αναγνώστης (στην προκειμένη περίπτωση κυρίως η νεαρή αναγνώστρια) μαθαίνει πώς πρέπει να συμπεριφέρεται ένα καθωσπρέπει κορίτσι. Η ηθική, σύμφωνα με τον Zipes (1983), αναφέρει ότι «τα νεαρά όμορφα καλοαναθρεμμένα, ευγενικά κορίτσια δεν πρέπει ποτέ να μιλούν σε αγνώστους αλλιώς θα τους καταβροχθίσει ο «λύκος»» (σελ. 24). Με άλλα λόγια τα νεαρά κορίτσια πρέπει να ελέγχουν τον εαυτό τους και τη σεξουαλικότητα τους, αλλιώς θα τιμωρηθούν όπως η Κοκκινοσκουφίτσα. Αυτά τα μηνύματα ίσως ήθελαν να δώσουν στη μικρή Νικολέτα που συμμετείχε στην έρευνα και γι αυτό την ανάγκασαν να διαβάσει ένα παραμύθι που «εν της πολλοάρεσκε». Η ανατροπή στα παραμύθια μάλλον δεν ήταν ιδιαίτερα οικεία στα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα. Κανένα παιδί δε γνώριζε το βιβλίο Το γεύμα των λύκων και γενικά παραξενεύτηκαν από το περιεχόμενο του εν λόγω βιβλίου. Τα παιδιά μάλιστα φάνηκαν να είναι δεσμευμένα με προκαταλήψεις για τον κακό λύκο. Είχαν στο μυαλό o 10 Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 680

τους ότι κάποια στιγμή ο λύκος πιθανότατα θα αναδείξει τον κακό του χαρακτήρα και θα αποδειχτεί ότι τελικά η όλη φιλία του με το γουρουνάκι ήταν ένα καλοστημένο σχέδιο για να το φάει. Έτσι θα επιβεβαιωνόταν η εικόνα του κακού λύκου που έχουν ως δεδομένη στο μυαλό τους. Ήταν τόσο έντονη η εμμονή τους στο αρχέτυπο του κακού λύκου που αντέδρασαν μπροστά στη φιλία που αναπτύχθηκε μεταξύ του λύκου και του γουρουνιού. Η αντίδραση τους ήταν αναμενόμενη αφού όλα αυτά που ήξεραν ως δεδομένα και στερεότυπα τα έβλεπαν να αναιρούνται και να ανατρέπονται. Πράγματι, σύμφωνα με τον Zipes (1983), τα παιδιά αντιστέκονται στην ανατροπή. Εάν έχουν μεγαλώσει με τα παλιά παραμύθια, δε θέλουν να τους τα αλλάζουν. Εάν οι κοινωνικές προσδοκίες τους έχουν καθοριστεί από μία συντηρητική διαδικασία κοινωνικοποίησης, βρίσκουν τις αλλαγές στα παραμύθια κωμικές αλλά συχνά άδικες και ανησυχητικές, ακόμη και αν τα παραμύθια σκοπεύουν να είναι προς όφελός τους και επιδιώκουν τη δική τους χειραφέτηση. Αν και η απειρία και η άγνοια των παιδιών στα ανατρεπτικά βιβλία ήταν αισθητή, φάνηκαν να απολαμβάνουν το παραμύθι και να το προτιμούν. Συγκριτικά με το κλασικό παραμύθι Τα τρία γουρουνάκια βρήκαν το ανατρεπτικό Το γεύμα των λύκων πιο παράξενο, διαφορετικό και αστείο. Αν και δεν ήταν ιδιαίτερα εξοικειωμένα με ανατροπές, φάνηκαν να τις απολαμβάνουν. Ταυτόχρονα, παρά τις αντίθετες προϋπάρχουσες γνώσεις και αναγνωστικές τους εμπειρίες, κατάφεραν να εντοπίσουν τις διακειμενικές συνδέσεις, τα στερεότυπα (καλός/κακός) και τις ομοιότητες μεταξύ των δυο παραμυθιών. Το γεγονός μάλιστα ότι όλα εντόπισαν τα στερεότυπα και τα λογοτεχνικά αρχέτυπα του κακού λύκου δείχνει ότι γνωρίζουν την ύπαρξη του στα κλασικά παραμύθια και ότι μπορούν να χειρίζονται επαρκώς τα μεταμυθοπλαστικά τεχνάσματα, παρόλο που δεν ήταν ιδιαίτερα εξοικειωμένα με αυτά. Σε ένα γενικότερο επίπεδο μπορεί να ειπωθεί ότι τα παιδιά μπροστά στην αναγνωστική πρόκληση του νεοτερικού βιβλίου δεν εκφοβίστηκαν καθόλου. Αντίθετα, φάνηκαν να απολαμβάνουν το ανατρεπτικό βιβλίο και να το βρίσκουν διασκεδαστικό. Το γέλιο και η έκφραση τους έδειξαν ότι τους άρεσε. Έτσι παρόλο που οι μεταμυθοπλαστικές μορφές της λογοτεχνίας θεωρούνται δύσκολες για τους άπειρους αναγνώστες, εντούτοις, τα ίδια τα παιδιά υπέδειξαν ότι κατανοούν και ανταποκρίνονται στα σύγχρονα ανατρεπτικά παραμύθια. 5. Επίλογος Η έρευνα έχει δείξει ότι η επαφή του παιδιού με τα λογοτεχνικά κείμενα είναι ποσοτικά περιορισμένη και ποιοτικά υποβαθμισμένη. Η δυνατότητα δε καλλιέργειας της φιλαναγνωσίας είναι ουσιαστικά αδύνατη. Στο δημοτικό η διδασκαλία της λογοτεχνίας περιορίζεται στο μάθημα των ελληνικών, στα διδακτικά βιβλία και στο Ανθολόγιο. Σε κάθε περίπτωση η λογοτεχνία θυσιάζεται και κατατεμαχίζεται στο βωμό της γλωσσικής, γνωσιολογικής και ιδεολογικής διδασκαλίας. Χρειάζεται, επομένως, το σχολείο να αξιοποιήσει δημιουργικά τον αναγνωστικό δυναμισμό που υπέδειξαν τα παιδιά προκειμένου το αντικείμενο της λογοτεχνίας να αποκτήσει τη φυσική του θέση στο σχολείο. Βιβλιογραφία Eλληνική Αποστολίδου, Β. (2002). Λογοτεχνία και ιδεολογία: Το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Στις Β. Αποστολίδου, & Ε. Χοντολίδου (Επιμ. Εκδ). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση (σελ. 335-346). Αθήνα: Τυπωθήτω/ Δαρδάνος. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 681

Ζερβού, Α. (2002). Η λογοτεχνία στο σχολείο ή απορίες μιας ενήλικης που διαβάζει λογοτεχνία. Στις Β. Αποστολίδου, & Ε. Χοντολίδου (Επιμ. Εκδ). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση (σελ. 15-31). Αθήνα: Τυπωθήτω/Δαρδάνος. Καλλέργης, Η. (1995). Προσεγγίσεις στην παιδική λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης. Οικονομίδου, Σ. (2000). Χίλιες και μία Ανατροπές. Η Νεοτερικότητα στη Λογοτεχνία για Μικρές Ηλικίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παπαναστασίου, Κ. & Ε. (2005). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία: Συγγραφέας. Τζιόβας, Δ. (2003). Μετά την αισθητική: θεωρητικές δοκιμές και ερμηνευτικές αναγνώσεις της νεοελληνικής λογοτεχνίας.( 2 η έκδ.).αθήνα: Οδυσσέας. Andersen, C. Τα τρία γουρουνάκια. (Π. Στρατίκη, κείμενα). Αθήνα: Στρατίκη. Αγγλική De Pennart, G. (1999). Το γεύμα των λύκων. (Γ. Παπαδόπουλος, μετάφραση). Αθήνα: Παπαδόπουλος. (Πρωτότυπη έκδοση, 1998). Nikolajeva, M. (1996). Exit Children's Literature? Children s Literature Comes of Age: Toward a New Aesthetic. London & New York: Garland. Waugh, P. (1984) Metafiction: the Theory and Practice of Self-conscious Fiction. London: Methuen. Zipes, J. (1983). Fairy Tales and the Art of Subversion. The Classical Genre for Children and the Process of Civilization. London: Heinemann. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 682