ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΜΕΑΣ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΜΕΑΣ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Διπλωματική εργασία για τον Α Κύκλο Μεταπτυχιακών Σπουδών Τίτλος της εργασίας: «Τα Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου και τα Προγράμματα Παρουσιάσεων ως μέσα πρακτικών ψηφιακού γραμματισμού εφήβων» Μαργαρίτα Μπομπότη (Α.Ε.Μ.: 1245) Επιβλέπων καθηγητής: Δημήτρης Κουτσογιάννης ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2016

ii

Μαργαρίτα Μπομπότη Τα Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου και τα Προγράμματα Παρουσιάσεων ως μέσα πρακτικών ψηφιακού γραμματισμού εφήβων Διπλωματική εργασία για τον Α Κύκλο Μεταπτυχιακών Σπουδών του Τομέα Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας Τμήμα Φιλολογίας Φιλοσοφική Σχολή Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Επιβλέπων καθηγητής: Δημήτριος Κουτσογιάννης Μέλη εξεταστικής επιτροπής: Δημήτρης Κουτσογιάννης Παναγιώτης Αρβανίτης Δέσποινα Παπαδοπούλου Θεσσαλονίκη 2016 iii

iv

Στον πατέρα μου v

vi

Ευχαριστίες Με την ολοκλήρωση της παρούσας διπλωματικής εργασίας, θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους ανθρώπους που με βοήθησαν κατά τη διάρκεια της συγγραφής της. Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επόπτη της εργασίας μου, τον κ. Δημήτρη Κουτσογιάννη, Αναπληρωτή Καθηγητή του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, για την καθοδήγηση, τις συμβουλές και τη βοήθεια που μου προσέφερε για να εκπονηθεί αυτή η εργασία. Επίσης, ευχαριστώ για τη συνεργασία τους και τα άλλα δύο μέλη της εξεταστικής επιτροπής, τον κ. Παναγιώτη Αρβανίτη, Αναπληρωτή Καθηγητή στον Τομέα Γλωσσολογίας και Διδακτικής του Τμήματος Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και την κα. Δέσποινα Παπαδοπούλου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια στον Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Ευχαριστώ θερμά τη Διευθύντρια και τους καθηγητές του Πειραματικού Σχολείου, στο οποίο έγινε η επίδοση των ερωτηματολογίων, που διευκόλυναν την πρόσβαση στο σχολείο και βοήθησαν στην διεκπεραίωση της διαδικασίας. Ευχαριστώ τη μεταπτυχιακή φοιτήτρια Παναγιώτα Μάνου για τη συνεργασία της στο σχεδιασμό και την επίδοση του ερωτηματολογίου, καθώς και για την πολύτιμη βοήθειά της στην καταχώρηση των δεδομένων. Τέλος, θέλω να ευχαριστήσω την οικογένειά μου για την ανεκτίμητη στήριξη που μου προσέφεραν όλα αυτά τα χρόνια, σε όλη τη διάρκεια των σπουδών μου. Φέρω την αποκλειστική ευθύνη για πιθανά λάθη και παραλείψεις που υπάρχουν στο κείμενο. vii

viii

Περιεχόμενα Κατάλογος Πινάκων... xii Πίνακας Συντομογραφιών... xiv 1. Εισαγωγή... 1 1.1. Ψηφιακές Τεχνολογίες, κοινωνία και σχολείο... 1 1.2. Νέος Γραμματισμός και πρακτικές νέου γραμματισμού των παιδιών... 2 1.3. Τα Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου (ΠΕΚ) και τα Προγράμματα Παρουσιάσεων (ΠΠ): η χρήση εντός και εκτός του σχολείου... 5 1.4. Η δομή της εργασίας... 6 2. Θεωρητικό πλαίσιο... 9 2.1. Εισαγωγή... 9 2.2. Εθνογραφία του γραμματισμού: κοινωνικές και γλωσσολογικές συνεισφορές... 9 2.3. Νέες Σπουδές στο Γραμματισμό (ΝΣΓ): κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση των γραμματισμών... 11 2.4. Νέες Σπουδές στους Γραμματισμούς: οι ΤΠΕ (Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας) ως μέσο πρακτικής γραμματισμού... 13 2.5. Η παιδαγωγική των Πολυγραμματισμών / The New London Group... 14 2.6. Κοινωνική σημειωτική: σημειωτικοί πόροι αναπαράστασης... 16 2.7. Η έννοια της πολυτροπικότητας... 17 2.8. Μάθηση μέσω Σχεδιασμού... 19 2.9. ΤΠΕ και γλωσσική διδασκαλία: το μοντέλο των τριών κύκλων... 21 2.10. Κριτική ανάλυση λόγου: λόγοι, στρατηγικές και δημιουργικότητα των κοινωνικών πρωταγωνιστών... 24 2.11. Σύνοψη... 27 3. Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας... 30 3.1. Εισαγωγή... 30 3.2. Ο εργαλειακός λόγος... 32 3.3. Ο λόγος του οικογραμματισμού... 35 3.4. Οι ποσοτικές έρευνες... 36 3.4.1. Οι διαδικτυακοί κίνδυνοι και οι δεξιότητες... 36 3.4.2. Η επιρροή δημογραφικών μεταβλητών και ο ρόλος της οικογένειας... 38 3.4.3. Η χρήση των ΤΠΕ στο σχολείο και στο σπίτι... 40 3.4.4. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών... 42 3.5. Οι ποιοτικές έρευνες... 43 ix

3.5.1. Οι νέες δεξιότητες γραμματισμού... 43 3.5.2. Οι Νέες Τεχνολογίες στην καθημερινότητα των παιδιών... 44 3.5.3. Οι Νέες Τεχνολογίες εντός και εκτός σχολείου... 46 3.5.4. Ο ψηφιακός κόσμος: η ένταξη σε μία κοινότητα/ομάδα... 49 3.5.5. Η καλλιέργεια κριτικού γραμματισμού... 51 3.6. Τα Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου και τα Προγράμματα Παρουσιάσεων: η πορεία εξέλιξης και η έρευνα... 53 3.6.1. Τα προγράμματα ΕΚ ως μέσα παραγωγής γραπτού λόγου: οι έρευνες... 53 3.6.2. Προεκτάσεις για τη σύγχρονη έρευνα... 57 3.6.3. Η επίδραση των ΠΕΚ στην παραγωγή λόγου... 58 3.6.4. Τα Προγράμματα Παρουσιάσεων: η χρήση του PowerPoint... 60 3.6.5. Οι έρευνες για τη χρήση των ΠΠ στην εκπαίδευση... 61 3.6.6. Κριτική των ερευνών και προεκτάσεις... 64 3.7. Συμπεράσματα... 67 4. Μεθοδολογία και σχεδιασμός της έρευνας... 71 4.1. Εισαγωγή... 71 4.2. Ο σχεδιασμός του ερωτηματολογίου... 71 4.3. Η επίδοση του ερωτηματολογίου... 73 4.4. Η αξιοποίηση των δεδομένων... 73 5. Στατιστική ανάλυση: τα αποτελέσματα της έρευνας... 76 5.1. Εισαγωγή... 76 5.2. Η πρόσβαση στο διαδίκτυο... 77 5.3. Ο εξωσχολικός χρόνος... 79 5.4. Το διάβασμα στο σπίτι... 82 5.5. Σύνοψη... 84 5.6. Τα Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου (ΠΕΚ) και τα Προγράμματα Παρουσιάσεων (ΠΠ): η χρήση τους εντός του σχολείου... 86 5.7. Η χρήση των ΠΕΚ εκτός του σχολείου... 95 5.8. Η χρήση των ΠΕΚ και των ΠΠ εντός και εκτός του σχολείου... 98 5.9. Η χρήση των ΠΠ εκτός του σχολείου... 100 5.10. Η βοήθεια για τη μάθηση των ΠΕΚ και των ΠΠ... 106 5.11. Γονείς και η σχέση τους με τα ΠΕΚ και τα ΠΠ... 108 5.12. Η κατοχή πτυχίου... 110 5.13. Οι ενέργειες στα προγράμματα ΠΕΚ και ΠΠ... 111 x

5.14. Σύνοψη... 114 6. Συμπεράσματα... 116 Βιβλιογραφία... 123 Παράρτημα... 133 Περίληψη... 150 Abstract... 151 xi

xii

Κατάλογος Πινάκων Πίνακας 1. Κατοχή υπολογιστή/tablet και πρόσβαση στο Διαδίκτυο... 78 Πίνακας 2. Απασχόληση στον ελεύθερο χρόνο... 81 Πίνακας 3. Προτίμηση για διάβασμα στο σπίτι... 84 Πίνακας 4. Γνώση χρήσης των ΠΕΚ και ΠΠ... 86 Πίνακας 5. Χρήση των ΠΕΚ και των ΠΠ εντός σχολείου... 86 Πίνακας 6. Χρήση των ΠΕΚ εντός σχολείου... 87 Πίνακας 7. Χρήση των ΠΠ εντός σχολείου... 91 Πίνακας 8. Φύλο και χρήση Word ή/και PowerPoint εντός σχολείου... 93 Πίνακας 9. Βαθμολογία και χρήση των ΠΕΚ ή/και των ΠΠ εντός σχολείου... 94 Πίνακας 10. Γραφή κειμένων στο Word εκτός σχολείου... 95 Πίνακας 11. Είδη κειμένων που γράφονται στο Word εκτός σχολείου... 97 Πίνακας 12. Φύλο και παραγωγή προσωπικών κειμένων στον ελεύθερο χρόνο... 98 Πίνακας 13. Χρήση Word ή/και PowerPoint εντός σχολείου και χρήση Word εκτός σχολείου... 99 Πίνακας 14. Γραφή κείμενων στα ΠΕΚ εκτός σχολείου και επίπεδο εκπαίδευσης της μητέρας... 100 Πίνακας 15. Γραφή παρουσιάσεων στο PowerPoint εκτός σχολείου... 100 Πίνακας 16. Είδη παρουσιάσεων που γράφονται στο PowerPoint εκτός σχολείου... 102 Πίνακας 17. Τι άλλο γράφει στο Word εκτός σχολείου... 103 Πίνακας 18. Τι άλλο γράφει στο PowerPoint εκτός σχολείου... 104 Πίνακας 19. Εργασία της μητέρας και χρήση PowerPoint εκτός σχολείου... 105 Πίνακας 20. Βοήθεια για να μάθει τη χρήση των ΠΕΚ και ΠΠ... 107 Πίνακας 21. Γνώση των γονιών σε σχέση με τα προγράμματα ΠΕΚ και ΠΠ... 108 Πίνακας 22. Η εργασία του πατέρα και η χρήση του Word από τον ίδιο... 109 Πίνακας 23. Η εργασία του πατέρα και η χρήση του PP από τον ίδιο... 109 Πίνακας 24. Η εργασία της μητέρας και η χρήση του Word από την ίδια... 110 Πίνακας 25. Η εργασία της μητέρας και η χρήση του PP από την ίδια... 110 Πίνακας 26. Κατοχή πτυχίου πιστοποίησης της γνώσης των ΠΕΚ και ΠΠ... 111 Πίνακας 27. Γνώση ενεργειών στα ΠΕΚ... 112 Πίνακας 28. Γνώση ενεργειών στα ΠΠ... 113 xiii

xiv

Πίνακας Συντομογραφιών Η/Υ ΝΣΓ ΝΤ ΠΕΚ ΠΠ Π.Σ. ΤΔΕ ΤΠΕ PP Υπολογιστές Νέες Σπουδές στο Γραμματισμό Νέες Τεχνολογίες Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου Προγράμματα Παρουσιάσεων Προγράμματα Σπουδών Τεχνολογικά Διαμεσολαβημένη Επικοινωνία Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας PowerPoint xv

xvi

1. Εισαγωγή Η παρούσα διπλωματική εργασία επιχειρεί να διερευνήσει τις πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού παιδιών που φοιτούν στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου ενός Πειραματικού Σχολείου. Συγκεκριμένα επιχειρεί να μελετήσει τις πρακτικές γραμματισμού με δύο ψηφιακά περιβάλλοντα, τα οποία χρησιμοποιούν τα παιδιά στις πρακτικές τους καθημερινά τόσο όσον αφορά τις πρακτικές σχολικού τύπου, π.χ. για τις ανάγκες ενός σχολικού μαθήματος, όσο και τις πρακτικές εκτός του σχολείου στον ελεύθερό τους χρόνο. Τα περιβάλλοντα αυτά είναι τα Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου (ΠΕΚ), με πιο συχνά χρησιμοποιούμενο το Word, και τα Προγράμματα Παρουσιάσεων (ΠΠ), με πιο γνωστό από αυτά το PowerPoint. Η χρήση αυτών των περιβαλλόντων διερευνάται σε συνάρτηση με δύο κοινωνικοπολιτισμικές μεταβλητές, τους δύο σημαντικούς θεσμούς κοινωνικοποίησης για τα παιδιά, την οικογένεια και το σχολείο. Η διερεύνηση αυτή βασίζεται σε ερευνητικά δεδομένα, τα οποία προέκυψαν από μία ποσοτική έρευνα με την επίδοση ερωτηματολογίων στους μαθητές του σχολείου (βλ. μεθοδολογία, κεφ. 4). 1.1. Ψηφιακές Τεχνολογίες, κοινωνία και σχολείο Τις τελευταίες δεκαετίες, και κυρίως στις δυτικές κοινωνίες, αναπτύσσεται ένα τεράστιο ενδιαφέρον αναφορικά με τη σχέση που έχει δημιουργηθεί ανάμεσα στα παιδιά, τους υπολογιστές και τη μάθηση. Τα παιδιά μαθαίνουν πλέον από μικρή ηλικία να εξοικειώνονται με τα νέα μέσα και η χρήση του υπολογιστή αποτελεί ένα αναπόσπαστο κομμάτι στην καθημερινότητα τους, εντός και εκτός του σχολείου. Το ενδιαφέρον για τα νέα δεδομένα που έχουν προκύψει αποτυπώνεται μάλιστα συχνά σε αναφορές του Τύπου, όπου κυρίως υιοθετούνται απόψεις που είτε αντιμετωπίζουν τον υπολογιστή ως ένα καταστροφικό μέσο για τα παιδιά είτε ως ένα μέσο που θα ευνοήσει τη νέα γενιά και το μέλλον της (Κουτσογιάννης 2011:19). Η χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) έχει οδηγήσει σε κοινωνικές αλλαγές, ο αντίκτυπος των οποίων αποτυπώνεται τόσο στη σχολική όσο και στην εξωσχολική ζωή των παιδιών. Αρχικά, στο σχολικό περιβάλλον, οι υπολογιστές χρησιμοποιήθηκαν στο πλαίσιο του μαθήματος της Πληροφορικής και στη συνέχεια η χρήση αυτή έγινε ευρύτερη. Μέσα από τα Προγράμματα Σπουδών και 1

τα σχολικά εγχειρίδια οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές προτρέπονται να αξιοποιούν σε μεγαλύτερο βαθμό τις Νέες Τεχνολογίες και σε άλλα σχολικά μαθήματα. Μάλιστα, στο πλαίσιο αυτών των αλλαγών, πριν από κάποια χρόνια το σχολείο παρείχε φορητούς υπολογιστές (laptops) σε όλους τους μαθητές της Α Γυμνασίου για να μπορούν να ανταποκριθούν στις νέες σχολικές απαιτήσεις (Σοφός, Σπανός & Σαχτούρης 2011:104). Από την άλλη πλευρά, για το εξωσχολικό περιβάλλον, ο υπολογιστής εκτός από παιδαγωγικό μέσο χρησιμοποιείται από τα παιδιά και ως μέσο για την επικοινωνία και την ψυχαγωγία. Ο χώρος της τεχνολογίας εξελίσσεται συνεχώς και έτσι προσφέρονται όλο και περισσότερα ψηφιακά περιβάλλοντα επικοινωνίας και ψυχαγωγίας, μετά τη διάδοση και των περιβαλλόντων 2 ου ιστού (web 2.0) και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης. Το αποτέλεσμα είναι ο υπολογιστής να καταλαμβάνει κεντρική θέση ως ένα μέσο για γράψιμο, διάβασμα και επικοινωνία. Θα μπορούσαμε να πούμε, εν κατακλείδι, ότι οι νέες τεχνολογίες αποτελούν σήμερα τόσο παιδαγωγικά μέσα που μπορούν να χρησιμοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία όσο και μέσα που χρησιμοποιούν τα παιδιά για την επικοινωνία και την ψυχαγωγία τους εκτός του σχολείου. 1.2. Νέος Γραμματισμός και πρακτικές νέου γραμματισμού των παιδιών Στην παρούσα εργασία οι ΤΠΕ θεωρούνται μέσα πρακτικής γραμματισμού, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, μέσα δηλαδή για γραφή, ανάγνωση και επικοινωνία. Η ενσωμάτωση των Νέων Τεχνολογιών (ΝΤ) στην καθημερινότητα των παιδιών επιφέρει αλλαγές στις πρακτικές γραμματισμού που υιοθετούν και στους γραμματισμούς που αναδύονται και καλλιεργούνται. Επομένως, παράλληλα με τον έντυπο γραμματισμό, πλέον με τη χρήση των ΤΠΕ, καλλιεργείται ο αποκαλούμενος ως νέος (Knobel & Lankshear 2007) ή ψηφιακός (Gilster 1997, Buchingham 2006, Lankshear & Knobel 2008) ή τεχνολογικός γραμματισμός (Selfe 1999), που μπορεί να ερευνηθεί μέσω της καταγραφής των σχολικών και εξωσχολικών πρακτικών ψηφιακού γραμματισμού των παιδιών. Η έμφαση στην παρούσα εργασία δίνεται στη διερεύνηση πρακτικών ψηφιακού γραμματισμού που υιοθετούν τα παιδιά εντός και εκτός σχολείου. Ο προβληματισμός και το ερευνητικό ενδιαφέρον για την εξέταση σχολικών και 2

εξωσχολικών πρακτικών γραμματισμού των παιδιών ξεκινά με τις συνεισφορές της εθνογραφίας του γραμματισμού, πολύ πριν από τη διάδοση των ψηφιακών μέσων. Με βάση την παράδοση αυτή εξετάζονται οι πρακτικές γραμματισμού που υιοθετούν τα παιδιά εκτός του σχολείου σε σχέση με τη σχολική τους επίδοση και το πώς ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του σχολικού γραμματισμού. Επομένως, η διδασκαλία και το τι συντελείται εντός σχολικού πλαισίου ερευνώνται λαμβάνοντας υπόψη και τις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των παιδιών. Αυτό που διαπιστώνεται (Heath 1983) είναι πως το διαφορετικό κοινωνικό και οικογενειακό υπόβαθρο, στο οποίο κοινωνικοποιούνται τα παιδιά, οδηγεί σε διαφορές στη γλωσσική τους κοινωνικοποίηση. Ο ρόλος μεταβλητών, όπως η κοινωνικοοικονομική κατάσταση και το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, οδηγεί τα παιδιά να υιοθετήσουν διαφορετικές πρακτικές γραμματισμού εκτός του σχολείου, οι οποίες στη συνέχεια επηρεάζουν τη σχολική τους σταδιοδρομία. Έτσι, κάποια παιδιά κοινωνικοποιούνται σε πρακτικές σχολικού τύπου, π.χ. με την ανάγνωση βιβλίων στο σπίτι, και αυτό δημιουργεί ανισότητες στο θέμα του γραμματισμού. Τα ευρήματα της Heath μπορούν να συσχετιστούν και με όσα διαπιστώνει ο Bernstein (1989:176), ο οποίος υποστηρίζει πως τα παιδιά που θα μπορέσουν να ανταποκριθούν καλύτερα στις απαιτήσεις του σχολικού γραμματισμού, έχουν ήδη οικειοποιηθεί το «κυρίαρχο παιδαγωγικό κείμενο», έχουν δεχτεί δηλαδή ήδη από το σπίτι κάποια εκδοχή «της επίσημης παιδαγωγικής πρακτικής». Την επιστημονική παράδοση της εθνογραφίας του γραμματισμού επεκτείνουν αρκετά από τη δεκαετία του 1990 και ύστερα προσεγγίσεις που λαμβάνουν περισσότερο υπόψη την επιρροή του κοινωνικού υπόβαθρου των παιδιών. Αναγνωρίζεται πως οι πρακτικές γραμματισμού υιοθετούνται εντός ενός κοινωνικού περικείμενου και ο γραμματισμός κατανοείται ως κοινωνική πρακτική (Gee 1996). Ο Street (1984) πραγματοποιεί τη διάκριση μεταξύ του αυτόνομου και του ιδεολογικού μοντέλου γραμματισμού, υποστηρίζοντας πως το περιεχόμενο του γραμματισμού δεν είναι αυτονόητο. Διατυπώνει την άποψη πως η ενασχόληση με το γραμματισμό είναι πάντα μια κοινωνική πράξη, η οποία επηρεάζει τη φύση του γραμματισμού που καλλιεργείται. Ο γραμματισμός, επομένως, συνδέεται αναπόσπαστα με τις πολιτισμικές δομές, τις δομές εξουσίας και τις ιδεολογίες μιας κοινωνίας (Gee 1995). Η επιστημονική οπτική των Νέων Σπουδών στο Γραμματισμό, που έχει την αφετηρία της στις κοινωνιογλωσσολογικές συνεισφορές της εθνογραφίας του γραμματισμού (Hull & Shultz 2002:27), εστιάζει τόσο στις εκτός σχολείου πρακτικές 3

γραμματισμού όσο και σε αυτές που σχετίζονται με το σχολείο. Η συγκεκριμένη σχολή σκέψης βασίζεται στην οπτική πως ο γραμματισμός (η ανάγνωση και η γραφή) αποκτά νόημα εντός συγκεκριμένων κοινωνικών και πολιτισμικών πρακτικών και επομένως εκφράζει μία κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση για την καλλιέργεια των γραμματισμών (Gee 2011). Στη συνέχεια, μεταφέροντας την άποψη αυτή από το γραπτό λόγο στις ψηφιακές τεχνολογίες, υποστηρίζουν πως η χρήση τους καθορίζεται από τις πρακτικές των διαφορετικών ανθρώπινων ομάδων που τις υιοθετούν εντός ενός συγκεκριμένου κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος. Καθώς οι πρακτικές που υιοθετούνται ποικίλλουν, ο γραμματισμός που καλλιεργείται, ψηφιακός ή συμβατικός, δεν μπορεί να είναι κάτι το ενιαίο και προκαθορισμένο. Προκύπτει μέσα από ατομικές και κοινωνικές διαδικασίες και, ειδικά για τους μαθητές, δεν περιορίζεται στα όρια του σχολείου αλλά αναπτύσσεται καθημερινά και εκτός αυτού, στην προσπάθειά τους να επιτύχουν διάφορους επικοινωνιακούς στόχους. Για την επίτευξη αυτών των στόχων, μετά και από την ευρεία διάδοση των νέων μέσων, η αποτύπωση του νοήματος δεν περιορίζεται πλέον στην αξιοποίηση του γραπτού και του προφορικού λόγου. Την εξέλιξη αυτή επιχειρεί να αποτυπώσει το ρεύμα της κοινωνικής σημειωτικής αναδεικνύοντας τους τρόπους με τους οποίους διαφορετικές όψεις της σύγχρονης κοινωνικής πραγματικότητας συνδυάζονται για τη δημιουργία νοήματος (Van Leeuwen 2005). Πρόκειται για τους σημειωτικούς πόρους, οι οποίοι περικλείουν τόσο πιο προφανείς τρόπους επικοινωνίας, όπως τη γλώσσα, τις χειρονομίες, τις εικόνες και τη μουσική όσο και λιγότερο προφανείς, όπως το ντύσιμο, που όμως φέρουν πολιτισμική αξία και σημασία. Οι σημειωτικοί αυτοί πόροι δεν περιορίζονται επομένως μόνο στην ομιλία και στη γραφή αλλά, αντιθέτως, αξιοποιώντας τους διάφορους τρόπους επικοινωνίας, αρθρώνονται και διαφορετικά κοινωνικά και πολιτισμικά νοήματα. Πρόκειται για την έννοια της πολυτροπικότητας (Kress 2010), στην οποία δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα η κοινωνική σημειωτική. Καθώς στην παρούσα εργασία εξετάζονται οι πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού δύο ηλεκτρονικών περιβαλλόντων, η έννοια της πολυτροπικότητας είναι σημαντική λόγω της παρουσίας των πολλών έτοιμων πολυτροπικών σημειωτικών πόρων σε αυτά αλλά και των δυνατοτήτων που παρέχουν για τη δημιουργία πολυτροπικών κειμένων. Σε παιδαγωγικό επίπεδο η διάσταση της πολυτροπικότητας αναδεικνύεται από την επιστημονική παράδοση των Πολυγραμματισμών (Kalantzis & Cope 2001) και αφορά την ικανότητα κατασκευής 4

νοήματος σε διαφορετικά πολιτισμικά και κοινωνικά συγκείμενα, καθώς και την ικανότητα χρήσης όχι μόνο αλφαβητικών αλλά και πολυτροπικών αναπαραστάσεων (ο.π.). Από τις παραπάνω επιστημονικές συνεισφορές καταλήγουμε στο συμπέρασμα πως τα ψηφιακά μέσα δεν μπορούν να εξεταστούν εκτός της κοινωνικής πραγματικότητας και των κοινωνικοπολιτισμικών πρακτικών γραμματισμών εντός των οποίων χρησιμοποιούνται. Γι αυτό το λόγο και στη συγκεκριμένη εργασία η εξέταση της χρήσης των ΠΕΚ και των ΠΠ από τα παιδιά εντάσσεται σε ένα γενικότερο κοινωνικό πλαίσιο που μπορεί να την επηρεάζει. Για τα παιδιά αυτής της ηλικίας είναι σημαντικές οι κοινωνικοπολιτισμικές μεταβλητές του σχολείου και της οικογένειας και εξετάζεται, συνεπώς, τόσο ο ρόλος του σχολείου όσο και η ενδεχόμενη επιρροή της οικογένειας στις πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού που υιοθετούν. 1.3. Τα Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου (ΠΕΚ) και τα Προγράμματα Παρουσιάσεων (ΠΠ): η χρήση εντός και εκτός του σχολείου Σε σχέση με την εμπειρία των παιδιών με τις Νέες Τεχνολογίες και, καθώς το ζήτημα αφορά πολλά πεδία ενασχόλησης των παιδιών με τα νέα μέσα στην καθημερινότητά τους, αποφασίστηκε η παρούσα εργασία να εστιάσει σε κάτι πιο συγκεκριμένο. Η εστίαση, λοιπόν, δόθηκε στο πώς αξιοποιούν τα παιδιά δύο ευρέως πλέον χρησιμοποιούμενα ψηφιακά περιβάλλοντα, τα Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου και τα Προγράμματα Παρουσιάσεων εντός και εκτός του σχολείου. Τα συγκεκριμένα περιβάλλοντα έχουν σχεδιαστεί για να αξιοποιούνται σε χώρους εργασίας, κυρίως, και αποτελούν εφαρμογές που αξιοποιούνται καθημερινά παρέχοντας δυνατότητες με τη δημιουργία εγγράφων και παρουσιάσεων. Ωστόσο, μπορούν να αξιοποιηθούν και εκτός επαγγελματικού χώρου, π.χ. για τη δημιουργία προσωπικών κειμένων και παρουσιάσεων που συντάσσονται στον ελεύθερο χρόνο. Για τη σχολική πραγματικότητα και τους μαθητές, που αποτελούν το αντικείμενο διερεύνησης γι αυτή την εργασία, τα συγκεκριμένα προγράμματα αποτελούν λογισμικά που αξιοποιούνται στη διδασκαλία. Το ζητούμενο για την έρευνα που διεξήχθη είναι αν τα παιδιά γνωρίζουν σε ένα πρώτο επίπεδο να χρησιμοποιούν αυτά τα προγράμματα και αν ναι, τότε σε ποια μαθήματα τα χρησιμοποιούν. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, ο στόχος είναι να διερευνηθούν οι πρακτικές 5

που υιοθετούν με τα προγράμματα εκτός του σχολείου, αν και εφόσον αξιοποιούνται και στον εξωσχολικό τους χρόνο. Διερευνάται, επίσης, αν η χρήση αυτή αφορά τη γραφή κειμένων και παρουσιάσεων για τα σχολικά τους καθήκοντα ή για προσωπικούς λόγους που δεν εμπλέκονται με το σχολείο. Με βάση αυτούς τους στόχους αναζητείται στη συνέχεια κάποια ενδεχόμενη σύνδεση μεταξύ των πρακτικών εντός και εκτός του σχολείου, στην περίπτωση που τα παιδιά αξιοποιούν τα προγράμματα και στις δύο περιπτώσεις. Δεν αποτελούν, επομένως, κέντρο εστίασης τα περιβάλλοντα αυτά καθαυτά, ως προς τις τεχνικές τους ιδιαιτερότητες, αλλά ο τρόπος που συμβάλλουν στη μάθηση κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Δεν υιοθετείται μία τεχνική διάσταση στην εξέταση του ζητήματος της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (πρόκειται για την έννοια του εργαλειακού λόγου που θα συζητηθεί παρακάτω). Τα περιβάλλοντα αυτά, συνεπώς, αναγνωρίζονται ως μέσα πρακτικής γραμματισμών και μόνο εντός των πρακτικών που υιοθετούν τα παιδιά μπορούν να γίνουν κατανοητά. 1.4. Η δομή της εργασίας Οι στόχοι προς διερεύνηση για την παρούσα διπλωματική εργασία έχουν καθοριστεί ήδη παραπάνω και απομένει να συζητηθεί το πλαίσιο εντός του οποίου οργανώθηκε η έρευνα και δομήθηκε η εργασία. Καταβλήθηκε προσπάθεια να ακολουθηθούν οι πιο επωφελείς μεθοδολογικές επιλογές για τα ζητήματα που εξετάζονται, δεδομένης της πολυπλοκότητας των τελευταίων και των ποικίλων σύγχρονων επιστημονικών αναζητήσεων που μπορούν να αξιοποιηθούν. Ως προς το θεωρητικό πλαίσιο, που αποτελεί το υπόβαθρο της εργασίας, επιλέχθηκαν θεωρητικές παραδόσεις που βοηθούν στην ανάγνωση των πρακτικών ψηφιακού γραμματισμού εντός και εκτός του σχολείου. Αποδεχόμενοι τη διερεύνηση του γραμματισμού προς την ψηφιακή διάσταση, η τεχνολογία αναγνωρίζεται ως αναπόσπαστο μέρος της κοινωνικής πραγματικότητας. Επιλέχτηκαν, κατ επέκταση, επιστημονικές οπτικές που μελετούν τις ΤΠΕ ως οργανικό μέρος των πρακτικών που υιοθετούνται από τα παιδιά στο σχολείο και στον εξωσχολικό τους χρόνο. Επισημάνθηκε ήδη ότι προς αυτή την κατεύθυνση κινούνται η εθνογραφία του γραμματισμού και οι Νέες Σπουδές στο/στους Γραμματισμό/ούς, παραδόσεις τις οποίες αξιοποιούμε στην παρούσα εργασία. 6

Το θεωρητικό αυτό πλαίσιο συμπληρώνεται με τα ρεύματα της κοινωνικής σημειωτικής, της κριτικής ανάλυσης λόγου και τη θεωρία των Πολυγραμματισμών. Κάθε ένα από αυτά τα ρεύματα αποδέχεται τη στενή σχέση της γλώσσας με τη συνθετότητα των κοινωνικών πρακτικών. Οι θεωρίες αυτές αποδέχονται την ιδιαιτερότητα της αναπαράστασης του νοήματος στα ψηφιακά περιβάλλοντα και τις δυνατότητες, γενικότερα, των νέων μέσων στην επικοινωνία κατανοούν, όμως, τις δυνατότητες αυτές εντός του σύνθετου κοινωνικού πλέγματος. Η επιλογή του θεωρητικού υπόβαθρου αποτέλεσε στη συνέχεια ένα χρήσιμο εργαλείο για την κατάταξη της βιβλιογραφίας και την οργάνωση των ερευνών που μελετήθηκαν σχετικά με το θέμα μας. Για τη βασική κατάταξη των ερευνών αξιοποιείται η έννοια των λόγων, με βάση τους στόχους της εργασίας που εξηγούνται στο κεφάλαιο της βιβλιογραφικής ανασκόπησης (βλ. κεφ. 3). Επιπλέον οι έρευνες έχουν ταξινομηθεί σε άξονες για την καλύτερη οργάνωση της βιβλιογραφίας. Αρχικά με βάση τη μεθοδολογία που ακολουθούν στο σχεδιασμό τους, δηλαδή ποιοτικές, ποσοτικές ή συνδυαστικές στα χαρακτηριστικά τους. Στη συνέχεια, σε ένα δεύτερο επίπεδο, έγινε η προσπάθεια να κατηγοριοποιηθούν ως προς τη θεματική τους, για να αποκαλυφθούν τα ζητήματα που έχουν απασχολήσει κυρίως τον επιστημονικό χώρο αλλά και με ποια οπτική τα έχουν προσεγγίσει. Οι έρευνες σε ένα πρώτο επίπεδο είναι ποικίλες θεματικά και άπτονται πολλών ζητημάτων σε σχέση με τη χρήση των ΤΠΕ. Σε ένα δεύτερο επίπεδο η εστίαση δίνεται σε έρευνες που επικεντρώνονται στην εμφάνιση και τη χρήση των ΠΕΚ και των ΠΠ. Για την κατάταξη αυτών των ερευνών αξιοποιήθηκε, κυρίως, το «μοντέλο των τριών κύκλων» (Koutsogiannis 2011), προκειμένου να γίνει αντιληπτό το πού έχει κινηθεί κατά κύριο λόγο η έρευνα μέχρι σήμερα για τη χρήση αυτών των περιβαλλόντων. Ο στόχος ήταν να δοθεί μία ευρύτερη εικόνα για τα ζητήματα που απασχολούν τη διεθνή βιβλιογραφία και τους ερευνητικούς σχεδιασμούς για τις ΤΠΕ. Σίγουρα, όμως, οι εστιασμένες έρευνες στη χρήση των ΠΕΚ και των ΠΠ αποτελούν τις πιο χρήσιμες για την παρούσα εργασία. Το μεθοδολογικό πλαίσιο (βλ. κεφ. 4) της εργασίας σε ένα πρώτο επίπεδο αφορά στον τρόπο σχεδιασμού του ερευνητικού εργαλείου, του ερωτηματολογίου και στην οργάνωση της έρευνας. Επιπλέον, γίνεται αναφορά στο είδος των ερωτήσεων που επιλέχθηκαν και με ποια λογική έγινε αυτή η επιλογή τους. Σε ένα δεύτερο επίπεδο δίνονται οι απαιτούμενες πληροφορίες για τη διαδικασία επίδοσης του ερωτηματολογίου, δηλαδή την επιλογή του σχολείου, τον τρόπο διεξαγωγής της 7

ερευνητικής διαδικασίας και τη συλλογή των δεδομένων. Τέλος, γίνεται αναφορά στον τρόπο αξιοποίησης των δεδομένων και την προετοιμασία που πραγματοποιήθηκε για να ακολουθήσει το στάδιο της ανάλυσής τους. Μετά την αναφορά στο θεωρητικό πλαίσιο, την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και πρότερων ερευνών και το μεθοδολογικό πλαίσιο ακολουθεί η ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν για τους σκοπούς της έρευνας. Σε ένα πρώτο στάδιο παρατίθενται τα αποτελέσματα όπως προέκυψαν κατόπιν στατιστικής ανάλυσης και σε ένα δεύτερο στάδιο η εργασία προχωρά στην ερμηνεία αυτών των αποτελεσμάτων. Το θεωρητικό πλαίσιο και η προϋπάρχουσα βιβλιογραφία αποτέλεσαν σημαντικά εργαλεία προς αξιοποίηση στη διαδικασία της ερμηνείας. Η τελευταία βασίζεται στις θεωρίες που επιλέχθηκαν και τα αποτελέσματα της έρευνας συνεξετάζονται με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών με στόχο την επισήμανση ενδεχόμενων κοινών σημείων ή διαφορών. Η όλη διαδικασία καταλήγει στη διεξαγωγή συμπερασμάτων με τη σύνοψη των σημαντικότερων ευρημάτων και την προσπάθεια κριτικής ανάγνωσης και βαθύτερης ερμηνείας τους. 8

2. Θεωρητικό πλαίσιο 2.1. Εισαγωγή Για τη μελέτη και την κατανόηση των σχολικών και εξωσχολικών πρακτικών γραμματισμού των παιδιών υπάρχουν ποικίλες θεωρητικές παραδόσεις, οι οποίες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν, για να αποτελέσουν το θεωρητικό υπόβαθρο της παρούσας ερευνητικής απόπειρας. Πρόκειται για θεωρητικές και ερευνητικές αναζητήσεις που συμβάλλουν στην αναγνώριση της καλλιέργειας του νέου ή τεχνολογικού ή ψηφιακού γραμματισμού, ο οποίος γνωρίζει ευρύτατη κοινωνική διάδοση και δεν μπορεί να αγνοηθεί από την κοινωνία και το σχολείο. Οι παρακάτω επιστημονικές παραδόσεις αποτελούν σημαντικό έρεισμα στην προσπάθειά μας να κατανοήσουμε και να ερμηνεύσουμε τις καθημερινές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού που υιοθετούν τα παιδιά στο σχολικό αλλά και στο εξωσχολικό τους περιβάλλον, σχολικού ή ψυχαγωγικού τύπου. 2.2. Εθνογραφία του γραμματισμού: κοινωνικές και γλωσσολογικές συνεισφορές Ο προβληματισμός σε σχέση με τις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού 1 των παιδιών ξεκινάει με τις αναζητήσεις του Bernstein (1989), o οποίος συσχετίζει τις πρακτικές που υιοθετούνται εντός της οικογένειας ή της κοινότητας στην οποία ανήκει το κάθε παιδί, την «τοπική παιδαγωγική πρακτική», με την πορεία και την επίδοση που αυτό θα έχει στη συνέχεια στο σχολείο. Υποστηρίζει, λοιπόν, πως τα παιδιά που θα μπορέσουν να ανταποκριθούν καλύτερα στις απαιτήσεις του σχολικού γραμματισμού, έχοντας οικειοποιηθεί το «κυρίαρχο παιδαγωγικό κείμενο», έχουν δεχτεί ήδη από το σπίτι κάποια εκδοχή «της επίσημης παιδαγωγικής πρακτικής» (Bernstein 1989:176). Συμφωνία με τις διαπιστώσεις του Bernstein εμφανίζουν και τα ευρήματα στην εθνογραφική έρευνα της Heath (1983), η οποία εξέτασε το πώς συνδέεται ο γραμματισμός με την καθημερινή πρακτική τριών διαφορετικών κοινοτήτων στην Καρολίνα των Η.Π.Α. Υποστηρίζει πως τα παιδιά σε καθεμία από αυτές τις κοινότητες 1 H διερεύνηση του γραμματισμού ως πρακτικής σημαίνει τη διερεύνησή του ως «συγκεκριμένης ανθρώπινης δραστηριότητας», διερεύνηση όχι μόνο του τι κάνουν οι άνθρωποι με το γραμματισμό αλλά και των αξιών που επενδύουν και των ιδεολογιών που τον περιβάλλουν. Η πρακτική παρέχει έναν τρόπο σύνδεσης του γνωσιακού με το κοινωνικό, διευρύνοντας τη δυνατότητα για μια ολοκληρωμένη προσέγγιση της μελέτης του γραμματισμού εν χρήσει, Baynham (2000:11) 9

συμμετέχουν σε διαφορετικού τύπου συμβάντα γραμματισμού (literacy events) και έτσι χρησιμοποιούν αλλιώς την ανάγνωση και τη γραφή, με αποτέλεσμα να παρουσιάζονται διαφορές στη γλωσσική τους κοινωνικοποίηση. Όπως ο Bernstein, έτσι και η Heath αναγνωρίζει τον καταλυτικό ρόλο των γονέων, οι οποίοι σύμφωνα με την αλληλεπίδραση που έχουν με τα παιδιά τους, τα τελευταία θα αποκτήσουν συγκεκριμένου τύπου γλωσσικές και μαθησιακές δεξιότητες, με βάση τις οποίες θα ασκηθούν στη συνέχεια στο γραμματισμό στο σχολείο. Θεωρεί, επομένως, πως οι κοινωνικές και πολιτισμικές διαφορές ανάμεσα στις κοινότητες δημιουργούν συγκεκριμένου τύπου εγγράμματα παιδιά για τη μελλοντική τους σχολική επίδοση. Σε επέκταση όλων των παραπάνω και στην ίδια λογική κινείται και ο Street (2003:77) με τη διάκριση που πραγματοποιεί μεταξύ του «αυτόνομου» και του «ιδεολογικού» μοντέλου γραμματισμού. Σύμφωνα με αυτόν το πρώτο, το «αυτόνομο» μοντέλο γραμματισμού, περικλείει απόψεις, σύμφωνα με τις οποίες ο γραμματισμός από μόνος του - αυτόνομα - θα έχει επιπτώσεις στις άλλες κοινωνικές και γνωστικές πρακτικές που υιοθετούνται. Εισάγοντας το γραμματισμό σε φτωχούς, «αγράμματους» ανθρώπους κ.λπ., αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα την ενίσχυση των νοητικών δεξιοτήτων τους, τη βελτίωση των οικονομικών προοπτικών τους, καθιστώντας τους καλύτερους πολίτες ανεξάρτητα από τις κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες στις οποίες ζούσαν προηγουμένως. Το δεύτερο, το «ιδεολογικό» μοντέλο γραμματισμού, αντιπροσωπεύει μια πιο πολιτιστικά ευαίσθητη οπτική για τις πρακτικές γραμματισμού, οι οποίες διαφέρουν από το ένα κοινωνικό περικείμενο 2 (social context) στο άλλο. Αυτό το μοντέλο ξεκινά από διαφορετική βάση σε σχέση με το «αυτόνομο» μοντέλο γραμματισμού, καθώς προϋποθέτει ότι ο γραμματισμός είναι μια κοινωνική πρακτική, όχι απλώς μία τεχνική και ουδέτερη δεξιότητα και πάντα ενσωματώνεται σε κοινωνικά κατασκευασμένες αρχές. Ο γραμματισμός υπό την έννοια αυτή τόσο ως προς τις έννοιές του όσο και ως προς τις πρακτικές του είναι πάντα «ιδεολογικός», καθώς πηγάζει από μία συγκεκριμένη κοσμοθεωρία και αφορά την επιθυμία να κυριαρχήσει μία συγκεκριμένη άποψη για το γραμματισμό θέτοντας στο περιθώριο άλλες (Street 2003:78). Ο ισχυρισμός για τους κοινωνικούς γραμματισμούς (Street 1995) εδρεύει στην άποψη πως η ενασχόληση με το γραμματισμό είναι πάντα μια κοινωνική πράξη και όσον 2 Η απόκτηση και η χρήση του γραμματισμού συντελούνται εντός κοινωνικών συμφραζομένων/περικειμένων, τα οποία ασκούν σημαντικές επιδράσεις στις πρακτικές γραμματισμού (Baynham 2000:13). 10

αφορά το σχολικό περιβάλλον, οι τρόποι με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές αλληλεπιδρούν εντός αυτού είναι ήδη μια κοινωνική πρακτική. Αυτή η κοινωνική πρακτική επηρεάζει τη φύση του γραμματισμού που καλλιεργείται και την ιδέα που θα έχουν γι αυτόν οι συμμετέχοντες στη διαδικασία μάθησης. Οι παραπάνω οπτικές υιοθετούνται στην παρούσα εργασία αρχικά διότι υπάρχει ενδιαφέρον να εξεταστούν οι πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού των παιδιών εντός και εκτός σχολείου και να ερευνηθεί εάν τυχόν υπάρχει κάποια συσχέτιση μεταξύ αυτών. Επιπλέον, τα νέα μέσα δεν αναγνωρίζονται ως μέσα που σίγουρα θα οδηγήσουν στην καλλιέργεια του ψηφιακού γραμματισμού και θα βελτιώσουν τις δεξιότητες των μαθητών. Αντιθέτως, εξετάζονται εντός ενός συγκεκριμένου κοινωνικού περικειμένου, εντός ενός σχολείου, και οι πρακτικές που υιοθετούνται θα οδηγήσουν σε συμπεράσματα για την καλλιέργεια του γραμματισμού των μαθητών. 2.3. Νέες Σπουδές στο Γραμματισμό (ΝΣΓ): κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση των γραμματισμών Έχοντας ως υπόβαθρο τις προηγούμενες απόψεις, οι οποίες φέρουν στο προσκήνιο τη σπουδαιότητα των κοινωνικών πρακτικών που υιοθετεί κάποια κοινωνική ομάδα κατά τη διαδικασία εμπλοκής της με το γραμματισμό (την ανάγνωση και τη γραφή), ο Gee τις επεκτείνει δημιουργώντας μια συγκεκριμένη σχολή σκέψης στην προσέγγιση του γραμματισμού. Αποτελεί μια «συνολική επιστημονική οπτική, μια συγκροτημένη κοινωνικοπολιτισμική αντίληψη για τη γλώσσα και το γραμματισμό, που επικράτησε να αποκαλείται έκτοτε Νέες Σπουδές στο Γραμματισμό (New Literacy Studies)» (Κουτσογιάννης 2011:44). Η συγκεκριμένη σχολή σκέψης βασίζεται στην άποψη πως η ανάγνωση και η γραφή αποκτούν νόημα μόνο όταν μελετώνται εντός του περικειμένου κοινωνικών και πολιτισμικών (ιστορικών, πολιτικών, οικονομικών) πρακτικών, των οποίων και αποτελούν οργανικό στοιχείο (Gee στο Barton, Hamilton & Ivanič 2000:180). Εάν κάποιος ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη του γραμματισμού και της γλώσσας, χρειάζεται να αναρωτηθεί για κάποια συγκεκριμένη κοινωνικοπολιτισμική πρακτική (ή κάποιο σύνολο πρακτικών) ενσωματωμένη/ο με συγκεκριμένους τρόπους στο γραπτό λόγο που αναπτύσσεται (Gee 2003:31). Η γλώσσα παρουσιάζει σημαντικές λειτουργίες ως προς το ότι με αυτή μιλάμε (informing), δρούμε (action) και 11

«υπάρχουμε» (identity). Αντίστοιχα και η γλώσσα αποκτά νόημα μέσα από τις πρακτικές μέσω των οποίων χρησιμοποιείται, τους τρόπους ομιλίας, πράξης και ύπαρξης (Gee 2011). Έχοντας ως εργαλεία τις κοινωνικές γλώσσες (social languages) οι άνθρωποι χρησιμοποιούν διαφορετικά στιλ ή ποικιλίες της γλώσσας για να εξυπηρετήσουν διαφορετικούς σκοπούς (Gee 2011:28). Οι κοινωνικές αυτές γλώσσες αποτελούν ποικιλίες μιας συγκεκριμένης γλώσσας και σχετίζονται με συγκεκριμένες κοινωνικά τοποθετημένες ταυτότητες (socially situated identities), ως προς το ποιος μιλάει, γράφει ή ενεργεί και συγκεκριμένες κοινωνικά τοποθετημένες δραστηριότητες (socially situated activities), ως προς το τι είναι αυτό που συμβαίνει (Gee 2003:32). Τα ερευνητικά ενδιαφέροντα του συγκεκριμένου επιστημονικού ρεύματος και οι διαπιστώσεις, στις οποίες καταλήγει με βάση αυτά αφορούν τις εξωσχολικές, κυρίως, πρακτικές γραμματισμού παιδιών και ενηλίκων, οι οποίες εκλαμβάνονται ως σύνθετοι γραμματισμοί, εξίσου σημαντικοί σε σχέση με το σχολικό γραμματισμό. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, σύμφωνα με τον Street (2007), ο γραμματισμός γίνεται αντιληπτός πάντα σε συνάρτηση με κάποια ιδεολογία και έτσι οι γραμματισμοί είναι πολλοί, εκ των οποίων ο ένας είναι ο σχολικός. Δίνεται βαρύτητα στην ανάδειξη της στενής σχέσης των συμβάντων γραμματισμού και των κοινωνικών πρακτικών, «τα οποία δεν είναι ουδέτερα αλλά προσδιορίζονται και καθορίζονται από συγκεκριμένα κοινωνικοοικονομικά, εθνικά, θρησκευτικά ή διαφυλικά δεδομένα. Γλώσσα, γραμματισμός και κοινωνικοποίηση, δηλαδή, είναι αδιαχώριστα» (Κουτσογιάννης 2011:44). Η οπτική της συγκεκριμένης σχολής σκέψης υιοθετήθηκε στο παρόν θεωρητικό πλαίσιο, καθώς η έρευνα που διεξάγεται προσπαθεί να φωτίσει τις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των παιδιών ευρύτερα και δεν περιορίζεται σε ζητήματα σχολικού γραμματισμού. Επιπλέον, οι πρακτικές που υιοθετούνται από τα παιδιά διαβάζονται με βάση συγκεκριμένα κοινωνικά δεδομένα που πιθανόν τις επηρεάζουν, και εντοπίζονται στο σχολικό και το οικογενειακό τους περιβάλλον. 12

2.4. Νέες Σπουδές στους Γραμματισμούς: οι ΤΠΕ (Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας) ως μέσο πρακτικής γραμματισμού Ακολουθώντας την παραπάνω οπτική, όπως αυτή εκφράστηκε από το κίνημα των Νέων Σπουδών στο Γραμματισμό, αντιλαμβανόμαστε τους γραμματισμούς από μια κοινωνικοπολιτισμική οπτική, που σημαίνει πως η ανάγνωση και η γραφή μπορούν να γίνουν κατανοητές στο πλαίσιο κοινωνικών, πολιτισμικών, πολιτικών, ιστορικών και οικονομικών πρακτικών, των οποίων και αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι (Knobel & Lankshear 2007:1). Εντός του περικειμένου του συνόλου των ανθρώπινων πρακτικών, η γλώσσα (οι λέξεις, ο γραμματισμός, τα κείμενα) δίνει νόημα στο περικείμενο και αντίστοιχα το περικείμενο δίνει νόημα στη γλώσσα. Διαφορετικές ιστορίες εμπλοκής με το γραμματισμό οδηγούν και σε διαφορετικές μορφές ανάγνωσης και γραφής ως προς τις πρακτικές που υιοθετούνται. Δεν υπάρχει ένα μοναδικό φαινόμενο που θα μπορούσε να αποτελέσει το γραμματισμό αλλά αντιθέτως υπάρχουν τόσοι γραμματισμοί όσες και οι «κοινωνικές πρακτικές και αντιλήψεις σχετικά με τη γραφή και την ανάγνωση» (Street 1984:1 στο Knobel & Lankshear 2007). Ως προς τη μελέτη της σχέσης των ψηφιακών μέσων και της μάθησης, που αποτελεί το στόχο της παρούσας έρευνας, αποφασίστηκε να ακολουθηθούν οι Νέες Σπουδές στους Γραμματισμούς (New Literacies Studies), σε εξέλιξη των Νέων Σπουδών στο Γραμματισμό, όπως περιγράφηκαν προηγουμένως. Πρόκειται για σχολή σκέψης που μελετά τους νέους γραμματισμούς, τους νέους τύπους του γραμματισμού πέρα από τον έντυπο, και ειδικότερα τους νέους ψηφιακούς γραμματισμούς και τις ανάλογες πρακτικές γραμματισμού (Gee 2010:9). Οι Νέες Σπουδές στο Γραμματισμό υποστηρίζουν πως ο γραπτός λόγος αποτελεί μια τεχνολογία για την ανταλλαγή νοημάτων και καθορίζεται από τις κοινωνικές, πολιτισμικές, ιστορικές και θεσμικές πρακτικές των διαφορετικών ανθρώπινων ομάδων. Οι Νέες Σπουδές στους Γραμματισμούς από την άλλη, απλώς μεταφέρουν αυτή την άποψη για τον γραπτό λόγο στις νέες ψηφιακές τεχνολογίες (ο.π.:31). Αντιλαμβάνονται με αυτόν τον τρόπο τα ψηφιακά εργαλεία ως τεχνολογίες για να δίνεται και να λαμβάνεται το νόημα, και όπως ακριβώς με τη γλώσσα, έτσι και αυτές οι τεχνολογίες καθορίζονται από τις κοινωνικές, πολιτισμικές, ιστορικές και θεσμικές πρακτικές των διαφορετικών ανθρώπινων ομάδων που τις υιοθετούν. Οι πρακτικές αυτές συνεπάγονται πολλά περισσότερα από την απλή χρήση ενός ψηφιακού εργαλείου αντιθέτως περιλαμβάνουν τρόπους δράσης, διεπίδρασης, 13

εκτίμησης, άποψης και γνώσης σε συνδυασμό με άλλα εργαλεία και τεχνολογίες, τα οποία συχνά χρησιμοποιούνται συνδυαστικά και στα οποία περιλαμβάνονται ο γραπτός και ο προφορικός λόγος. Όπως οι Νέες Σπουδές στο Γραμματισμό αναφέρθηκαν σε πολλούς γραμματισμούς (διαφορετικοί τρόποι χρήσης του γραπτού λόγου μέσω διαφορετικών ειδών κοινωνικοπολιτισμικών πρακτικών), έτσι και οι Νέες Σπουδές στους Γραμματισμούς αναφέρονται σε πολλούς ψηφιακούς γραμματισμούς για τη χρήση των διάφορων ψηφιακών εργαλείων μέσα από ποικίλα είδη κοινωνικοπολιτισμικών πρακτικών (Gee 2010:32). Επομένως, καθώς ο γραμματισμός δεν είναι ένας αλλά πολλοί, στην προσπάθεια μελέτης του τρόπου αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων από τους εφήβους, αναγνωρίζεται πως αυτά χρησιμοποιούνται ως προς κάποιο γραμματισμό «και όχι ως προς έναν νέο γραμματισμό, συμπαγή και ενιαίο» (Κουτσογιάννης 2011:46). Σημαντικός στόχος της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας είναι να επιχειρήσουμε να αναδείξουμε τις πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού των παιδιών με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών (με εστίαση στη χρήση των Προγραμμάτων Επεξεργασίας Κειμένου και των Προγραμμάτων Παρουσιάσεων), οι οποίες αποτελούν μία σημαντική διάσταση στους πολλούς νέους γραμματισμούς που μπορούν να καλλιεργηθούν και να κατανοηθούν εντός της σύνθετης κοινωνικοπολιτισμικής κατάστασης. Με μια προέκταση των Νέων Σπουδών στο Γραμματισμό, οι Νέες Σπουδές στους Γραμματισμούς αξιοποιούνται στην παρούσα εργασία, εφόσον η έρευνα που πραγματοποιήθηκε έχει ως στόχο να εξετάσει τις σχολικές και εξωσχολικές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού των παιδιών. 2.5. Η παιδαγωγική των Πολυγραμματισμών / The New London Group Η Παιδαγωγική αποτελεί μία σχέση διδασκαλίας και μάθησης που δημιουργεί τη δυνατότητα να καλλιεργηθούν οι συνθήκες μάθησης που θα οδηγήσουν στην πλήρη και ισότιμη κοινωνική συμμετοχή η παιδαγωγική στο γραμματισμό (literacy pedagogy) αναμένεται να διαδραματίσει ένα σημαντικό ρόλο προς αυτήν την κατεύθυνση. Παραδοσιακά αυτή εκλαμβανόταν ως η διδασκαλία και μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής των επίσημων μορφών της γλώσσας του κάθε κράτους. Έτσι η παιδαγωγική στο γραμματισμό αποτελούσε έναν προσεκτικά καθορισμένο σχεδιασμό, 14

ο οποίος περιοριζόταν στις επίσημες, μονόγλωσσες, μονοπολιτισμικές και διεπόμενες από συγκεκριμένους κανόνες μορφές της γλώσσας (Cope & Kalantzis 2005:20). Στην προσπάθεια αλλαγής αυτής της άποψης συνέβαλε μία ομάδα, κυρίως πανεπιστημιακών καθηγητών, οι οποίοι συναντήθηκαν και εργάστηκαν από το 1994 3 με βασική θεματική το μέλλον της διδασκαλίας του γραμματισμού και βασικό προβληματισμό ότι η γλώσσα χαρακτηρίζεται από πολιτισμική και γλωσσική ποικιλία (ο. π.). Οι πολιτισμικές διαφορές και οι ραγδαίες αλλαγές στα μέσα επικοινωνίας οδήγησαν στο συμπέρασμα πως η φύση της παιδαγωγικής του γραμματισμού άλλαζε ταχύτατα. Αποτέλεσμα αυτής της συνάντησης ήταν η υιοθέτηση του όρου Πολυγραμματισμοί (Multiliteracies), με τον οποίο αποτυπώνονται δύο κυρίως ζητήματα, η πολλαπλότητα των μέσων επικοινωνίας και η αυξανόμενη παρουσία της πολιτισμικής και γλωσσικής ποικιλότητας. Η παιδαγωγική των Πολυγραμματισμών εστιάζει στους τρόπους αναπαράστασης του νοήματος σε ένα ευρύτερο πλαίσιο και όχι μόνο ως προς τη γλώσσα. Αυτοί οι τρόποι αναπαράστασης διαφέρουν σε σχέση με τον πολιτισμό και το περικείμενο και έχουν συγκεκριμένες γνωστικές, πολιτισμικές και κοινωνικές επιρροές. Επομένως, οι Πολυγραμματισμοί δημιουργούν ένα διαφορετικό είδος παιδαγωγικής: μία παιδαγωγική, στην οποία η γλώσσα αλλά και άλλοι τρόποι δημιουργίας νοήματος αποτελούν δυναμικούς πόρους αναπαράστασης (representational resources) που ανακατασκευάζονται από τους χρήστες τους, καθώς αυτοί εργάζονται για να επιτύχουν ποικίλους πολιτιστικούς σκοπούς (Cope & Kalantzis 2005:16). Το νόημα δημιουργείται με τρόπους που είναι όλο και περισσότερο πολυτροπικοί, κατά τους οποίους οι γραπτοί-γλωσσικοί τρόποι απόδοσης του νοήματος αποτελούν ένα αναπόσπαστο μέρος των προτύπων που βασίζονται στην εικόνα, τον ήχο και το χώρο για την επίτευξη της επικοινωνίας. Προκύπτει, συνεπώς, πως «για να ανταποκριθούμε σε αυτόν τον αναδυόμενο κόσμο της σημασίας απαιτείται ένας νέος, πολυτροπικός γραμματισμός» (Kalantzis & Cope 2001:11). Σύμφωνα, λοιπόν, με τη θεωρία των Πολυγραμματισμών υποστηρίζεται ότι η παιδαγωγική του γραμματισμού θα πρέπει πλέον να αντιπροσωπεύει τις ποικίλες μορφές κειμένου, οι οποίες σχετίζονται με τις πληροφορίες και τις τεχνολογίες των πολυμέσων. Αυτό περιλαμβάνει την κατανόηση και τον έλεγχο των μορφών 3 A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures, το οποίο δημοσιεύτηκε το 1996 με την έκδοση του Harvard Educational Review (New London Group, 1996). 15

αναπαράστασης (representational forms), οι οποίες γίνονται όλο και πιο σημαντικές στα περιβάλλοντα επικοινωνίας, όπως οι εικόνες και η σχέση τους με το γραπτό λόγο, η διεπαφή του οπτικού και γλωσσικού νοήματος στα πολυμέσα (Cope & Kalantzis 2005:20). Λαμβάνοντας αυτά υπόψη θα μπορούν να δημιουργηθούν οι συνθήκες μάθησης, οι οποίες θα εξασφαλίσουν την πλήρη και ισότιμη κοινωνική συμμετοχή στη δημόσια και οικονομική ζωή. 2.6. Κοινωνική σημειωτική: σημειωτικοί πόροι αναπαράστασης Το ρεύμα της κοινωνικής σημειωτικής αποτελεί μία σημαντική συνεισφορά στην προσπάθεια κατανόησης των τρόπων δημιουργίας νοήματος. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, η γλώσσα αλλά και άλλοι τρόποι αποτελούν δυναμικούς πόρους αναπαράστασης του νοήματος, οι οποίοι συνεχώς ανακατασκευάζονται από τους χρήστες τους, καθώς αυτοί εργάζονται για να επιτύχουν διάφορους πολιτιστικούς σκοπούς. Η έννοια του σημειωτικού πόρου (semiotic resource) αποτελεί έννοια-κλειδί για την κοινωνική σημειωτική και έχει τις αρχές της στην εργασία του Halliday, ο οποίος υποστήριζε πως η γραμματική μίας γλώσσας δεν είναι ένας κώδικας, ένα σύνολο κανόνων για την παραγωγή «σωστών» προτάσεων αλλά ένας «πόρος για τη δημιουργία νοημάτων» (Halliday 1978:192). Επεκτείνοντας την παραπάνω θέση του Halliday στη γραμματική και άλλων σημειωτικών τρόπων, ο Van Leeuwen (2005:3) ορίζει τους σημειωτικούς πόρους ως τις ενέργειες ή τα αντικείμενα που χρησιμοποιούμε για να επικοινωνήσουμε, είτε αυτές παράγονται φυσικά, π.χ. με τη φωνή, με τους μύες που χρειαζόμαστε για να δημιουργούμε εκφράσεις στο πρόσωπο ή με τις χειρονομίες, είτε αυτές παράγονται μέσω των τεχνολογιών, π. χ. με μολύβι ή χαρτί και μελάνι ή με το λογισμικό του υπολογιστή όλα αυτά παραδοσιακά ονομάζονται σημεία (signs) και αποτελούν θεμελιώδη έννοια για τη σημειωτική 4. Στην κοινωνική σημειωτική προτιμάται ο όρος πόροι (resources), δηλαδή οι πράξεις και τα αντικείμενα που περιλαμβάνονται στον τομέα της κοινωνικής επικοινωνίας και σχετίζονται πάντα με τους χρήστες τους στη βάση των δικών τους αναγκών και ενδιαφερόντων για να τα αξιοποιούν. Οι χρήσεις 4 Σύμφωνα με τον Saussure (1974 [1916]:16) αποτελεί την επιστήμη που εξετάζει την ύπαρξη των σημείων μέσα στην κοινωνία και θα μπορούσε να εννοηθεί ως σημειολογία (από το AE semeion (sign)). 16

αυτές ενσωματώνονται σε ένα κοινωνικό περικείμενο, το οποίο μπορεί να καθορίζει το πώς θα χρησιμοποιηθούν οι συγκεκριμένοι σημειωτικοί πόροι ή μπορεί να αφήνει τους χρήστες πιο ελεύθερους για να τους χρησιμοποιήσουν (Van Leeuwen 2005:4). Οι σημειωτικοί πόροι δεν περιορίζονται μόνο στη γραφή και την ομιλία αλλά περικλείουν ό,τι δημιουργούμε με διάφορους τρόπους, από τους οποίους προκύπτει η εξαγωγή διαφορετικών κοινωνικών και πολιτισμικών νοημάτων. Στη συνέχεια προκύπτει το ζήτημα της σημειωτικής δυνατότητας (potential), δηλαδή η δυνατότητα ενός σημειωτικού πόρου να παράγει νοήματα ανάλογα με το περικείμενο. Με τον όρο αυτό σχετίζεται η έννοια affordances, όπως ορίζεται από τον Gibson (1979), δηλαδή οι εν δυνάμει χρήσεις ενός αντικειμένου που καθορίζονται από τις παρατηρήσιμες και ευδιάκριτες ιδιότητές του. Ωστόσο, οι διαφορετικοί παρατηρητές ενδέχεται να επικεντρωθούν σε διαφορετικές δυνατότητες ανάλογα με τις ανάγκες τους, τα ενδιαφέροντά τους και τις ιδιαιτερότητες της εκάστοτε περίστασης επικοινωνίας. Έτσι οι δυνατότητες για παραγωγή νοήματος δεν είναι προκαθορισμένες και οι σημειωτικοί πόροι πρέπει να εξετάζονται ως προς το κοινωνικό περικείμενο. Με αυτόν τον τρόπο γίνονται αντιληπτοί ως προς το πώς έχουν ήδη χρησιμοποιηθεί για τη διασφάλιση της επικοινωνίας στο παρελθόν και το παρόν αλλά προκύπτουν και οι ενδεχόμενες μελλοντικές τους χρήσεις. 2.7. Η έννοια της πολυτροπικότητας Αντλώντας από τις παραδοχές της κοινωνικής σημειωτικής, πως όλοι οι τρόποι και όχι μόνο η ομιλία και η γραφή έχουν σημαίνοντα ρόλο στην παραγωγή νοήματος, οδηγούμαστε στην οπτική της πολυτροπικότητας. Σύμφωνα με αυτή, προσπαθώντας να ερμηνεύσουμε την αναπαράσταση των νοημάτων και την επικοινωνία, χρειάζεται μια θεωρία που να λαμβάνει εξίσου υπόψη της όλους τους τρόπους, δηλαδή τη χειρονομία, το νεύμα, την έκφραση του προσώπου, την εικόνα, τη γραφή, την ομιλία, τον ήχο, το χώρο (Kress & Mavers στο Somekh & Lewin 2005:173, Kress 2010:58,79). Σε μια προσέγγιση από την οπτική της πολυτροπικής σημειωτικής, οι γλωσσικοί τρόποι της ομιλίας και της γραφής περιγράφονται σημειολογικά ως μέρος ενός συνόλου τρόπων αναπαράστασης του νοήματος, οι οποίοι ενσωματώνονται στο κοινωνικό πεδίο της επικοινωνίας. Στην πολυτροπική κοινωνική σημειωτική (Kress 2010:61) συνδυάζονται οι οπτικές της σημείωσης για τη δημιουργία νοήματος με όλα τα μέσα επικοινωνίας 17

και της πολυτροπικότητας για την αξιοποίηση των τρόπων, των κοινωνικά και πολιτισμικά διαμορφωμένων σημειωτικών πόρων για την παραγωγή νοήματος (ο. π.: 61,79). Οι Νέες Τεχνολογίες αποτελούν το ιδανικό περιβάλλον ανάπτυξης πολυτροπικών 5 κειμένων, λόγω των τεχνολογικών δυνατοτήτων τους αλλά και της ευρύτατης διάδοσής τους (Κυπριώτης 2006). Όταν θέλουμε να μελετήσουμε και να αναλύσουμε ένα κείμενο σήμερα, δεν εστιάζουμε μόνο στα γλωσσικά του στοιχεία αλλά εξίσου και στα μη-γλωσσικά. Άλλωστε, και τα περισσότερα κείμενα των σχολικών βιβλίων είναι πλέον πολυτροπικά, αφού συχνά συνδυάζουν τη γλώσσα και την εικόνα. Εδώ είναι που η έννοια της πολυτροπικότητας είναι πολλαπλώς χρήσιμη, όταν αναγνωρίσουμε ότι τα μηνύματα ενός κειμένου (λ.χ. σε ένα σχολικό βιβλίο), τα οποία μπορούν να κατανοηθούν από τους φυσικούς τους αποδέκτες, δομούνται με τη γλώσσα (γραπτή και προφορική), την εικόνα, τις κιναισθητικές πράξεις (χειρονομίες, κινήσεις) κ.λπ. Κάθε κείμενο, λοιπόν, σύμφωνα με τη θεωρία της πολυτροπικότητας είναι ένα πολλαπλό σύστημα τρόπων. «Ο λόγος, σχεδόν πάντοτε, αναπτύσσεται παράλληλα με άλλα σημειωτικά μέσα, όπως λ.χ. τις κινήσεις, και, κατά τον ίδιο τρόπο, το γράψιμο πάντοτε παρατάσσει οπτικά γραφολογικά και τυπογραφικά σημειωτικά μέσα» (Χοντολίδου 1999). Η διεπίδραση των διαφορετικών τρόπων και δυνατοτήτων έκφρασης μέσα από αυτούς στα πολυτροπικά κείμενα εγείρει ζητήματα όχι μόνο σε επίπεδο κειμένου αλλά και γνωστικής επεξεργασίας: οι Νέες Τεχνολογίες δημιουργούν συνεχώς απαιτήσεις σε γνωστικό επίπεδο μέσω των κειμενικών τους ειδών (Kress στο Snyder 1998:78). Οι ΤΠΕ διευκολύνουν την αξιοποίηση πολλών τρόπων μαζί στην οθόνη και έτσι η επιλογή των κατάλληλων τρόπων αποτελεί ένα κρίσιμο ζήτημα (Kress & Mavers στο Somekh & Lewin 2005:174). Στη συγκεκριμένη ερευνητική προσπάθεια θεωρήθηκε απαραίτητη η αξιοποίηση της οπτικής της πολυτροπικότητας, καθώς εξετάζονται ψηφιακά περιβάλλοντα, τα Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου (ΠΕΚ) και τα Προγράμματα Παρουσιάσεων (ΠΠ), στα οποία δίνεται στο χρήστη η σημαντική δυνατότητα να αξιοποιήσει πολλαπλούς τρόπους κατά τη δημιουργία πολυτροπικών κειμένων. Έτσι, και στα δύο αυτά προγράμματα, ενώ είναι σημαντικός ο ρόλος και η 5 Πολυτροπικό είναι το κείμενο εκείνο που χρησιμοποιεί για τη μετάδοση μηνυμάτων συνδυασμό σημειωτικών τρόπων (Χοντολίδου 1999). 18

παρουσία του γραπτού λόγου, ο χρήστης μπορεί να εμπλουτίσει την εργασία του εισάγοντας απεικονίσεις: εικόνες, σχήματα, γραφήματα, στιγμιότυπα και υπερσυνδέσεις. Ειδικότερα στα ΠΠ, εκτός από τις παραπάνω δυνατότητες, ο δημιουργός μιας παρουσίασης μπορεί να ενσωματώσει στην τελευταία πολυμέσα, δηλαδή ηχητικά αποσπάσματα και βίντεο. Στο πλαίσιο μίας παρουσίασης γίνεται και πιο κατανοητή η έννοια της πολυτροπικότητας, καθώς συνδυάζονται συχνότερα οι τρόποι, ανάλογα με την επιλογή του ομιλητή, τις δυνατότητες που του παρέχονται και την περίσταση επικοινωνίας. Υπάρχει, επομένως, ο συνδυασμός πολλών τρόπων: της ομιλίας, του γραπτού λόγου στις σελίδες/διαφάνειες των προγραμμάτων, του ήχου, της εικόνας αλλά και της έκφρασης, των χειρονομιών του ομιλητή. 2.8. Μάθηση μέσω Σχεδιασμού Η αναδιατύπωση ορισμένων παιδαγωγικών αρχών που αρχικά παρουσιάστηκαν στο ερευνητικό πρόγραμμα των Πολυγραμματισμών οδήγησε στη δημιουργία μιας θεωρίας, μιας προσέγγισης για την διδασκαλία και τη μάθηση, η οποία ονομάστηκε Μάθηση μέσω Σχεδιασμού (Learning by Design) (Kalantzis & Cope 2005). Η συγκεκριμένη θεωρία διερευνά την δημιουργία νοημάτων, την πολυτροπικότητα και την παιδαγωγική στο πλαίσιο της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας της γνώσης. Προέκυψε από τις νέες δυνατότητες που προσφέρουν τα ψηφιακά μέσα και τις αλλαγές που έχουν επιφέρει στην κοινωνία και την οικονομία (Kalantzis & Cope 2005, 2011). Το ερευνητικό πρόγραμμα Μάθηση μέσω Σχεδιασμού βασίστηκε στη συνέργεια και τη συνεργασία μεταξύ ερευνητών και εκπαιδευτικών, προκειμένου να δημιουργήσουν και να αναστοχαστούν νέα, δυναμικά και αναδυόμενα περιβάλλοντα μάθησης. Τα τελευταία θα εστιάζουν στις ευαισθησίες των μαθητών και την ενεργοποίηση των εκπαιδευτικών, ώστε να παρακολουθούν τη διαδικασία μάθησης και να έχουν επίγνωση της σχέσης μεταξύ των παιδαγωγικών τους επιλογών και των μαθησιακών αποτελεσμάτων τους. Ως προς τους μαθητές η εστίαση δίνεται στις κοινωνικές και πολιτισμικές διαφορές μεταξύ τους και επιπλέον αναγνωρίζονται και λαμβάνονται υπόψη η υποκειμενικότητα και η ταυτότητα του μαθητή. Η ιδέα του σχεδιασμού (design) βασίζεται στα περιθώρια που αφήνονται στον κάθε εκπαιδευόμενο για ενεργή εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία εισάγοντας τις διαφορετικές του εμπειρίες. Σε ένα τέτοιο 19