ΑΣΠΑΙΤΕ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΑΡΓΟΥΣ ΕΠΠΑΙΚ ENOTHTA: Ο ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΙΣΜΟΣ

Γ. ΝΑΣΑΙΝΑΣ ΑΣΠΑΙΤΕ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΑΡΓΟΥΣ ΕΠΠΑΙΚ ENOTHTA: Ο ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΙΣΜΟΣ 0. Εισαγωγή Ο εποικοδομητισμός (constructivism), έχοντας ως αρχικό και κύριο πεδίο έρευνας και εφαρμογής τις φυσικές επιστήμες, ρίχνει φως και δίνει βαρύτητα στις υπάρχουσες αντιλήψεις, ιδέες και αναπαραστάσεις των εκπαιδευόμενων σε σχέση με το θέμα που διδάσκονται κάθε φορά. Η εμφάνιση της εποικοδομητικής θεωρίας χρωστάει πολλά στην εξέλιξη της ψυχολογίας. Σύμφωνα με την εποικοδομητική άποψη, λοιπόν, η νόηση είναι μια λειτουργία κατασκευής νοημάτων βασιζόμενη πάνω στην όλη εμπειρία του ατόμου. Η δόμηση της γνώσης είναι επομένως μια λειτουργία που βασίζεται στις προϋπάρχουσες εμπειρίες, τις νοητικές κατασκευές, τις πεποιθήσεις, τις «θεωρίες» που ο καθένας χρησιμοποιεί, προκειμένου να ερμηνεύσει αντικείμενα ή γεγονότα και τις οποίες δεν μπορεί να υποτιμά ο δάσκαλός κατά τις διδακτικές του επιδιώξεις (Ράπτης, Ράπτη, 2001). Από τη θεώρηση του εποικοδομητισμού δίνεται έμφαση στην ενεργητικό ρόλο του μαθητή και στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων διερευνητικού χαρακτήρα τα οποία δημιουργούν κίνητρο για τους μαθητές (Κορδάκη, 2000). Αναγνωρίζεται η σημασία της πρότερης γνώσης του μαθητή πάνω στην οποία με βάση την εμπειρία και τον αναστοχασμό, οικοδομεί τη νέα γνώση του. Επιπλέον αναγνωρίζεται η σημασία του λάθους κατά τη διάρκεια της τροποποίησης του οποίου, ο μαθητής μαθαίνει. 1. Βασικές αρχές εποικοδομισμού Ο Piaget πιστεύει ότι τίποτε δεν είναι δοσμένο από την αρχή, αλλά οι δομές οικοδομούνται προοδευτικά από την αλληλεπίδραση του υποκειμένου και των αντιδράσεων του αντικειμένου. Η γνώση είναι ανασυγκρότηση της πραγματικότητας με την έννοια του υποκειμένου, ενώ οι δομές της νοητικής ανάπτυξης είναι δυναμικές. Η εμφάνιση της εποικοδομητικής θεωρίας χρωστάει πολλά στην εξέλιξη της ψυχολογίας, με τις εργασίες του Jean Piaget, και της επιστημολογίας (Gaston Bachelard) 1 οι οποίες επηρέασαν σε σημαντικό βαθμό την παιδαγωγική σκέψη και τον 1 Επιστημολογία είναι η συστηματική κριτική εξέταση και ανάλυση των αρχών, των υποθέσεων, των ορίων κάθε επιστήμης, το πρόβλημα της επιστημονικής αλήθειας, καθώς και το πρόβλημα των σχέσεων μεταξύ επιστήμης και φιλοσοφίας. (Livepedia.gr). Η γνώση ως προσωπικό κατασκεύασμα δεν μπορεί να είναι αντικειμενική αλλά προσωπικά και κοινωνικά προσδιορισμένη.το κύρος της είναι προσωρινό και αξιολογείται από τους μαθητευόμενους σε βαθμό που ταιριάζει με την εμπειρία τους και το πόσο είναι χρήσιμη και το βαθμό στον οποίο εναρμονίζεται με τις γνωστικές τους δομές. Η γνώση εποικοδομείται ενεργά από τα υποκείμενα, δε μεταβιβάζεται αλλά ούτε γίνεται

προσανατολισμό της εκπαιδευτικής έρευνας (Σολομωνίδου, 1999). Οι βασικές παραδοχές της εποικοδομητικής θεωρίας έχουν διαμορφωθεί με βάση ένα σημαντικό αριθμό ερευνητικών δεδομένων και τις έχει συνοψίσει μια εξέχουσα μορφή της διδακτικής των φυσικών επιστημών, η Rosalind Driver (Σολομωνίδου, 1999). Συγκεκεριμένα: 1. Οι μαθητές δεν θεωρούνται πλέον παθητικοί δέκτες, αλλά τελικοί υπεύθυνοι της δικής τους μάθησης. Σε κάθε μαθησιακή διαδικασία φέρνουν τις δικές τους προηγούμενες αντιλήψεις και απόψεις. 2. Η μάθηση θεωρείται ότι εμπλέκει το μαθητή με ενεργό τρόπο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η μάθηση προϋποθέτει την οικοδόμηση νοήματος και συμβαίνει συχνά μέσα από προσωπική διαπραγμάτευση. 3. Η γνώση οικοδομείται με προσωπικό και κοινωνικό τρόπο. Το καθεστώς της γνώσης είναι λίγο προβληματικό. Μπορεί να αξιολογείται από το μαθητή ως προς το βαθμό που ταιριάζει με την υπάρχουσα εμπειρία του και είναι συνεπής με άλλες πλευρές της γνώσης του. 4. Οι διδάσκοντες φέρνουν επίσης στις μαθησιακές καταστάσεις τις δικές τους ιδέες και αντιλήψεις. Φέρνουν όχι μόνο τη γνώση που έχουν για το αντικείμενο, αλλά και τις απόψεις τους για τη διδασκαλία και τη μάθηση και όλα αυτά, επηρεάζουν τον τρόπο αλληλεπίδρασης με τα παιδιά μέσα στην τάξη. 5. Η διδασκαλία δεν είναι η μετάδοση της γνώσης, αλλά προϋποθέτει την οργάνωση των καταστάσεων μέσα στην τάξη και το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων με τρόπο που να προωθούν την οικοδόμηση της επιστημονικής γνώσης. 6. Το αναλυτικό πρόγραμμα δεν είναι αυτό το οποίο θα πρέπει να μάθει κανείς, αλλά αποτελεί ένα πρόγραμμα από μαθησιακές δραστηριότητες, υλικά, πηγές, μέσα από τα οποία οι μαθητές οικοδομούν τη γνώση. 1.2. Ο εποικοδομισμός του Vygotsky Θεωρητικά ο Piaget θεμελίωσε την ιδέα του εποικοδομισμού και του αλληλεπιδραστικού χαρακτήρα της μάθησης και ο Vygotsky ασχολήθηκε με όλες τις διαστάσεις της γνωστικής ανάπτυξης, από το 1934 αλλά τον ανακάλυψαν 50 χρόνια μετά, με τη στροφή στην επικοινωνιακή και πολιτιστική διάσταση της μάθησης. Η εργασία του Vygotsky δημοσιεύθηκε πριν από το θάνατό του το 1934 και έγινε γνωστή στη δύση μόνο το 1962 με το πρώτο μεταφρασμένο βιβλίο του για τη Σκέψη και τη Γλώσσα. αποδεκτή παθητικά (Driver 1989, Wheatley 1991). Κατά την Driver, η διαδικασία της εποικοδόμησης της γνώσης από το υποκείμενο είναι «αυτοαναφερομένη διαδικασία», όπου γνωστικά σχήματα φέρονται στο προσκήνιο και διευθετούνται σε σχέση με το πόσο ταιριάζουν στην εμπειρία του ατόμου.

Αργότερα, προς το τέλος της δεκαετίας του 1970, οι ιδέες του για την ανάπτυξη παιδιών άρχισαν επίσης να μεταφράζονται και να κυκλοφορούν. Ο Vygotsky τόνισε το ρόλο του ενηλίκου: γονέας, δάσκαλος ή ικανός συνομήλικος θεωρώντας τον κρίσιμο στην διανοητική εξέλιξη του παιδιού. Μιλώντας για αυτό ο Vygotsky (1978) έδωσε έναν καθορισμό για το πώς συντελείται η μάθηση, χρησιμοποιώντας τον όρο «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» (ZPD zone of proximal development) η οποία είναι η απόσταση μεταξύ της πραγματικής ανάπτυξης όπως καθορίζεται από την ανεξάρτητη επίλυση προβλήματος και το επίπεδο πιθανής ανάπτυξης όπως καθορίζεται μέσω της επίλυσης προβλήματος κάτω από καθοδήγηση ή σε συνεργασία με τους ικανότερους συμμαθητές. Με άλλα λόγια η ζώνη επικείμενης ανάπτυξης είναι η διαφορά ανάμεσα σε αυτό που από μόνος μου μπορώ να πετύχω κι αυτό που θα κατακτήσω αν με βοηθήσουν. Η θεωρία αυτή βρίσκει εφαρμογή στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και δίνει μια νέα διάσταση στη διδακτική και τη θεώρηση της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού. 1.2.1. Vygotsky: Η κοινωνικοπολιτιστική 2 προσέγγιση της νόησης Βασικά στοιχεία της θεωρίας του Vygotsky είναι: 1. Η υιοθέτηση μια γενετικής ανάλυσης, σύμφωνα με την οποία η ανάπτυξη της νόησης είναι κοινωνικά καθορισμένη ως προς το φυλογενετικό (το δι-ιστορικό του ανθρώπινου είδους) και το οντολογικό (ατομικό) επίπεδο της εξέλιξης. 2. Οι ανώτερες λειτουργίες της νόησης έχουν κοινωνική προέλευση. 3. Κλειδί για την κατανόηση των διεργασιών είναι οι μεταφορικές έννοιες «εργαλεία» και «σήματα» που διαμεσολαβούν για το μετασχηματισμό της γνωστικής ανάπτυξης του ανθρώπου. 4. Ενώ ο Piaget δέχεται ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση διευκολύνει τη νοητική ανάπτυξη, ο Vygotsky θεωρεί ότι η γνώση ως περιεχόμενο και η μάθηση ως διαδικασία προσδιορίζονται από τις περιστάσεις. Ο μετασχηματισμός γίνεται μέσω της διατομικής και κοινωνικής επικοινωνίας, της διαμεσολάβησης των πολιτιστικών εργαλείων ή των σημάτων. Η εσωτερίκευση αυτών διαμορφώνει την νοητική ανάπτυξη και μετασχηματίζει τη νοητική διαδικασία. 1.2.2. Vygotsky: Μάθηση και Ανάπτυξη. Η εξελεκτική πορεία ατόμου 2 Ο Vygotsky αποδίδει ιδιαίτερη βαρύτητα στον ρόλο των κοινωνικών διεργασιών κατά την ανάπτυξη του παιδιού όταν λέει ότι «Η οποιαδήποτε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη παιδιών κάνει την εμφάνισή της σε δύο επίπεδα. Πρώτα εμφανίζεται στο κοινωνικό επίπεδο κι έπειτα στο ψυχολογικό. Πρώτα εμφανίζεται μεταξύ των ανθρώπων ως μία διά - ψυχολογική κατηγορία και έπειτα μέσα στο παιδί ως ενδο-ψυχολογική κατηγορία». Κατά συνέπεια ο Vygotsky τονίζει τη σημασία στην κοινωνικά κατασκευασμένη γνώση - η πολιτισμική και κοινωνική κληρονομιά μας - που περνά από μια γενεά σε μιαν άλλη, με τους δασκάλους, με το σχολείο, καθώς επίσης με τους γονείς και με την οικογένεια.

Σύμφωνα με τον Vygotsky η εξελικτική πορεία του ατόμου περνά τα παρακάτω στάδια: Της πρωτόγονης αντίδρασης του βρέφους στα ερεθίσματα καθημερινών αναγκών. Της χρήσης εξωτερικών διαμεσολαβητικών σημάτων. Της μεγαλύτερης ικανότητάς του να ρυθμίζει από μόνο του την ίδια του τη συμπεριφορά με το να οργανώνει ενεργά το πεδίο των ερεθισμάτων, που αντιλαμβάνεται για την επίτευξη στόχου. Της εσωτερίκευσης των παραπάνω σχέσεων, που σταδιακά αυτονομείται. Η σχέση παιδιού με περιβάλλον γίνεται ενδοψυχική με οργανωμένου τρόπους αντίδρασης, κατάκτηση ελευθερίας. 1.2.2.1. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης αναπαριστά τη δυνατότητα ανάπτυξης ενός ατόμου σε οποιοδήποτε τομέα, που πραγματώνεται με τη διαμεσολαβητική υποστήριξη του περιβάλλοντος και την υποκειμενική εσωτερίκευση νοημάτων για να λειτουργήσει αυτόνομα. Ο Vygotsky τόνισε το σημαντικό ρόλο του ενηλίκου: γονέας, δάσκαλος ή ικανός συνομήλικος θεωρώντας τον κρίσιμο στην διανοητική εξέλιξη του παιδιού και προτείνει την παροχή υποστήριξης και ευκαιριών αμφίδρομης αλληλοεπικοινωνίας ώστε να προχωρούν στην επόμενη περιοχή γνωστικής ανάπτυξης- ανάγκη εκπαίδευσης. Το σχολείο πρέπει να εμπλέκει τους μαθητές σε πραγματικά αναπτυξιακές δραστηριότητες, να τους βοηθά να εσωτερικεύουν, να οικοδομούν ενεργά, να χειρίζονται νοήματα επενεργώντας στο περιβάλλον. Ο ρόλος του δασκάλου είναι ουσιαστικός στη ενίσχυση του αλληλεπιδραστικού περιβάλλοντος. 1.2.2.2.Σχέση μάθησης και ανάπτυξης κατά τον Vygotsky Ο Vygotsky θεωρεί ότι η μάθηση προηγείται και οδηγεί στην ανάπτυξη (αντίθετα από τον Piaget). Ο διαμεσολαβητικός ρόλος του δασκάλου είναι άμεσος και σημαντικός όπως και των άλλων κοινωνικών εταίρων, στη μάθηση. Η διδασκαλία λειτουργεί ως «πλαίσιο στήριξης», ως σκαλωσιά (scaffolding),για την ανάπτυξη. Η ανάγκη του μαθητή για εσωτερίκευση ενός μοντέλου εργασίας και εργαλειακών μοντέλων επίλυσης προβλημάτων (γνωστική μαθητεία, με καθοδηγούμενη συμμετοχή και συνεργατική μάθηση). Ο Vygotsky υποστηρίζει ότι μαθητές με υψηλές επιδόσεις απέκτησαν από πριν την ετοιμότητα αυτή μέσα σε ένα ευνοϊκό πολιτιστικά και ψυχολογικά οικογενειακό περιβάλλον. Ο δάσκαλος είναι ενεργός μέτοχος στη διαδικασία της μαθησιακής επικοινωνίας, ένας διαμεσολαβητής της επίσημης κουλτούρας και διαπραγματευτής εννοιών. Οφείλει όμως να κατανοεί το πλαίσιο αναφοράς των μαθητών του, να τους βοηθάει με κατάλληλα πολιτιστικά εργαλεία, γνωστικές δραστηριότητες και εμπειρίες για να μάθουν τον επιστημονικο-κριτικό τρόπο

σκέψης 3. Για να πετύχει ο δάσκαλος χρειάζεται να μπορεί να υπερβαίνει το δικό του πλαίσιο αναφοράς, να μετατρέπει τον επιστημονικό λόγο σε καθημερινή εμπειρία των παιδιών, να συνθέτει τη θεωρία με την πράξη ανταποκρινόμενος στις απαιτήσεις της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης των μαθητών του. Η εσωτερίκευση είναι προϊόν διαπραγμάτευσης ανάμεσα στις έννοιες του ατόμου και αυτές του δασκάλου. Τέλος, η γλώσσα θεωρείται σημαντικό εργαλείο, που χρησιμεύει - λειτουργεί - ως μεσάζων ανάμεσα στις αυθόρμητες νοηματικές συλλήψεις και στις υψηλότερες διανοητικές λειτουργίες 4. 1.2.3. Οι διάφορες του Vygotsky από τον Piaget Ο Piaget υποστηρίζει ότι η γνώση αποκτάται από το παιδί μέσα από τις δικές του δραστηριότητες (αυθόρμητη γνώση), ενώ ο Vygotsky υποστηρίζει ότι τη γνώση την αποκτά το παιδί με τη βοήθεια των άλλων και μέσα από κοινωνικές πρακτικές. Και οι δύο αυτές μορφές γνώσης (αυθόρμητη και κοινωνική) είναι αναγκαίες για τη λειτουργία του ανθρώπου και υπό αυτή την έννοια ο Piaget κι ο Vygotsky αλληλοσυμπληρώνονται. Εκεί που διαφέρουν είναι στον ρόλο των ενηλίκων και των δασκάλων και στον ρόλο της γλώσσας. Σύμφωνα με τον Piaget, ο ρόλος των «άλλων» στην ανάπτυξη του παιδιού λαμβάνεται υπόψη μόνο υπό την ευρεία έννοια. Θεωρεί την παρουσία των «άλλων» κρίσιμη κατά την αποκεντρωτική «διαδρομή» του παιδιού από τον αρχικό εγωκεντρισμό σε μια πιο κοινωνική θεώρηση μέσα από την αλληλεπίδραση με τους «άλλους». Στον βασικό όμως ατομιστικό κονστρουκτιβισμό δεν αποδίδεται ένας ικανοποιητικός ρόλος στον διδάσκοντα, στον γονέα και στο συμμαθητή και αυτό έχει νομοτελειακά οδηγήσει στο να αποδίδεται ιδιαίτερη προσοχή στον Vygotsky και στις ιδέες του για τον ρόλο των δασκάλων και των ενηλίκων στη μάθηση. Αυτό εκφράζεται με έμφαση στη διάκριση ανάμεσα στην πραγματική (actual) στάθμη ανάπτυξης του παιδιού και στην εν δυνάμει στάθμη ανάπτυξης την οποία μπορεί να προσεγγίσει με τη βοήθεια των «άλλων» η οποία είναι η ουσιαστική παρουσία του ενηλίκου και ο ρόλος του δασκάλου Όσον αφορά την οργάνωση της γλώσσας ο Vygotsky χρησιμοποιεί πάντα το πλαίσιο, γιατί η 3 Οι δάσκαλοι χρειάζεται να πιστέψουν ότι τα παιδιά μπορούν να μάθουν τις δύσκολες και σύνθετες ιδέες. Και αυτό είναι η ουσία του σχολείου. Αλλά πρέπει να είναι ικανοποιημένοι ότι συχνά οι μαθητές μπορούν μόνο να κάνουν αυτό το ένα βήμα ή λίγα βήματα μέσα στο χρόνο. Βήμα προς βήμα ο διδάσκων και ο μαθητής υπερπηδούν τα εμπόδια στην πορεία για την ειδικευμένη αυτή γνώση. Η φροντίδα για την κοινή δραστηριότητα της υπερπήδησης των εμποδίων είναι κρίσιμη προκειμένου να μειωθεί και ο βαθμός της αβεβαιότητας που αντιμετωπίζουν οι μαθητές. 4 Η δύναμη της γλώσσας θα μετασχηματίσει τις στοιχειώδεις διανοητικές λειτουργίες σε υψηλότερες νοητικές λειτουργίες. Σύμφωνα με Vygotsky, η γλώσσα μεσολαβεί στο να γεννηθούν αυτές οι υψηλού επιπέδου νοητικές λειτουργίες τη γένεση των ίδιων την υψηλότερων διανοητικών λειτουργιών οι ίδιοι. Υποστηρίζει ότι η γλώσσα έχει σημασία και ως ψυχολογικό εργαλείο επειδή συμβάλλει στο να αλλάξει ποιοτικά το πώς σκεφτόμαστε. "Το ψυχολογικό εργαλείο αλλάζει εξολοκλήρου τη συνολική ροή και τη δομή των διανοητικών λειτουργιών".

γλώσσα είναι απαραίτητη στην αφαιρετική σκέψη κατά την οικοδόμηση των εννοιών και κατά την ανάπτυξη της συλλογιστικής και του σκέπτεσθαι. Ο Vygotsky διακηρύσσει ότι κατά τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης του ατόμου ένα σημαντικό μέρος συντελείται μέσω της απόκτησης της γλώσσας. Για τον Piaget ο δρόμος προς τη γνώση εμπεριέχει τόσο λειτουργικές - χειρωνακτικές όσο και απεικονιστικές πλευρές. Δυστυχώς, όμως, η απεικονιστική πλευρά, η οποία καλύπτει όχι μόνο τη λήψη, και τη μίμηση, αλλά και την απεικόνιση και τη εικόνα και τη γλώσσα, σύμφωνα με αυτόν, παίζει μόνο δευτερεύοντα ρόλο στην κατανόηση. Και η απεικονιστική δυνατότητα της γλώσσας είναι απλώς ένα ακόμη στοιχείο το οποίο για τον Piaget έχει μικρή σημασία, παρ ότι αργότερα του έδωσε περισσότερη σημασία. Για τον Piaget, η γλώσσα είναι μια κρίσιμη συνιστώσα για τον τυπικό αφηρημένο συλλογισμό. Τέλος, σημαντική είναι η άποψη του Vygotsky για το παιδικό παιχνίδι, καθώς και στην ανάπτυξη των κοινωνικών κανόνων που διαμορφώνουν τα παιδιά. 5 1.3. H συμβολή του Bruner 6 στην αναπαράσταση της γνώσης 5. Λιγότερο γνωστή είναι η έρευνα του Vygotsky για το παιχνίδι ή τα παιχνίδια των παιδιών, ως ένα ψυχολογικό φαινόμενο και για το ρόλο του στην ανάπτυξη του παιδιού. Μέσα από το παιχνίδι το παιδί αναπτύσσει την αφηρημένη έννοια χωριστά από τα αντικείμενα στον κόσμο, ο οποίος είναι ένα κρίσιμο χαρακτηριστικό γνώρισμα στην ανάπτυξη των υψηλότερων διανοητικών λειτουργιών. Ο Βιγκότσκι δίνει το περίφημο παράδειγμα ενός παιδιού που θέλει να οδηγήσει ένα άλογο, αλλά δεν μπορεί...το παιδί επιθυμεί να ιππεύσει ένα άλογο αλλά δεν μπορεί, έτσι παίρνει ένα ραβδί και κάθεται πάνω του, προσποιούμενο πως ιππεύει ένα άλογο. Το ραβδί είναι ένας άξονας. "Η δράση σύμφωνα με τους κανόνες αρχίζει να καθορίζεται από τις ιδέες, όχι από τα αντικείμενα Είναι τρομερά δύσκολο για ένα παιδί να χωρίσει τη σκέψη (την έννοια μιας λέξης) από το αντικείμενο. Το παιχνίδι είναι ένα μεταβατικό στάδιο σε αυτήν την κατεύθυνση. Σε εκείνη την κρίσιμη στιγμή όταν ένα ραβδί, δηλαδή, ένα αντικείμενο - γίνεται ένας άξονας για το χωρισμό της έννοιας του αλόγου από ένα πραγματικό άλογο, μια από τις βασικές ψυχολογικές δομές που καθορίζουν τη σχέση του παιδιού με την πραγματικότητα αλλάζει ριζικά ".Όσο τα παιδιά μεγαλώνουν, η εμπιστοσύνη τους στους άξονες όπως τα ραβδιά, οι κούκλες και άλλα παιχνίδια μικραίνει. Έχουν εσωτερικεύσει αυτούς τους άξονες ως φαντασία και αφηρημένες έννοιες, μέσω των οποίων μπορούν να καταλάβουν τον κόσμο. "Η παλαιά παροιμία ότι «το παιχνίδι των παιδιών είναι φαντασία στη δράση» μπορεί να αντιστραφεί και μπορούμε να πούμε ότι η φαντασία στους εφήβους και τους μαθητές είναι παιχνίδι χωρίς δράση ". Ο Vygotsky αναφέρθηκε επίσης στην ανάπτυξη των κοινωνικών κανόνων που διαμορφώνουν τα παιδιά, παραδείγματος χάριν, όταν παίζουν τα παιδιά "το σπίτι" και υιοθετούν τους ρόλους των διαφορετικών οικογενειακών μελών. Οι κανόνες συμπεριφοράς μεταξύ τους, οι οποίοι περνούν απαρατήρητοι στην καθημερινή ζωή, αποκτιούνται συνειδητά μέσω του παιχνιδιού, καθώς και οι κοινωνικοί κανόνες. Έτσι, το παιδί αποκτά αυτό που σήμερα ονομάζουμε αυτορρύθμιση. Παραδείγματος χάριν, όταν ένα παιδί στέκεται στην αρχική γραμμή της εκκίνησης, μπορεί να επιθυμήσει να τρέξει αμέσως, ώστε να περάσει πρώτο τη γραμμή τερματισμού και να κερδίσει, αλλά η γνώση του για τους κοινωνικούς κανόνες που περιβάλλουν το παιχνίδι και η επιθυμία του να απολαύσει το παιχνίδι, του επιτρέπει να ελέγξει την αρχική ώθησή του και να περιμένει το σήμα έναρξης.(wiκipedia. Org.). 6, Ο Jerome Bruner γεννήθηκε στην Νέα Υόρκη και αρχικά εργάστηκε ως κοινωνικός ψυχολόγος και στη συνέχεια ως καθηγητής ψυχολογίας και διευθυντής στο Center for Cognitive Studies. Η θεωρία του για την ανακαλυπτική ή

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να γίνει αναφορά στη συμβολή του Bruner στην αναπαράσταση της γνώσης. Η προσέγγισή του στην γνωστική (cognitive ) ανάπτυξη είναι ιδιαίτερα επηρεασμένη από την προσέγγιση του Piaget στη γνωσιακή (knowledge) ανάπτυξη. Αλλά πέρα από το να περιγράφει μια εναλλακτική θεωρία της γνώσης ο Bruner (1966) εστίασε στους τρεις τρόπους αναπαράστασης της γνώσης και στην ανάπτυξη των τριών αυτών τρόπων αναπαράστασης. Τι είναι όμως αναπαράσταση; Αναπαράσταση είναι μια βασική ανθρώπινη δυνατότητα, είναι η δυνατότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί τις νοησιακές δραστηριότητες, τα σύμβολα, και τα σημεία ώστε «να βρεθεί στη θέση» των απόντων, των αντικειμένων και των γεγονότων. Αυτό του επιτρέπει να φέρνει στον νου κάτι που δεν υπάρχει στο οπτικό πεδίο του. Του επιτρέπει επίσης, να ανακαλεί γεγονότα του παρελθόντος και να χρησιμοποιεί τη φαντασία του για γεγονότα του μέλλοντος που δεν έχουν ακόμα συμβεί. Κατά τον Bruner υπάρχουν τρεις τρόποι αναπαράστασης: 1. Η εν δράσει (enactive) αναπαράσταση, η οποία εξαρτάται από τις δραστηριότητες του ανθρώπου και από τη λειτουργία των αισθήσεων (από τη γέννηση μέχρι την ηλικία των 18 μηνών). Περιλαμβάνει, με άλλα λόγια, αναπαραστάσεις γεγονότων μέσω κίνησης και αντιστοιχεί, ουσιαστικά, στο «να ξέρει πώς να κάνει κάτι». 2. H απεικονιστική (iconic) αναπαράσταση (από 18 μηνών έως έξι/επτά ετών). Αυτή, εξαρτάται από εικόνες που μοιάζουν με το αντικείμενο. Είναι όμως προσωπικές εικόνες του ατόμου, εικόνες δικές του οι οποίες διαφέρουν από άτομο σε άτομο. 3. Η συμβολική (symbolic) αναπαράσταση. Αυτή εξαρτάται από τα σύμβολα (από την ηλικία των 7 ετών και μετά) όπου η σύνδεση μεταξύ του συμβόλου και του αντικειμένου που εκπροσωπεί είναι αυθαίρετη. Λόγου χάρη η λέξη «βιβλίο». Τα σύμβολα μπορούν να αναπαραστήσουν την αφαιρετική σκέψη των ανθρώπων μέσω της δυνατότητάς τους να διατυπώνουν προτάσεις για τον κόσμο χρησιμοποιώντας σύμβολα αντί για χειροπιαστά αντικείμενα. Αυτό συμβαίνει για παράδειγμα στη Λογική, στη Φυσική και στα Μαθηματικά. 1.3.1. Η συμβολή της εποικοδομητικής προσέγγισης στη μάθηση Στην εποικοδομητική μέθοδο κυρίαρχο ρόλο παίζουν οι ιδέες των μαθητών. Η γνώση είναι μεταβαλλόμενη και οικοδομείται από τον καθένα χωριστά γι' αυτό είναι υποκειμενική. Η μάθηση διερευνητική μάθηση είναι μια από τις θεωρίες που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία καθώς προβάλλει την ενεργό συμμετοχή του μαθητή με τέτοιο τρόπο ώστε ο τελευταίος να τοποθετείται στο επίκεντρο, ενισχύει την περιέργεια και το ενδιαφέρον για μάθηση, προβάλλει την ανάπτυξη της δια βίου μάθησης, επιτρέπει τον πειραματισμό και την ανακάλυψη, προτάσσει την ανεξαρτησία και αυτονομία των μαθητών, αναπτύσσει τις διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων, διαδικασίες δηλαδή που οπωσδήποτε θα φανούν χρήσιμες σε όλη τη μετέπειτα μαθητική, εργασιακή αλλά και διδακτική πορεία του μαθητή και τέλος απομακρύνει τον εκπαιδευτικό από την παραδοσιακή του θέση ως μεταδότη γνώσεων και τον καθιστά διευκολυντή, εμψυχωτή και συντονιστή στη διαδικασία μάθησης.

είναι συνήθως προϊόν της εννοιολογικής αλλαγής που επέρχεται στους μαθητές λόγω της γνωστικής σύγκρουσης στην οποία υποβάλλονται. Οι Driver και Oldham (1985) πρότειναν ένα μοντέλο στη μάθηση και στη διδασκαλία που περιλαμβάνει τη φάση του προσανατολισμού, της ανάδειξης των ιδεών των μαθητών, της αναδόμησης των ιδεών, της εφαρμογής των νέων ιδεών και της ανασκόπησης. Τις φάσεις της μεθόδου τις παρουσιάζουμε συνοπτικά παρακάτω: Η φάση του προσανατολισμού Στην αρχή της διδασκαλίας ο δάσκαλος προσπαθεί να προκαλέσει την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών, να τους προετοιμάσει σ' αυτό που θα ακολουθήσει, ώστε να είναι από την αρχή συγκεντρωμένοι και να αγωνιούν για τη συνέχεια. Έτσι θα αφοσιωθούν καλύτερα στις δραστηριότητες που θα διεξάγουν οι ίδιοι. Για να προκαλέσει το ενδιαφέρον των παιδιών εκτός από την παρατήρηση του φαινομένου, μπορεί να παρουσιάσει μια συλλογή από αντικείμενα, κάρτες, παρατήρηση μιας διαφάνειας στον ανακλαστικό προβολέα, ενός βίντεο, κλπ. Η φάση της ανάδειξης των ιδεών Σ' αυτή τη φάση ο δάσκαλος διερευνά τι γνωρίζουν οι μαθητές για το θέμα. Αυτό το επιτυγχάνει με ανοικτές ερωτήσεις προς τα παιδιά, ενώ καταγράφει τις απόψεις τους αλλά και τις απορίες τους, τις οποίες θα πρέπει να διαλευκάνει. Οι μαθητές εξωτερικεύουν τις ιδέες τους προφορικά ή γραπτά. Ο δάσκαλος προγραμματίζει τις διδακτικές στρατηγικές που προσφέρονται σε κάθε περίπτωση. Η ανάδειξη των ιδεών των μαθητών μπορεί να γίνει με διάλογο σε εξατομικευμένη βάση κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων στην τάξη ή, σε συζήτηση μικρών ομάδων. Οι πειραματικές δραστηριότητες, τα ερωτηματολόγια, οι ατομικές εργασίες είναι τρόποι ανάδειξης των ιδεών. Η παρατήρηση ενός φαινομένου σε βίντεο, σε ταινία και η περιγραφή του από τους μαθητές αποτελεί ένα σημαντικό παιδαγωγικό εργαλείο που μπορεί να βοηθήσει να εκμαιεύσει τις πρώιμες ιδέες, αναπαραστάσεις των μαθητών. Ένας άλλος τρόπος να παρακολουθήσουμε τις ιδέες και την αντιληπτική ικανότητα των παιδιών είναι τα υποθετικά πειράματα που ζητάμε από τους μαθητές να προβλέψουν τα αποτελέσματα κάποιων πειραμάτων που περιγράφουμε. Οι μαθητές καταγράφουν τις απόψεις τους στο φύλλο εργασίας καθώς εργάζονται σε ομάδες συνήθως των τριών ατόμων. Στη συνέχεια τις συγκεντρώνει ο δάσκαλος και ακολουθεί η κατηγοριοποίηση των απαντήσεων-τα μοντέλα των ιδεών των μαθητών. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να προσπαθήσει να οδηγήσει τους μαθητές του να οδηγηθούν από τα μοντέλα τους στο επιστημονικό μοντέλο. Στη φάση αυτή οι μαθητές ενθαρρύνονται να ελέγξουν τις ιδέες τους με σκοπό να τις επεκτείνουν, να αναπτύξουν νέες ιδέες ή να αντικαταστήσουν τις προϋπάρχουσες με άλλες. Π.χ. υλοποιούν το πείραμα για να ελέγξουν τις υποθέσεις τους μέσω των πραγματικών αποτελεσμάτων. Αν τα

αποτελέσματα του πειράματος συμπίπτουν με την πρόβλεψη, τότε έχουμε επιβεβαίωση της υπάρχουσας γνώσης. Σε διαφορετική περίπτωση, έχουμε γνωστική σύγκρουση. Ο δάσκαλος καθοδηγεί τους μαθητές να συγκρίνουν τις ιδέες τους, να είναι σε θέση να αναγνωρίσουν αποτελέσματα που δεν ταιριάζουν με την ιδέα που ερευνούν, ακόμα και αν είναι δική τους. Η φάση της εφαρμογής Στη φάση αυτή αυτά που παρατήρησαν τα παιδιά στο πείραμα για να τα αφομοιώσουν και να τα ερμηνεύσουν καλύτερα πρέπει να τα βιώσουν σε καταστάσεις και εμπειρίες της καθημερινής τους ζωής. Θα πρέπει να είναι σε θέση να διατυπώσουν προβλήματα, να θέσουν ερωτήματα και να τα απαντήσουν. Να τους δοθεί δηλαδή η ευκαιρία να διαπιστώσουν πώς οι νέες ιδέες που απέκτησαν μπορούν να εφαρμοστούν στη λύση πραγματικών προβλημάτων. Η φάση της ανασκόπησης Σ' αυτή τη φάση οι μαθητές θα πρέπει να συγκρίνουν τις αρχικές με τις νέες ιδέες τους. Συνειδητοποιούν τις αρχικές ιδέες τους και τις τελικές τις επιστημονικές, καθώς επίσης και τη γνωστική πορεία της αλλαγής. Αυτό αποτελεί μέσο αυτοελέγχου και ονομάζεται μεταγνώση 7. Η αξιολόγηση Ο δάσκαλος αξιολογεί την όλη διαδικασία δηλαδή αν πέτυχε τους στόχους που έθεσε, αν απάντησε στις ερωτήσεις και τις απορίες των παιδιών, αν έφτασαν από τις αρχικές τους ιδέες στις επιστημονικές. Επίσης αν η διδασκαλία και η μάθηση έγιναν σε ευχάριστο κλίμα, αν τα παιδιά συνεργάστηκαν μεταξύ τους και ποια ήταν η συμμετοχή και ο ρόλος του καθενός στην όλη διαδικασία. 7 Το 1989 οι White και Gunstone, για να περιγράψουν το μαθαίνω για το «πώς» μαθαίνω, εισήγαγαν τον όρο metacognition ο οποίος στην ελληνική γλώσσα επικράτησε να λέγεται μεταγνώση. Ιδιαίτερα σημαντικό θεωρείται το διδακτικό στάδιο της λεγόμενης «μεταγνώσης» κατά το οποίο ο διδάσκων, προς το τέλος μιας διδασκαλίας με κονστρουκτιβιστικά στοιχεία, καλεί τους μαθητές να επιστρέψουν και «αντικρίσουν» την αρχική «δική τους» εναλλακτική ιδέα και αν χρειαστεί τους την παρουσιάζει εκείνος να την αντιπαραθέσουν με την προτεινόμενη από την επιστήμη και να συζητήσουν ή να καταγράψουν τα υπέρ και τα κατά των δύο διαφορετικών ιδεών.σε ένα συναφές μοντέλο διδασκαλίας καλεί κάθε μαθητή να καταγράψει μόνος του το «τι ακριβώς συνέβη» και άλλαξε άποψη. Η μεταγνώση σχετίζεται με τη γνώση και την κατανόηση που έχει ένας άνθρωπος για το επίπεδο και τις δυνατότητες της σκέψης του, του προσωπικού του συστήματος επεξεργασίας των πληροφοριών και οικοδόμησης της γνώσης. Σχετίζεται με την επίγνωση και τον έλεγχο που έχει κάποιος επί των σκέψεων και των δραστηριοτήτων που βιώνει. Επίσης, σύμφωνα με τον Garner (1897) η μεταγνωστική γνώση είναι κάτι το σταθερό, συνήθως σταθερές πληροφορίες για το τι γνωρίζουμε. Αυτή η γνώση αναφέρεται στον εαυτό μας, στα προβλήματα που αντιμετωπίσουμε και στις στρατηγικές που ενεργοποιούμε για την επίλυσή τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Σολομωνίδου Χρ. Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης, Μεταίχμιο, Αθήνα 2006. 2. Bruner, J.S.(1966), Learning from learning. A Conference Report. U.S. Departement of Health, Education, and Welfare, Cooperative Research Monograph No 15, 205. 3. Dewey, J. (1980). Εμπειρία και Εκπαίδευση, μτφρ. Λ. Πολενάκης, Αθήνα. 4. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2001-2002) «Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας. Παιδαγωγικές δραστηριότητες» Αθήνα σσ 327 (δίτομη έκδοση). 5. Bruner, J.S.(1966), Learning from learning. A Conference Report. U.S. Departement of Health, Education, and Welfare, Cooperative Research Monograph No 15, 205. 6. Νάσαινας, Γ. (2006). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Α/θμιας στο πλαίσιο των Π.Ε.Κ. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα. 7. Η. Ματσαγγούρα, Η σχολική Τάξη, Αυτοέκδοση, Αθήνα 1999 και 2002. 8. Κορδάκη Μ. Αντιλήψεις καθηγητών Πληροφορικής σχετικά με τη φύση του αντικειμένου και τον τρόπο εισαγωγής του στην εκπαίδευση. Στην ιστοσελίδα: http://www.ceid. upatras.gr/ faculty/kordaki/a24.pdf. 9. Wikipedia, Org. 10. Vygotski, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological proceses. Chapter 6 Interaction between learning and development (79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press. 11. Λεβ Βιγκότσκι, «Σκέψη και Γλώσσα», μετάφραση στα ελληνικά από την Αντζελίνα Ρόδη, Αθήνα, Εκδόσεις Γνώση, Αθήνα 1993.