ΓΟΝΕΪΚΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΑΣ ΗΜΑΘΙΑΣ

ΓΟΝΕΪΚΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΑΣ ΗΜΑΘΙΑΣ Κασσώτη Όλγα, Κλιάπης Πέτρος Δασκάλα M.Ed, Σχολ. Σύμβουλος Π.Ε. kassoti@sch.gr kliapis@sch.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο άρθρο παρουσιάζεται μια έρευνα για τη γονεϊκή συμμετοχή στην καθημερινή μελέτη και προετοιμασία των παιδιών τους για το σχολείο στα μαθηματικά: εξετάζονται οι λόγοι για ποιους συμβαίνει, οι δραστηριότητες και οι στρατηγικές που υιοθετούν οι γονείς και η σχέση αυτής της συμμετοχής των γονέων στις εργασίες των μαθητών με τη σχολική επίδοση. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: γονεϊκή συμμετοχή, σχολική επίδοση, μαθηματικά, δημοτικό 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η γονεϊκή «εμπλοκή» στη σχολική εκπαίδευση έχει αποτελέσει συχνά το αντικείμενο διαφόρων ερευνών (Campbell & Mandel 1990; Fehrmann κ. ά. 1987; Cooper κ. ά. 2006), αλλά και παιδαγωγικών συζητήσεων των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση (συγκεντρώσεις σχολικών συμβούλων, διευθυντών και εκπαιδευτικών σχολείων, ομάδων γονέων κλπ.), δεδομένου ότι εντάσσεται στις προσπάθειες βελτίωσης της αποτελεσματικότητας του σχολείου και της εκπαίδευσης γενικότερα. Η εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους μπορεί να πάρει πολλές μορφές. Από την απλή επικοινωνία με το σχολείο και τη συμμετοχή στο Σύλλογο Γονέων, μέχρι μορφές άτυπης «ενισχυτικής διδασκαλίας» στο σπίτι, ή ακόμη και τη λήψη αποφάσεων από την οικογένεια για την πορεία και τις εκπαιδευτικές επιλογές του μαθητή (Dauber & Epstein, 1993). Στη διεθνή βιβλιογραφία, εμφανίζεται μια ποικιλία ορισμών για τη γονεϊκή συμμετοχή στη σχολική εκπαίδευση, οι οποίοι συνοδεύονται από τα ανάλογα εργαλεία μέτρησης της συμμετοχής αυτής (Cooper κ. ά. 2006). Από την επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας φαίνεται ότι, από όλες τις μορφές γονεϊκής εμπλοκής, οι γονείς θεωρούν ότι η βοήθεια στην καθημερινή προετοιμασία του παιδιού για το σχολείο είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική για την σχολική πρόοδο των παιδιών τους (Hoover-Dempsey & Sandler 1997, Epstein 1995). Όπως φαίνεται οι κατ οίκον

εργασίες είναι μια ευκαιρία για εμπέδωση του σχολικού μαθήματος για τα παιδιά και μια ευκαιρία για «εμπλοκή» των ίδιων των γονέων στη σχολική διαδικασία (Corno1996). Αν και μεταξύ των γονέων είναι διαδεδομένη η πεποίθηση ότι η συμμετοχή τους στην προετοιμασία του παιδιού συνδέεται θετικά με το μαθησιακό αποτέλεσμα, πολλοί ερευνητές αναγνωρίζουν ότι η σχέση αυτή μπορεί να μην είναι τόσο απλή. Αυτό συμβαίνει επειδή η σχέση ανάμεσα σ αυτές τις δύο μεταβλητές μπορεί να επηρεαστεί από πολυάριθμους παράγοντες, όπως η χρήση κατάλληλων στρατηγικών, μαθησιακό υλικό και εκπαιδευτικά μέσα που υπάρχουν στο σπίτι, ή τις γνώσεις και τις δεξιότητες των γονέων (Georgiou 1997, Fehrmann et al. 1987, Cooper et al. 2006). Με βάση την αντίληψη ότι η αποτελεσματική γονεϊκή συμμετοχή βελτιώνει τις επιδόσεις των παιδιών (Campbell & Mandel 1990; Fehrmann κ. ά. 1987), αποφασίσαμε να ερευνήσουμε το βαθμό και τους τρόπους της γονεϊκής συμμετοχής στη μελέτη και προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο για το μάθημα των μαθηματικών. 2. ΣΚΟΠΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σε αυτή την έρευνα μελετώνται, κάποιοι από τους παράγοντες που άπτονται της γονεϊκής συμμετοχής στην εκπαίδευση στα μαθηματικά, εξετάζονται οι ρόλοι που υιοθετούν οι γονείς κατά την προετοιμασία των κατ οίκον εργασιών από τα παιδιά τους και ο αντίκτυπος όλων των ανωτέρω στην επίδοση των παιδιών στα μαθηματικά. 2.1. Ερευνητικά ερωτήματα Ποιοι είναι οι παράγοντες που καθορίζουν το επίπεδο της γονεϊκής εμπλοκής στη μελέτη των παιδιών στα μαθηματικά; Πώς χρησιμοποιείται το εξωσχολικό υλικό και οι εξωσχολικές δραστηριότητες (π.χ. βοηθήματα, ιδιαίτερα) για τα μαθηματικά; Ποια είναι η σχέση ανάμεσα στη γονεϊκή συμμετοχή και στη σχετική ενημέρωση από τον /την εκπαιδευτικό της τάξης. 3. ΤΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ Από τους ερευνητές κατασκευάστηκε ερωτηματολόγιο που περιείχε ερωτήσεις «κλειστού τύπου» διαβαθμισμένης επιλογής βασισμένες στα θέματα και τις θεματικές ενότητες του «χάρτη» των απόψεων των γονέων, όπως προέκυψαν από τη μελέτη της βιβλιογραφίας. Το ερωτηματολόγιο χωρίζεται σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο μέρος

περιλαμβάνονται ερωτήσεις σχετικές με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του πληθυσμού. Στο δεύτερο μέρος περιλαμβάνονται ερωτήσεις σχετικές με την εκπαιδευτική εμπλοκή των μελών της οικογένειας στις κατ' οίκον εργασίες και ιδίως στις μαθηματικές δραστηριότητες των παιδιών στο σπίτι. Στο τρίτο μέρος οι ερωτήσεις αφορούν την ύπαρξη σχολικού βοηθήματος Μαθηματικών, τα κριτήρια επιλογής του και κυρίως τον τρόπο χρήσης του. Στο τέταρτο μέρος υπάρχουν ερωτήσεις σχετικές με την επιλογή άλλων εξωσχολικών δραστηριοτήτων για τα μαθηματικά και την επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου. Το ερωτηματολόγιο εφαρμόστηκε πιλοτικά σε δείγμα 10 γονέων και επέτρεψε να διαπιστωθεί ότι: α) η αναγνωσιμότητά του ήταν σε πολύ καλό επίπεδο β) η συμπλήρωσή του έγινε πρόθυμα από τους γονείς γ) ο απαιτούμενος χρόνος συμπλήρωσής του ήταν 5-10 λεπτά. 4. ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Στην έρευνα συμμετείχαν 207 γονείς οι οποίοι κατοικούν μόνιμα στην Αλεξάνδρεια Ημαθίας, περιοχή όπου έγινε η έρευνα. Ο σχεδιασμός και η προπαρασκευή της έρευνας έγιναν κατά το χρονικό διάστημα Οκτώβρη έως Δεκέμβρη του 2008, ενώ η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων έγινε σε 3 απογευματινές ενημερωτικές συναντήσεις των γονέων τον Ιανουάριο του 2009. 5. ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ Το δείγμα αποτελείται από 25 (12%) άνδρες και 182 (88%) γυναίκες. Από αυτούς το 96% είναι έγγαμοι και το 4% διαζευγμένοι. Σχετικά δε με την ηλικία, οι γονείς 36-45 ετών αποτελούν την κυρίαρχη ομάδα (62,8%) με την ομάδα 25-35 ετών να ακολουθεί με 34,3% και την ομάδα άνω των 45 καταγράφει ποσοστό 2,9%. Το κυρίαρχο επάγγελμα των γυναικών είναι: οικιακά (48,8%), εκπαιδευτικός (14,5%) ιδιωτική υπάλληλος (12,6%) ενώ των ανδρών: έμπορος (17,5%), ιδιωτικός υπάλληλος (15,5%) και αγρότης (10,7%). Όσον αφορά το μορφωτικό επίπεδο οι γυναίκες εμφανίζονται να έχουν υψηλότερη μόρφωση από τους άνδρες: το 60,4% των γυναικών έχει σπουδές που φτάνουν ως το απολυτήριο λυκείου, 19,3% έχουν πτυχίο ανώτερης σχολής και 20,3% έχουν πανεπιστημιακό πτυχίο, με αντίστοιχα ποσοστά για τους άνδρες 74,6%, 10,8% και 14,6%. Αξιοσημείωτο είναι πως κανένας από τους ερωτηθέντες δεν κατείχε μεταπτυχιακό τίτλο ή διδακτορικό.

6. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ Μετά τη συλλογή ακολούθησε στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, με το πρόγραμμα SPSS και περιέλαβε, σε επίπεδο περιγραφικής στατιστικής, μελέτη συχνοτήτων, ενώ σε επίπεδο επαγωγικής στατιστικής, συσχετίσεις των μεταβλητών ανά δύο (crosstabs) και παραγοντική ανάλυση (factor analysis) του συνόλου των μεταβλητών, εξαιρούμενων των ονομαστικών (nominal). Οι συσχετίσεις των μεταβλητών θεωρούνται στατιστικά σημαντικές στο επίπεδο του 5% (p 0.05) και στατιστικά πολύ σημαντικές στο επίπεδο του 1% (p 0.01). Ως δείκτης συσχέτισης χρησιμοποιήθηκε ο δείκτης γ (gamma). Θεωρείται ότι υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών όταν ο δείκτης γ ξεπερνά το κατώφλι του 0.30. Στην παραγοντική ανάλυση, η οποία γίνεται με τη μέθοδο της περιστροφής (rotation) γίνονται δεκτοί παράγοντες με τιμή χαρακτηριστικής ρίζας (eigenvalue) μεγαλύτερη του 1.00, ενώ συμμετέχουν μεταβλητές με φορτίο μεγαλύτερο του 0.30. 6.1 μελέτη συχνοτήτων, Το 75,4% των παιδιών κατά δήλωση των γονέων έχει κλίση σε κάποιο μάθημα με επικρατέστερο μάθημα κλίσης το μάθημα των Μαθηματικών. Η επίδοση των παιδιών τους στα Μαθηματικά κρίνεται από τους γονείς καλή σε ποσοστό 49,3% και άριστη σε ποσοστό 30,9%. Από το σύνολο των γονέων το 70% βοηθάει τα παιδιά στις κατ οίκον εργασίες σχεδόν καθημερινά το 21,3% μερικές φορές και μόνο το 8,8% σχεδόν ποτέ. Όσοι βοηθούν το κάνουν επειδή πιστεύουν ότι η βοήθεια στο σπίτι είναι απαραίτητη (71,8%), επειδή το ζητά το παιδί (22,6%) ενώ το 5,6% επειδή είναι υποχρέωση του γονέα. Όσοι δεν βοηθούν, δεν το κάνουν επειδή δεν έχουν το χρόνο (47,8%). Στα Μαθηματικά το 38% των γονέων βοηθάει μερικές μόνο φορές ενώ το 37,1% βοηθάει σχεδόν καθημερινά. Το 62,1% όσων βοηθούν, βοηθάει στην κατανόηση της θεωρίας και στη λύση των ασκήσεων ενώ το 30,8% ελέγχει απλώς τη λύση. Μόνο το 33% των οικογενειών έχει βοήθημα στα Μαθηματικά Το 72,9% των οικογενειών έχει υπολογιστή στο σπίτι αλλά μόνο το 55% από αυτούς τον χρησιμοποιεί για τις εργασίες του παιδιού. Τέλος το 51,3% των γονέων δηλώνει πως δεν έχει ενημερωθεί από το δάσκαλο/δασκάλα του παιδιού τους για τους τρόπους με τους οποίους μπορούν να βοηθήσουν το παιδί τους στα μαθηματικά. 6.2 Συσχετίσεις των μεταβλητών ανά δύο (crosstabs)

Στην προσπάθεια να ανιχνευθεί η επίδραση παραγόντων και πρακτικών της οικογένειας στις κατ' οίκον εργασίες και ιδίως στη μελέτη των παιδιών στα μαθηματικά στο σπίτι, συσχετίσαμε ανά δύο τις μεταβλητές του ερωτηματολογίου. Τα αποτελέσματα των συσχετίσεων παρουσιάζονται στη συνέχεια. 6.2.1 Το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας Το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας φαίνεται να είναι ο παράγοντας που κυριαρχεί, καθώς σχετίζεται με τις περισσότερες από τις υπόλοιπες μεταβλητές της έρευνας. Η συσχέτιση υποδεικνύει πως το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας είναι ο παράγοντας που προσδιορίζει και το συνολικό μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, καθώς εμφανίζει υψηλή και στατιστικά πολύ σημαντική συσχέτιση με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα (x 2 = 269.81, Β.Ε. 36, γ = 0.641, p = 0.000), αλλά και με εκπαιδευτικές δραστηριότητες που συμβαίνουν και εκπαιδευτικά υλικά και μέσα που υπάρχουν στο σπίτι. Έτσι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας σχετίζεται με την ύπαρξη υπολογιστή στο σπίτι (x 2 = 76.34, Β.Ε. 6, γ = 0.742, p = 0.000) και με τη χρήση του υπολογιστή για τις εργασίες του παιδιού (x 2 = 42.34, Β.Ε. 6, γ = 0.538, p = 0.000). Το υψηλό μορφωτικό επίπεδο μητέρας και πατέρα (δηλαδή της οικογένειας), φαίνεται πως βοηθά και το παιδί να έχει καλύτερη επίδοση. Η διαπίστωση αυτή τεκμηριώνεται από το γεγονός ότι ανιχνεύονται στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας με την επίδοση του παιδιού (x 2 = 66.73, Β.Ε. 18, γ = 0.432, p = 0.000). Όσον αφορά τη χρήση του βοηθήματος, τα ερευνητικά δεδομένα οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η πρακτική που κυριαρχεί στις εν λόγω οικογένειες είναι να μη χρησιμοποιούν το βοήθημα απλά για να ελέγχουν το αποτέλεσμα (x 2 = 56.53, Β.Ε. 12, γ = - 0.661, p = 0.000) ή για να αναζητήσουν ένα διαφορετικό τρόπο επίλυσης των ασκήσεων και προβλημάτων του σχολείου (x 2 = 39.25, Β.Ε. 12, γ = - 0.471, p = 0.000) ούτε για να βοηθηθούν στην αντίστοιχη «θεωρία» του μαθήματος (x 2 = 53.76, Β.Ε. 12, γ = - 0.512, p = 0.000). Οι διαπιστώσεις αυτές μας οδηγούν στο συμπέρασμα πως οι γονείς με τα παραπάνω χαρακτηριστικά διαφοροποιούνται εμφανώς από τη στάση η οποία θα μπορούσε να χαρακτηριστεί η «τυπική χρήση» του βοηθήματος ως εργαλείου ελέγχου της ορθότητας ή μη των απαντήσεων. Φαίνεται πως το υψηλό μορφωτικό επίπεδο είναι στοιχείο που καθορίζει συγκεκριμένες πρακτικές που ακολουθούνται σχετικά με τα Μαθηματικά και οι οποίες δεν στοχεύουν μόνο στον έλεγχο της ορθότητας του αποτελέσματος. Για το λόγο αυτό δεν υιοθετούν χρήσεις του βοηθήματος οι οποίες εντάσσονται στην κλασσική λογική του ελέγχου της γνώσης με το βοήθημα.

6.2.2 Η συχνότητα βοήθειας στο σπίτι Ένας ακόμη παράγοντας που επίσης εμφανίζεται να σχετίζεται με αρκετές από τις υπόλοιπες μεταβλητές είναι η συχνότητα βοήθειας στο σπίτι. Η συχνότητα βοήθειας των γονέων κυμαίνεται από «σχεδόν ποτέ» ως «σχεδόν καθημερινά». Οι γονείς οι οποίοι βοηθούν τα παιδιά τους στα μαθήματα του σχολείου σχεδόν καθημερινά, όπως είναι αναμενόμενο, βοηθούν και στα μαθηματικά και μάλιστα επιλέγουν ένα πολύ συγκεκριμένο τρόπο βοήθειας. Δεν ελέγχουν απλά τη λύση, αλλά βοηθούν τόσο στην κατανόηση της θεωρίας όσο και στη λύση των ασκήσεων (x 2 = 16.40, Β.Ε. 4, γ = - 0.577, p = 0.003). Είναι ωστόσο αξιοσημείωτο πως οι γονείς της κατηγορίας αυτής δεν χρειάζονται βοήθημα για τις εργασίες των παιδιών τους στα μαθηματικά (x 2 = 7.20, Β.Ε. 2, γ = - 0.376, p = 0.026), καθώς η ενημέρωση που είχαν από το δάσκαλο της τάξης σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα μπορούσαν να βοηθήσουν τα παιδιά τους στα μαθηματικά (x 2 = 8.31, Β.Ε. 2, γ = 0.388, p = 0.016) τους βοήθησε να αναπτύξουν μια μέθοδο η οποία δεν απαιτεί επιπλέον μέσα και υλικά. 6.2.3 Συχνότητα βοήθειας στα μαθηματικά Η συχνότητα βοήθειας των γονέων στα μαθηματικά συσχετίζεται αρνητικά με την τάξη του παιδιού. Έτσι όσο μικρότερη είναι η τάξη του παιδιού τόσο συχνότερα χρειάζεται τη βοήθεια των γονέων στα μαθηματικά (x 2 = 32.65, Β.Ε. 10, γ = -0.344, p = 0.000). Ο τρόπος βοήθειας ο οποίος υιοθετείται από τους γονείς που βοηθούν τα παιδιά τους «σχεδόν καθημερινά» είναι πολύ συγκεκριμένος καθώς δεν ελέγχουν απλά τη λύση (x 2 = 11.65, Β.Ε. 4, γ = -0.349, p = 0.020), αλλά βοηθούν τόσο στην κατανόηση της θεωρίας όσο και στη λύση των ασκήσεων. 6.2.4 Κατοχή βοηθήματος Αν και οι οικογένειες οι οποίες κατέχουν βοήθημα αποτελούν το 33%, αξιοσημείωτο είναι πως δεν ανιχνεύονται στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις, πέραν αυτών που αναφέρθηκαν πιο πάνω, μεταξύ της «κατοχής βοηθήματος» και των υπόλοιπων μεταβλητών, οι οποίες θα μας βοηθούσαν να ορίσουμε ένα πλαίσιο με βάση το οποίο θα κατηγοριοποιούσαμε τις οικογένειες που επέλεξαν να χρησιμοποιήσουν το βοήθημα ως εξωσχολικό υλικό για τα μαθηματικά. 6.3 Παραγοντική ανάλυση (στο σύνολο των ερωτήσεων) Από την παραγοντική ανάλυση μεταξύ του συνόλου των μεταβλητών, προέκυψαν 6 παράγοντες, οι οποίοι ερμηνεύουν το 90,17% της συνολικής διακύμανσης (α 18,6%, β 16,0%, γ 15,6%, δ 14,2%, ε 13,5% και στ 12,2%). Πίνακας 1: οι παράγοντες με τις μεταβλητές και τα φορτία τους

Μεταβλητές Παράγοντες 1 2 3 4 5 6 1. Ηλικία μητέρας,825,023 -,078,465 -,099,216 2. Μορφωτικό επίπεδο μητέρας,455,057,575,538,249,173 3. Μορφωτικό επίπεδο πατέρα -,042,168,683,363,403,401 4. Αριθμός παιδιών στην οικογένεια,228 -,063 -,106 -,041 -,927 -,106 5. Τάξη παιδιού,884,012 -,153,158 -,065,075 6. Κλίση σε μάθημα,514,038,655 -,336,068,182 7. Συχνότητα βοήθειας στις κατ οίκον εργασίες,284,851,207 -,163,240 -,034 8. Χρήση υπολογιστή στο σπίτι για τις εργασίες του παιδιού,080,140 -,084,820,389,087 9. Επίδοση στα Μαθηματικά,231 -,331,227,761 -,173 -,036 10. Συχνότητα βοήθειας στα μαθηματικά -,002,930,044 -,061 -,064 -,179 11. Τρόπος βοήθειας στα Μαθηματικά,232 -,736 -,099 -,262 -,299 -,336 12. Χρήση του βοηθήματος για έλεγχο του αποτελέσματος,227 -,124 -,908 -,100 -,056,039 13. Χρήση του βοηθήματος για κατανόηση του τρόπου επίλυσης -,289 -,111 -,654,044,276 -,520 14. Χρήση του βοηθήματος για βοήθεια στη θεωρία -,850 -,085 -,361,133,191,041 15. Χρήση του βοηθήματος για επιπλέον ασκήσεις -,531,270,019,586,070 -,475 16. Χρήση του βοηθήματος όπως το παιδί νομίζει,033 -,350 -,010 -,127 -,735,514 17. Άλλου είδους βοήθεια στα μαθηματικά,149 -,082,221,075 -,027,920 18. Έχω ενημερωθεί από το δάσκαλο/α για τρόπους βοήθειας στα Μαθηματικά,028,589,055,184,585 -,381 Ο πρώτος παράγοντας (πιν. 1 στήλη 1) εκφράζει μια θετική στάση ανάμεσα στο μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, την κλίση του παιδιού σε κάποιο μάθημα, την τάξη του παιδιού και τον τρόπο χρήσης του βοηθήματος: Οι μητέρες που ανήκουν στην κυρίαρχη ηλικιακή ομάδα (35 45) με υψηλό μορφωτικό επίπεδο, οι οποίες έχουν παιδιά στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού, δηλώνουν πως τα παιδιά τους έχουν «κλίση» σε κάποιο μάθημα και δεν χρησιμοποιούν το βοήθημα των Μαθηματικών για να βοηθήσουν στη θεωρία και για να δώσουν επιπλέον ασκήσεις στο παιδί. Αντίστροφα, οι νεαρότερες και με χαμηλότερο μορφωτικό επίπεδο μητέρες χρησιμοποιούν περισσότερο το βοήθημα για να βοηθήσουν στη θεωρία και για να δώσουν επιπλέον ασκήσεις στο παιδί τους. Ο δεύτερος παράγοντας (πιν. 1 στήλη 2) εκφράζει μια θετική στάση μεταξύ της συχνότητας βοήθειας στα μαθηματικά, του τρόπου χρήσης του βοηθήματος και της

επικοινωνίας με τον εκπαιδευτικό της τάξης. Συγκεκριμένα: Οι μητέρες, οι οποίες βοηθούν σχεδόν καθημερινά τα παιδιά τους στα μαθηματικά, έχουν ενημερωθεί από το δάσκαλο της τάξης σχετικά με τους τρόπους βοήθειας στο σπίτι και δεν αρκούνται στο να ελέγχουν απλά τη λύση των ασκήσεων, αλλά βοηθούν επίσης στην κατανόηση της θεωρίας. Σχετικά με τη χρήση του βοηθήματος, δεν επιτρέπουν στο παιδί να το χρησιμοποιεί όπως αυτό νομίζει. Ο τρίτος παράγοντας (πιν. 1 στήλη 3) επίσης εκφράζει μια θετική σχέση ανάμεσα στο μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας (μητέρας και πατέρα) με τη διαπίστωση της κλίσης του παιδιού σε κάποιο μάθημα και τον τρόπο χρήσης του βοηθήματος των μαθηματικών. Συγκεκριμένα: Τα παιδιά των οικογενειών όπου και οι δύο γονείς έχουν υψηλό μορφωτικό επίπεδο δηλώνεται ότι παρουσιάζουν κλίση σε κάποιο μάθημα, με επικρατέστερο τα μαθηματικά (53,4%). Όσοι από αυτούς χρησιμοποιούν βοήθημα, δεν το κάνουν για να ελέγχουν απλά τα αποτελέσματα στις εργασίες που δόθηκαν για το σπίτι, ούτε για να βλέπουν τον τρόπο επίλυσης των δύσκολων ασκήσεων του σχολικού βιβλίου. Ο τέταρτος και ο πέμπτος παράγοντας (πιν. 1 στήλη 4&5) δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερο ερμηνευτικό ενδιαφέρον πέραν της θετικής σχέσης η οποία καταγράφεται μεταξύ του μορφωτικού επιπέδου της οικογένειας της χρήσης του υπολογιστή για τα μαθηματικά και την επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου. Ο έκτος παράγοντας (πιν. 1 στήλη 6)παρουσιάζει ιδιαίτερο ερμηνευτικό ενδιαφέρον καθώς ερμηνεύει τους τρόπους χρήσης του βοηθήματος από τους γονείς οι οποίοι δεν βοηθούν οι ίδιοι, αλλά προσφέρουν άλλου είδους βοήθεια στα μαθηματικά (ιδιαίτερα μαθήματα, προγράμματα στον υπολογιστή κ.λπ.). Συγκεκριμένα οι γονείς αυτής της κατηγορίας δηλώνουν πως δεν έχουν ενημερωθεί από το δάσκαλο της τάξης σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους στα μαθηματικά, όταν υπάρχει βοήθημα το χρησιμοποιούν τα παιδιά όπως εκείνα νομίζουν, δεν λύνουν επιπλέον ασκήσεις από το βοήθημα, ούτε προσπαθούν να καταλάβουν τον τρόπο επίλυσης μέσα από το βοήθημα. 7. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Με βάση την ανάλυση που προηγήθηκε προκύπτουν οι εξής διαπιστώσεις: Οι σημαντικότεροι παράγοντες που καθορίζουν το επίπεδο της γονεϊκής εμπλοκής στη μελέτη των παιδιών στα μαθηματικά είναι το υψηλό μορφωτικό επίπεδο των

γονέων, η συχνότητα βοήθειας στο σπίτι, ο τρόπος χρήσης του εξωσχολικού υλικού και η ενημέρωση από τους εκπαιδευτικούς της τάξης. Το υψηλό μορφωτικό επίπεδο των γονέων επηρεάζει τη στάση των μαθητών, με συνέπεια οι μαθητές να εμφανίζουν «κλίση» στα μαθηματικά και να διευκολύνονται να ανταποκριθούν μαθησιακά στις απαιτήσεις τους, χωρίς να αυξάνεται η ανάγκη τους για εξωσχολική υποστήριξη. Ακόμη παίζει ένα πολύ σημαντικό ρόλο στο πως θα χρησιμοποιήσουν οι γονείς το βοήθημα ή άλλο εξωσχολικό εκπαιδευτικό υλικό. Οι γονείς δεν το χρησιμοποιούν απλά να ελέγξουν τα αποτελέσματα, αλλά επιδιώκουν πιο σύνθετες και δημιουργικές προσεγγίσεις του υλικού, που στόχο έχουν να προσφέρουν στα παιδιά μια πιο σφαιρική γνώση. Η συχνότητα βοήθειας στο σπίτι με έμφαση στην ενασχόληση με τα μαθηματικά του παιδιού ήταν ένας σημαντικός παράγοντας στην εμπλοκή των γονέων. Ωστόσο η μεγάλη συχνότητα βοήθειας των γονέων δεν συνεπάγεται υψηλή επίδοση του παιδιού στο μάθημα αυτό. Η φαινομενική αυτή αντίφαση, ανάμεσα στην καθημερινή ενασχόληση των γονέων με τις κατ οίκον εργασίες και τη χαμηλή επίδοση των παιδιών τους στα μαθηματικά, αίρεται μέσω της υπόθεσης ότι, στην πραγματικότητα, οι γονείς δεν έχουν αντιληφθεί πλήρως τους τρόπους βοήθειας και υποστήριξης της σχολικής εργασίας, ίσως επειδή δεν έχουν ενημερωθεί επαρκώς. Είναι φανερό ότι για την αποτελεσματικότερη βοήθεια στο σπίτι με βάση τις προδιαγραφές του νέου Αναλυτικού Προγράμματος και των νέων σχολικών βιβλίων δεν αρκεί η καθημερινή ενασχόληση, το βοήθημα ή άλλες εξωσχολικές δραστηριότητες για τα μαθηματικά, αλλά χρειάζονται και άλλες προϋποθέσεις που σχετίζονται, κατά κύριο λόγο με επιμόρφωση των γονέων και τη συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης. Ο τρόπος χρήσης του εξωσχολικού υλικού και οι εξωσχολικές δραστηριότητες για τα μαθηματικά: παρά τις αλλαγές στα βιβλία και στις μεθόδους διδασκαλίας, μόνο το 33% των γονέων προμηθεύτηκε βοήθημα για τα μαθηματικά, ενώ το ποσοστό ιδιαίτερων μαθημάτων ήταν μηδενικό. Οι τρόποι χρήσης του βοηθήματος ήταν πέντε (έλεγχος του αποτελέσματος, κατανόηση του τρόπου επίλυσης, βοήθεια στη θεωρία, επιπλέον ασκήσεις, όπως το παιδί νομίζει) Οι τρόποι που υιοθέτησαν οι γονείς σχετίζονταν με τους υπόλοιπους παράγοντες της εμπλοκής τους, ήταν σταθεροί και σαφώς διακριτοί μεταξύ τους. Δηλαδή, οι γονείς ανάλογα με το μορφωτικό τους επίπεδο τη δυνατότητα καθημερινής βοήθειας και την ενημέρωση από το σχολείο υιοθέτησαν έναν τρόπο χρήσης του βοηθήματος και τον εφάρμοσαν σε μόνιμη βάση, χωρίς εναλλαγές και πειραματισμούς.

Τέλος, όσον αφορά τη γονεϊκή συμμετοχή και τη σχετική ενημέρωση από τον /την εκπαιδευτικό της τάξης, το 51,3% των γονέων δηλώνει πως δεν έχει ενημερωθεί. Δεν είναι σαφές αν οι εκπαιδευτικοί δεν έκαναν τις ενημερωτικές συναντήσεις που προβλέπονται, αν οι γονείς δεν παρέστησαν, αν δεν έγιναν κατανοητά αυτά που ειπώθηκαν ή αν κάτι άλλο συνέβη. Οπωσδήποτε στο θέμα αυτό απαιτείται περαιτέρω διερεύνηση καθώς οι μη ενημερωμένοι γονείς θα βοηθήσουν τα παιδιά τους «όπως εκείνοι νομίζουν». Αντίθετα, οι γονείς οι οποίοι ενημερώθηκαν από τους εκπαιδευτικούς, φαίνεται ότι κατανόησαν τις διαδικασίες εμπλοκής τους και ανέπτυξαν μεθόδους βοήθειας, οι οποίες ήταν αποτελεσματικές, χωρίς να απαιτούνται επιπλέον μέσα και υλικά. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η έρευνα στηρίχθηκε σε μία πηγή τα ερωτηματολόγια των γονέων από τα οποία άντλησε τις πληροφορίες. Είναι εύλογο ότι οι απαντήσεις των γονέων μπορεί να έχουν περιορισμένη αξιοπιστία. Το μέγεθος του δείγματος, αν και επαρκές για τις αναλύσεις, θα έπρεπε να είναι μεγαλύτερο, ενώ η δειγματοληψία να περιλαμβάνει άτομα όχι μόνο από αγροτικές και ημιαστικές αλλά και από αστικές περιοχές. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Campbell, J., Mandel, F. (1990), Connecting math achievement to paternal influences, Contemporary Educational Psychology, 15, 64-65. Corno, L. (1996). Homework is a complicated thing. Educational Researcher, 25(8). Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement A synthesis of research, 1987 2003. Review of Educational Research, 76, 1 62. Dauber, S. L., & Epstein, J. L. (1993). Parents attitudes and practices of involvement in inner-city elementary and middle schools. In N. F. Chavkin (Ed.), Families and schools in a pluralistic society. Albany: State University of New York Press. Fehrmann, P. Keith, T. Reimers, T. (1987), Home influence on school learning: Direct and indirect effects of paternal involvement on high school grades. Journal of Educational Research, 80 (6), 330-337. Epstein, J. (1995) School, family, community partnerships: caring for the children we share, Phi Delta Kappan, 76, pp. 701-712. Hill, N. E., & Taylor, L. C. (2004). Parental school involvement and children's academic achievement: Pragmatic and issues. Current Directions in Psychological Science, 13, 161 164. Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their children s education? Review of Educational Research, 67(1), 3 42. Georgiou, St. (1997), Parental involvement: Definition and outcomes, Social Psychology of Education, 1 (3), 189-209. Muller, C. (1995). Maternal employment, parent involvement, and mathematics achievement among adolescents. Journal of Marriage and the Family, 57(1), 85.