Π.3.2.1 Εκπαιδευτικά σενάρια και μαθησιακές δραστηριότητες, σύμφωνα με συγκεκριμένες προδιαγραφές, που αντιστοιχούν σε 30 διδακτικές ώρες ανά τάξη Νεοελληνική Γλώσσα Α Γυμνασίου Τίτλος: «Πάμε πλατεία: οριστικό, αόριστο ή μηδενικό άρθρο;» ΕΛΕΝΗ ΞΥΛΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Θεσσαλονίκη 2015
ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΕΡΓΟΥ ΠΡΑΞΗ: «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση» MIS 296579 (κωδ. 5.175), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και εθνικούς πόρους. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι.Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΗΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: Π.3.2.1. Εκπαιδευτικά σενάρια και μαθησιακές δραστηριότητες, σύμφωνα με συγκεκριμένες προδιαγραφές, που αντιστοιχούν σε 30 διδακτικές ώρες ανά τάξη. ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟΥ: ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ Υπεύθυνος υπο-ομάδας εργασίας γλώσσας δευτεροβάθμιας: Δημήτρης Κουτσογιάννης ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: http://www.greeklanguage.gr Καραμαούνα 1 Πλατεία Σκρα Τ.Κ. 55 132 Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη Τηλ.: 2310 459101, Φαξ: 2310 459107, e-mail: centre@komvos.edu.gr Σελίδα 2 από 30
Α. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ Τίτλος Πάμε πλατεία: οριστικό, αόριστο ή μηδενικό άρθρο; Δημιουργός Ελένη Ξυλά Διδακτικό αντικείμενο Νεοελληνική Γλώσσα Τάξη Α Γυμνασίου Χρονολογία Σεπτέμβριος 2014 Διδακτική/θεματική ενότητα 7η ενότητα: Οριστικό και αόριστο άρθρο Διαθεματικό Ναι Εμπλεκόμενα γνωστικά αντικείμενα Νεοελληνική λογοτεχνία Αρχαία ελληνικά Χρονική διάρκεια 4 διδακτικές ώρες Χώρος Ι. Φυσικός χώρος: Εντός σχολείου: αίθουσα διδασκαλίας, εργαστήριο πληροφορικής, σχολική βιβλιοθήκη. Σελίδα 3 από 30
ΙΙ. Εικονικός χώρος: Εdmodo. Προϋποθέσεις υλοποίησης για δάσκαλο και μαθητή Για να υλοποιηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση, κρίνονται απαραίτητα τα εξής: να είναι διαθέσιμο το εργαστήριο πληροφορικής οι μαθητές/τριες να διαθέτουν τις βασικές δεξιότητες σχετικά με τη χρήση του Η/Υ και ιδιαίτερα με τον επεξεργαστή κειμένου και την πλοήγηση στο διαδίκτυο, αλλά και να έχουν προηγηθεί σχετικές δραστηριότητες εξοικείωσης με μηχανές αναζήτησης, δημιουργίας πολυτροπικών κειμένων, με διαδικτυακά εργαλεία οι μαθητές/τριες να είναι εξοικειωμένοι/ες με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο και να έχουν εμπλακεί σε συνεργατικές δραστηριότητες. Εφαρμογή στην τάξη Το συγκεκριμένο σενάριο είναι πρόταση διδασκαλίας. Το σενάριο στηρίζεται Το σενάριο αντλεί Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το συγκεκριμένο σενάριο ξεκινά με τη διαπίστωση ότι πολλά παιδιά, έστω και αν έχουν διδαχτεί από το δημοτικό τα μέρη του λόγου ειδικότερα - το θεωρητικά πιο απλό μέρος του λόγου - το άρθρο, γνωρίζουν τα είδη, τη μορφολογία του, τη χρήση και τη λειτουργία του, αδυνατούν όμως να συγκρατήσουν όλα τα παραπάνω ως όρους και κάνουν λάθη αναγνώρισης και ορθογραφίας. Μέσα από μια σειρά Σελίδα 4 από 30
δραστηριοτήτων θα επιδιωχθεί με παιγνιώδη τρόπο να αντιληφθούν τα παιδιά πόσο σημαντικό είναι το άρθρο στη δομή και λειτουργία του λόγου. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο Το άρθρο, σύμφωνα με τους Κλαίρη και Μπαμπινιώτη (2004: 89), «είναι το βασικό μέσο που χρησιμοποιεί η ελληνική, για να καθορίσει την αναφορά (αόριστη - οριστική, γενικευτική - ειδικευτική). Ο ομιλητής, δηλαδή, μέσω του άρθρου δηλώνει αν αναφέρεται σε μια ολόκληρη κατηγορία (γενικευτική αναφορά) ή σε έναν ή περισσότερους εκπροσώπους της κατηγορίας (ειδικευτική αναφορά). Στην περίπτωση της ειδικευτικής αναφοράς μπορεί να αναφέρεται σε συγκεκριμένο εκπρόσωπο της κατηγορίας, τον οποίο όμως δεν ενδιαφέρεται να καθορίσει (αόριστη αναφορά), ή σε έναν εκπρόσωπο, τον οποίο θέλει να καθορίσει (οριστική αναφορά). Ακολουθούν παραδείγματα: Παρά την εξάπλωση των ηλεκτρονικών υπολογιστών, το μολύβι χρησιμοποιείται ευρύτερα. (γενικευτική αναφορά) Προτιμώ να γράφω με μολύβι. (γενικευτική αναφορά) Σου πήρα το μολύβι που σου άρεσε. (ειδικευτική οριστική αναφορά) Σου πήρα δώρο ένα μολύβι. (ειδικευτική αόριστη αναφορά) Το οριστικό και το αόριστο άρθρο, όμως, μπορεί και να απουσιάζουν. Όταν η απουσία άρθρου είναι «συστηματική και χρησιμοποιείται, για να επιτελέσει συγκεκριμένες λειτουργίες, όπως η γενικευτική και η αόριστη αναφορά, θεωρείται από πολλούς ότι πρόκειται για ένα τρίτο είδος άρθρου» (ό.π.: 90), το οποίο ονομάζεται μηδενικό άρθρο. Το οριστικό άρθρο (Θεοφανοπούλου κ.ά. 1998) με σημασιολογικά - πραγματολογικά κριτήρια χρησιμοποιείται ως εξής: Σελίδα 5 από 30
1. Με ουσιαστικά αποκλειστικής αναφορικής σχέσης, όταν το οριστικό άρθρο χρησιμοποιείται, για να δηλωθεί η μοναδικότητα ύπαρξης στοιχείων ή φαινομένων του σύμπαντος και γενικότερα της ανθρώπινης εμπειρίας: H σελήνη φωτίζεται από τον ήλιο. 2. Σε περιπτώσεις εξειδικευτικής αναφοράς σε συγκεκριμένο πρόσωπο ή αντικείμενο γνωστό ήδη από τον στενότερο ή ευρύτερο κόσμο της εμπειρίας του ομιλητή και του ακροατή ή από αναφορά που έχει προηγηθεί: Άνοιξε την τηλεόραση. Ο Γιάννης αγόρασε μια τηλεόραση κι ένα ραδιόφωνο, αλλά επέστρεψε το ραδιόφωνο, γιατί ήταν χαλασμένο. 3. Με γενικευτική σημασία. Πρόκειται για περιπτώσεις αναφοράς σε όλα τα μέλη ενός συνόλου ομοειδών στοιχείων στον ενικό αλλά και στον πληθυντικό (όταν τα ονόματα είναι αριθμητά): Το άλογο / Τα άλογα είναι ωραία ζώα. Η μουσική είναι ωραία. Το σώμα δε γερνάει, αν δε γεράσει πρώτα η καρδιά. 4. Σε ποσοτικές εκφράσεις: Κοστίζει δέκα δραχμές το κιλό. Το ένα τρίτο των Ελλήνων καπνίζει. Και οι τρεις υπουργοί παραιτήθηκαν. 5. Για να δηλώσει έμφαση -κυρίως στον Τύπο και στον προφορικό λόγομε τη βοήθεια του επιτονισμού: Έχουν ΤΟΝ αθλητή. Η προσφορά 6. Σε ελλειπτικές επιφωνηματικές εκφράσεις με επιτιμητικό περιεχόμενο: Το κτήνος! Και του φέρθηκα τόσο καλά! Ο αθεόφοβος! Έφυγε χωρίς να πληρώσει! Σελίδα 6 από 30
Το αόριστο άρθρο, με βάση τα ίδια κριτήρια, χρησιμοποιείται: 1. Σε περιπτώσεις αόριστης και εξειδικευτικής αναφοράς: Καθόταν ήσυχα σε μια γωνιά του δωματίου. 2. Σε περιπτώσεις αόριστης και μη εξειδικευτικής αναφοράς: Ζητάει μια δεσποινίδα που να ξέρει από υπολογιστές. 3. Με γενικευτική σημασία, «οπότε αναφερόμαστε σε όλα ή σε καθένα από τα μέλη ενός συνόλου δηλώνοντας τι είναι κανονικό ή τυπικό για τα μέλη αυτού του συνόλου» (Θεοφανοπούλου κ.ά. 1998: 22): Ένα λιοντάρι ποτέ δεν υποχωρεί. 3. Με εμφατική σημασία, με τον κατάλληλο επιτονισμό: Έχω ΕΝΑΝ πονοκέφαλο... Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Οι φυσικοί ομιλητές μιας γλώσσας αντιλαμβάνονται το άρθρο διαισθητικά, χωρίς να μπαίνουν στη λογική να αναρωτηθούν ποιος είναι ο ρόλος, η λειτουργία και η σημασία του. Όταν όμως ακούν κάποιον ξένο να χρησιμοποιεί λανθασμένα τα γένη των άρθρων, γελούν και τον διορθώνουν. Γνώσεις για τη γλώσσα Η νέα ελληνική διαθέτει δύο άρθρα, ένα οριστικό και ένα αόριστο. Με το οριστικό άρθρο είτε γίνεται λόγος για κάτι (πρόσωπο, ζώο, πράγμα, έννοια) που είναι γνωστό ή αναγνωρίσιμο από τα άτομα που συμμετέχουν στην επικοινωνία είτε γίνεται αναφορά σε στοιχείο αντιπροσωπευτικό ενός συνόλου, π.χ. Μην αγγίζεις τον τοίχο. Το ελάφι είναι υπερήφανο ζώο. Σελίδα 7 από 30
Με το αόριστο άρθρο γίνεται λόγος για κάτι (πρόσωπο, ζώο, πράγμα, έννοια) που δεν είναι γνωστό ή αναγνωρίσιμο από τα άτομα που συμμετέχουν στην επικοινωνία, π.χ.: Προχθές συνάντησα έναν παλιό μου φίλο. Η απουσία επίσης του οριστικού άρθρου στον πληθυντικό αριθμό προσδίδει έναν παρόμοιο αοριστολογικό χαρακτήρα στο ουσιαστικό, π.χ.: Ήρθαν τουρίστες στην πόλη μας. Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση θα προσπαθήσει να δώσει στους μαθητές/τριες τη δυνατότητα να: αναγνωρίσουν και να εντοπίσουν το οριστικό, το αόριστο και το μηδενικό άρθρο αντιληφθούν ότι ο ομιλητής μέσω του άρθρου δηλώνει αν αναφέρεται σε μια ολόκληρη κατηγορία (γενικευτική αναφορά) ή σε έναν ή περισσότερους εκπροσώπους της κατηγορίας (ειδικευτική αναφορά) αντιληφθούν ότι το οριστικό και το αόριστο άρθρο όμως μπορεί και να απουσιάζουν, οπότε μπορούμε να μιλάμε για μηδενικό άρθρο. Γραμματισμοί Κλασσικός γραμματισμός Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση μπορεί να συμβάλει στη διαμόρφωση μιας διαφορετικής αντίληψης για το άρθρο, αφού θα προσπαθήσει να δώσει στους μαθητές/τριες τη δυνατότητα να: χρησιμοποιούν το οριστικό άρθρο: α. συγκεκριμένα: όταν αναφέρονται σε κάτι που γνωρίζει ο ακροατής / αναγνώστης ή μπορεί να το αναγνωρίσει β. γενικευτικά: όταν η λέξη που συνοδεύει είναι «ο αντιπρόσωπος» του είδους ή όταν αναφερόμαστε στα μέλη ενός συνόλου. Σελίδα 8 από 30
χρησιμοποιούν το αόριστο άρθρο, όταν αναφέρονται γενικά και αόριστα σε κάτι, το οποίο ίσως είναι άγνωστο στον ακροατή / αναγνώστη μας ή του είναι γνωστό, αλλά εμείς δε θέλουμε να μιλήσουμε συγκεκριμένα, π.χ. τηλεφώνησα σε έναν φίλο μου. μπορούν να το ξεχωρίσουν από την αντωνυμία Νέοι γραμματισμοί «Τα παιδιά είναι στην συντριπτική τους πλειοψηφία εξοικειωμένα με την τεχνική διάσταση της αξιοποίησης των υπολογιστών ως μέσων πρακτικής γραμματισμού. Γνωρίζουν δηλαδή τις συμβάσεις της γραφής ενός κειμένου σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα, τις συμβάσεις της αναζήτησης μέσω του διαδικτύου κλπ. Από τα περιβάλλοντα αυτά τη μεγαλύτερη διάδοση έχει το διαδίκτυο. Όσο όμως προχωρούμε σε πιο απαιτητικές χρήσεις των νέων μέσων, όπως η ανάγνωση και αξιολόγηση πληροφοριών, η διαδικασία αξιοποίησης των νέων μέσων για πιο απαιτητικές χρήσεις, τόσο περισσότερο γίνεται σαφές ότι είναι απαραίτητη η συστηματική καλλιέργεια του νέου γραμματισμού» (Κουτσογιάννης 2007). Μέσω των δραστηριοτήτων οι μαθητές/τριες επιδιώκεται να εξοικειωθούν με: τις μηχανές αναζήτησης στο διαδίκτυο, ώστε να αποκτήσουν εμπειρία στην αναζήτηση πολυμεσικού υλικού αλλά και στην αναζήτηση και αξιολόγηση του αναγκαίου πληροφοριακού υλικού σχετικά με το θέμα βασικά λογισμικά, ώστε να μπορούν να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες που αυτά δίνουν για παραγωγή μονοτροπικού και πολυτροπικού κειμένου καθώς και αναθεώρηση και βελτίωση κάθε κειμένου. Κριτικός γραμματισμός Οι ΤΠΕ ως περιβάλλοντα πρακτικής γραμματισμού δεν είναι ουδέτερες, αλλά ενσαρκώνουν αντιλήψεις που έχουν σχέση με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον που δημιουργήθηκαν, κάτι που είναι προφανές ότι δημιουργεί νέες προκλήσεις και δεδομένα για τις λιγότερο ομιλούμενες γλώσσες και τη διδασκαλία τους (Κουτσογιάννης 2012α). Σελίδα 9 από 30
Μπορούν οι μαθητές/τριες: να ασκηθούν στην αναζήτηση, επιλογή και ανάγνωση υλικού από διάφορες πηγές με σκοπό την παραγωγή προφορικών, γραπτών και πολυτροπικών κειμένων να μετατραπούν σε κριτικά σκεπτόμενους αναγνώστες. Διδακτικές πρακτικές Ο εκπαιδευτικός στο συγκεκριμένο σενάριο μπορεί να υιοθετήσει διδακτικές στρατηγικές βασισμένες σε θεωρίες μάθησης που εμπεριέχουν το στοιχείο της πρόκλησης της περιέργειας και στηρίζονται στην ανάγκη του παιδιού να εξερευνά και να ανακαλύπτει νέες ή να επιβεβαιώνει παλιές γνώσεις. Οι δραστηριότητες που ικανοποιούν την περιέργειά τους, προκαλούν σταθερά και μόνιμα τους μαθητές να επιδιώκουν τη μάθηση (Φράγκου 2000). Το ενδιαφέρον κεντρίζεται και διατηρείται όταν οι δραστηριότητες σχετίζονται με ό,τι τα παιδιά θεωρούν σημαντικό (Pintrich 2003), είναι ευχάριστες, πρωτόγνωρες και ποικιλόμορφες, τα εμπλέκουν ενεργά στην μαθησιακή διαδικασία (Mitchell 1993), τα επιτρέπουν να αναπτύξουν πρωτοβουλίες και τα παρέχουν γνώσεις χρήσιμες και εφαρμόσιμες στην πραγματική ζωή. Το σχολείο αποκτά νόημα και ενδιαφέρον για τα παιδιά, όταν οι μαθησιακές δραστηριότητες εντάσσονται σε ένα αυθεντικό πλαίσιο μάθησης. Τα κίνητρα συνεργασίας και κοινωνικής αναγνώρισης καλλιεργούνται επίσης μέσα από την αμοιβαιότητα που αναπτύσσεται στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και την επάρκεια που αισθάνεται ο μαθητής ως μέλος της ομάδας (Καψάλης & Βρεττός 2002). Ο ομαδοσυνεργατικός τρόπος διδασκαλίας θεωρείται κατάλληλος, γιατί βοηθά τα παιδιά στην ανάπτυξη σχέσεων και διάδρασης μεταξύ τους. Άλλωστε, έτσι τα παιδιά κοινωνικοποιούνται πιο εύκολα, ενώ στα πλαίσια του σεναρίου μας μαθαίνουν να συνεργάζονται αρμονικά. Με τον ομαδοσυνεργατικό τρόπο εργασίας οι μαθητές αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και εμπλέκονται με άμεσο και ενεργό τρόπο σε όλες τις φάσεις της εργασίας. Αυξάνεται, συνεπώς, η δυνατότητα Σελίδα 10 από 30
για αυτενέργεια και δημιουργία, ενώ παράλληλα αναπτύσσεται η κριτική ικανότητα των μαθητών. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Η διδασκαλία του άρθρου φαντάζει μια εύκολη υπόθεση. Ωστόσο, τα παιδιά αρχίζουν να ρωτούν για την παρουσία και την ύπαρξη του στις διάφορες γλώσσες, πράγμα που φέρνει τον διδάσκοντα σε πολύ δύσκολη θέση. Η κλίση και η επιλογή του κατάλληλου άρθρου, επίσης, αποτελεί ένα από τα δυσκολότερα φαινόμενα κατά την εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, γιατί παρουσιάζει μεγάλη ποικιλία, αλλά και γιατί συχνά οι καταλήξεις των ονομάτων αποπροσανατολίζουν ως προς τη συμφωνία. Είναι χρήσιμη η εξάσκηση όσον αφορά την κλίση του οριστικού και του αόριστου άρθρου με συνοδεία επιθέτων και ουσιαστικών. Ο διδάσκων μπορεί να χρησιμοποιήσει δημιουργικά τα λάθη που κάνουν οι μαθητές στη χρήση των άρθρων, εξηγώντας γιατί πρέπει να επιλέγεται το σωστό άρθρο κάθε φορά. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Το Π.Σ. επιδιώκει τη σύνδεση παιδείας και σχολείου με τη σύγχρονη κοινωνία και την εξέλιξή της. Διέπεται από τις αρχές της μαθητοκεντρικότητας (αυτενέργεια, κριτική ανάπτυξη, συμμετοχικότητα). Η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως κοινωνικό και πολιτισμικό προϊόν που διαμορφώνεται ανάλογα με τις περιστάσεις επικοινωνίας, ενώ ακολουθείται η επικοινωνιακή μέθοδος στη διδασκαλία της και αξιοποιούνται ποικίλα ανοιχτά περιβάλλοντα για την κατανόηση και παραγωγή λόγου (ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα κειμένων, διαδίκτυο). Παράλληλα, υιοθετείται η κειμενοκεντρική προσέγγιση που δίνει έμφαση στη μελέτη ευρύτερων, πέραν της πρότασης, γλωσσικών μονάδων (αυθεντικών / αληθινών και όχι προκατασκευασμένων κειμένων), καθώς και στη νέα κειμενικότητα μέσω της δημιουργίας κειμένων που σχετίζονται με το διαδίκτυο (νέος γραμματισμός) και στην καλλιέργεια της Σελίδα 11 από 30
δεξιότητας για κριτική ανάγνωση της διαδικτυακής πληροφορίας (κριτικός γραμματισμός). Οι ΤΠΕ ενσωματώνονται στη μαθησιακή διαδικασία ως εργαλεία που ενισχύουν τη διερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση και αποτελούν περιβάλλοντα πρακτικής γραμματισμού. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Ο υπολογιστής θεωρείται περιβάλλον που διευκολύνει την αναζήτηση και τον πειραματισμό κατά το γράψιμο, τη συνεργατική μάθηση, τη δημιουργία πραγματικών περιστάσεων επικοινωνίας εντός και εκτός σχολείου, στο πλαίσιο της προώθησης της κοινωνικής διάστασης της μάθησης και της γλώσσας. Ειδικότερα, κατά τη γλωσσική διδασκαλία δημιουργεί συνθήκες επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας, δίνοντας έμφαση στην παραγωγή και κατανόηση αυθεντικών κειμένων. Έτσι, η γλώσσα μετατρέπεται από αντικείμενο προς συζήτηση σε εργαλείο αναζήτησης, αποκτώντας νόημα για τους μαθητές. Υποστηρίζεται επίσης πως μέσω του διαδικτύου η δημιουργία πραγματικών περιστάσεων επικοινωνίας είναι πια πολύ εύκολη, αφού η πληροφορική και επικοινωνιακή τεχνολογία καταρρίπτει τα τείχη που χώριζαν την αίθουσα διδασκαλίας από τον έξω κόσμο (Κουτσογιάννης, Παυλίδου & Χαλισιάνη 2011). Κείμενα - Διδακτική πορεία/στάδια/φάσεις Α φάση: 1 ώρα, παρουσίαση του θέματος στους μαθητές. Αφόρμηση Παρακολουθούμε το βίντεο της εκπαιδευτικής τηλεόρασης για το άρθρο στο Λούνα Παρκ: http://users.sch.gr/parantoniou/site/glwssa/grammar_aoristo_arthro.html Ξεκινά μια συζήτηση για τη χρήση, τη λειτουργία και τη μορφή του οριστικού και αόριστου άρθρου. Διαβάζουμε από τη γραμματική των Χατζησαββίδη & Σελίδα 12 από 30
Χατζησαββίδου (σελ. 29 http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/dsgym- A112/621/4004,17964/) και αναρωτιόμαστε τι συμβαίνει στις άλλες γλώσσες. Τα παιδιά καταθέτουν τις προσωπικές τους εμπειρίες, μιλούν για τα άρθρα στα αγγλικά, γαλλικά, γερμανικά και άλλες γλώσσες (ρωσικά, αλβανικά). Ενώ διαπιστώνεται γενικά ότι γνωρίζουν αρκετά για τη χρήση του, ωστόσο δεν έχει κατανοηθεί επαρκώς ο ρόλος του στην ονοματική φράση, η συνοδεία του πριν από άλλα μέρη του λόγου (ουσιαστικοποίηση). Στη συζήτηση καλό είναι να δίνεται ο λόγος σε όλους. Προχωρούμε σε χωρισμό των μαθητών σε ομάδες (ομάδες των 3 ατόμων). Ανά ομάδα γίνεται καταιγισμός ιδεών για τις δραστηριότητες που θα πρέπει να υλοποιήσουν. Η φάση αυτή της διδασκαλίας περιλαμβάνει εξηγήσεις προς τους μαθητές, ιδιαίτερα των σημείων εκείνων της διδασκαλίας που είναι απαραίτητα προκειμένου να κατανοήσουν τον σκοπό και τους στόχους της και να συμβάλουν στη διαμόρφωση ενός «συμβολαίου», που θα τηρηθεί από τον διδάσκοντα και τους μαθητές στη διάρκειά της. Στο μέρος αυτό εξηγείται η διαδικασία, οι ρόλοι που θα κληθούν να αναλάβουν και το πόσο σημαντική είναι η δική τους συμμετοχή στη διδασκαλία του μαθήματος. Οι μαθητές καλό είναι να γνωρίζουν σε γενικές γραμμές το περιεχόμενο του φύλλου εργασίας και να προτείνουν ιδέες. Τότε μόνο θα επιστρατεύσουν τις δυνάμεις τους, θα συγκεντρωθούν, θα κατανοήσουν γρήγορα και σε βάθος το θέμα. Τα κείμενα τα οποία θα διαβάσουν στο φύλλο εργασίας ανταποκρίνονται στις ιδιαιτερότητες και τα χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών, στο γνωστικό τους υπόβαθρο, στις αναγνωστικές τους εμπειρίες. Β φάση: 2 ώρες: Συνεργασία ατόμων ανά ομάδα. Στη φάση αυτή οι μαθητές μεταβαίνουν στο εργαστήρι πληροφορικής, για να εργαστούν ομαδικά. Το φύλλο εργασίας, κοινό για όλους, υπάρχει σε φάκελο που έχει φροντίσει να εγκαταστήσει ο διδάσκων στην επιφάνεια εργασίας κάθε υπολογιστή. Ο διδάσκων δίνει διευκρινήσεις σχετικά με το φύλλο εργασίας. Οι Σελίδα 13 από 30
δραστηριότητες 1, 2 και 3 έχουν ως στόχο να εντοπιστούν τυχόν λάθη και παρανοήσεις του παρελθόντος αναφορικά με τη χρήση, τη λειτουργία του άρθρου και τη διάκρισή του από τον αδύναμο τύπο της προσωπικής αντωνυμίας. Η δραστηριότητα 4 αποβλέπει στο να υπάρξει μια σύγκριση ανάμεσα στα αρχαία και νέα ελληνικά ως προς τη χρήση του άρθρου μέσα από τους μύθους του Αισώπου. Υπάρχει το ενδεχόμενο τα παιδιά να μην εντοπίσουν τη διαφορά, οπότε τους δίνεται μια βοήθεια από την Πύλη της ελληνικής γλώσσας. Με τη δραστηριότητα 5 επιδιώκεται να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας στα οποία το άρθρο χρησιμοποιείται με έναν ιδιαίτερο τρόπο με κάποιες μορφολογικές αποκλίσεις και τίθεται ο προβληματισμός γιατί οι ποιητές τις επιλέγουν κάθε φορά αντί της «σωστής» χρήσης. Επιλέγεται ένα ποίημα και τα παιδιά αλλάζουν τη μορφή των άρθρων του. Παρατηρούν αν υπάρχουν ουσιαστικές διαφοροποιήσεις στο περιεχόμενο της αρχικής δημιουργίας. Σε προσχεδιασμένο προφορικό λόγο τα παιδιά αναπτύσσουν τα επιχειρήματά τους για τις υφολογικές διαφοροποιήσεις που εντοπίζονται. Ακολουθούν την επόμενη ώρα παιχνίδια και αινίγματα (δραστηριότητες 6,7, 8), για να διαπιστωθεί με ευχάριστο τρόπο πως στα αινίγματα το άρθρο απουσιάζει στο ερώτημα, ωστόσο υπάρχει στην απάντηση το οριστικό άρθρο, το οποίο ορίζει, προσδιορίζει τη λύση. Τα παιδιά δημιουργούν το δικό τους πολυτροπικό ή συμβατικό παραμύθι με την πρόθεση να δουλέψουν πάνω σε ένα κειμενικό είδος που αγαπά το μέρος αυτό του λόγου, τα άρθρα. Στη συνέχεια την επόμενη ώρα (δραστηριότητες 9, 10, 11) διαπιστώνουν μέσα από τα προτεινόμενα παραδείγματα την απουσία ή την παρουσία του άρθρου με τη λογική να φτάσουν στη διατύπωση ενός, τρόπον τινά, κανόνα. Και στη συνέχεια οπτικοποιούν τα ευρήματά τους με τη βοήθεια ενός προγράμματος κατασκευής κόμικς. Η δραστηριότητα 12 στοχεύει μέσα από μια χιλιοειπωμένη φράση να διαπιστώσουν τα παιδιά πόσο σημαντική είναι η απουσία ή παρουσία των άρθρων στον προφορικό και γραπτό λόγο. Προτείνεται σε μια παράγραφο σχολικού τύπου, Σελίδα 14 από 30
ίσως και δυο αν χρειαστεί, να καταγραφεί ο ρόλος του άρθρου στον γραπτό και προφορικό λόγο. Οι μαθητές προχωρούν στην αναζήτηση, συλλογή, αξιολόγηση και καταγραφή του υλικού. Ρωτούν τον διδάσκοντα όταν έχουν απορίες και συνθέτουν τις εργασίες τους. Ο δάσκαλος τονίζει ότι το τελικό αποτέλεσμα πρέπει να είναι αποτελεσματικό γλωσσικά και επικοινωνιακά και η παρουσίασή του να γίνει με τρόπο που να προσελκύει το ενδιαφέρον και την προσοχή των συμμαθητών τους. Ταυτόχρονα τονίζει ότι όλες οι εργασίες θα αναρτηθούν στο Εdmodo. Κατά την ομαδική εργασία ο διδάσκων επιβλέπει, καθοδηγεί διακριτικά και δίνει διευκρινήσεις. Εφιστά την προσοχή στα σημεία που πρέπει να συζητηθούν, είτε για να διορθωθούν είτε για να αναζητηθούν πιο κατάλληλοι τρόποι διατύπωσης. Προσπαθεί να αξιοποιήσει τα λάθη των μαθητών και να τους κάνει να επεξεργαστούν οι ίδιοι τα κείμενά τους σε επίπεδο ορθογραφίας, μορφολογίας, σύνταξης, λεξιλογίου, δομής, επικοινωνιακού πλαισίου. Στόχος του είναι να ενεργοποιηθεί η γλωσσική ενημερότητα των μαθητών, ώστε να επιτευχθεί ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό αποτέλεσμα. Οι μαθητές πρέπει να αντιληφθούν ότι η ανάγνωση, γραφή, παραγωγή λόγου συνιστά μια δυναμική διαδικασία που επιδέχεται τροποποιήσεις και βελτιώσεις. Γι αυτό είναι σημαντικό η βοήθεια του διδάσκοντα να παρέχεται κατά τη διάρκεια της εξάσκησης των μαθητών και όχι εκ των υστέρων. Γ φάση: 1 ώρα. Συζήτηση στην ολομέλεια - Συμπεράσματα - Αξιολόγηση της διαδικασίας. Οι μαθητές θα πρέπει να αναστοχαστούν για τους στόχους που έθεσαν, αν τους πέτυχαν ή όχι, πώς τους πέτυχαν, αλλά και γιατί δεν πέτυχαν κάποιους απ αυτούς, τι προτάσεις έχουν να καταθέσουν σχετικά με τη δουλειά τους. Ακόμη, να αναστοχαστούν για το τι κέρδισαν από την εμπλοκή τους στην όλη διαδικασία, τι έμαθαν, πώς το έμαθαν και πώς εκτιμούν ότι μπορούν να το αξιοποιήσουν μελλοντικά. Στο τέλος και μετά την παρουσίαση των εργασιών όλων των ομάδων Σελίδα 15 από 30
καλό είναι να παρουσιάσουν όλοι τις απόψεις τους και να τις υποστηρίξουν με επιχειρήματα, ώστε εκτός από την αυτοαξιολόγηση να γίνει και ετεροαξιολόγηση. Σελίδα 16 από 30
ΣΤ. ΦΥΛΛΟ/Α ΕΡΓΑΣΙΑΣ Δίνεται ένα κοινό φύλλο εργασίας. 1η φάση: 1ώρα, διαβάζουμε για τα άρθρα Αφόρμηση: Επισκεπτόμαστε τη δ/νση: http://users.sch.gr/parantoniou/site/glwssa/grammar_aoristo_arthro.html Παρακολουθούμε ένα βίντεο εκπαιδευτικής τηλεόρασης με την προοπτική να περιλάβουμε σε ένα σύντομο κείμενο τις πληροφορίες που μας δίνει για τα άρθρα στην ελληνική γλώσσα. 1. Επισκεπτόμαστε την παρακάτω δ/νση. Διαβάζουμε τη θεωρία της γραμματικής για το άρθρο. Συμβουλευόμαστε και την περίληψη της προηγούμενης δραστηριότητας. Ακολουθούν ασκήσεις, προσπαθούμε να συμπληρώσουμε την 1 και 2. http://users.sch.gr/ipap/ellinikos%20politismos/yliko/theoria%20nea/oristiko_aorist o_arthro.htm Η νικήτρια ομάδα θα κερδίσει ένα σημαντικό έπαθλο. 2. Επισκεπτόμαστε τη δ/νση: http://vprassas.blogspot.gr/2011/04/blogpost_772.html Δημιουργούμε έναν εννοιολογικό χάρτη με τις πληροφορίες που αντλήσαμε για το οριστικό και αόριστο άρθρο. Ένας συμμαθητής σας εξακολουθεί και δεν καταλαβαίνει τι σημαίνουν οι παραπάνω όροι. Αναλαμβάνει ένα μέλος της ομάδας να του εξηγήσει με απλά λόγια πότε χρησιμοποιούμε τους παραπάνω όρους και γιατί. Ο υποθετικός διάλογος μαζί του μπορεί να αποτυπωθεί γραπτά ή προφορικά. 3. Διαβάζουμε για το άρθρο http://www2.media.uoa.gr/language/grammar/details.php?id=70 και μετά επισκεπτόμαστε τις δ/νσεις. http://files.g979.webnode.gr/200000022-4cfd74df74/arthro1.htm ασκήσεις Σελίδα 17 από 30
http://katsba.ueuo.com/dim/d/glw-d-ar8ro-antwnymia.htm http://users.sch.gr/ipap/ellinikos%20politismos/yliko/askisis%20nea/arthroantonimia-ne-1.htm Μπορούμε να ξεχωρίσουμε το οριστικό άρθρο από τον αδύναμο τύπο της προσωπικής αντωνυμίας; Αν τα καταφέρουμε, μας περιμένει ένα βραβείο. 4. Επισκεπτόμαστε την παρακάτω ιστοσελίδα http://100mythoi.blogspot.gr/ με τους μύθους του Αισώπου. Επιλέγουμε τρεις από αυτούς, τους αντιγράφουμε σε ένα πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου μαζί με τη μετάφραση και υπογραμμίζουμε τα άρθρα τόσο στο πρωτότυπο κείμενο όσο και στη μετάφραση. Τι παρατηρούμε για τη χρήση του άρθρου στα αρχαία ελληνικά; Αν δεν είμαστε ιδιαίτερα παρατηρητικοί, μπορεί να μας βοηθήσει η παρακάτω ιστοσελίδα http://www.greeklanguage.gr/greeklang/ancient_greek/tools/composition/page_025.html στην οποία περιλαμβάνονται πληροφορίες για τη χρήση του άρθρου στην αρχαία ελληνική γλώσσα. Προσπαθούμε να διατυπώσουμε σε έναν πίνακα τις ομοιότητες και διαφορές της χρήσης του άρθρου ανάμεσα στη νέα και την αρχαία ελληνική γλώσσα. 2η φάση: 1 ώρα, παίζουμε 5. Διαβάζουμε στη θεωρία της γραμματικής: H μορφολογία του οριστικού και του αόριστου άρθρου δεν παρουσιάζει μεγάλη ποικιλία. Ωστόσο σε ορισμένα παλιά αλλά και σε σύγχρονα κείμενα, καθώς και στον καθημερινό προφορικό λόγο διαλεκτόφωνων κατά κανόνα ομιλητών της νέας ελληνικής παρουσιάζονται κάποιες μορφολογικές αποκλίσεις από τη συνηθισμένη χρήση (νόρμα). Αυτές συμβαίνουν συνήθως στην αιτιατική του πληθυντικού του θηλυκού γένους του οριστικού άρθρου, αλλά και στην ονομαστική του ενικού του αρσενικού. Παρατηρήστε τις αποκλίσεις αυτές στα παρακάτω αποσπάσματα από αυθεντικό λόγο διαφόρων κειμενικών ειδών. Σελίδα 18 από 30
α) Γιατί οι δυο μας ύπατοι κ' οι πραίτορες εβγήκαν σήμερα με τες κόκκινες, τες κεντημένες τόγες. (Κ. Καβάφης, «Περιμένοντας τους βαρβάρους») β) Συ τες δύναμές σου σπρώχνεις και αγκαλά δεν είν' πολλές. (Δ. Σολωμός, «Ύμνος εις την ελευθερίαν», στροφή 129) γ) Ιψές υ Γιώργους είδι ένα κακό ύνουρου. Έπισι υ δέντρους (=δρυς) κι τουν χτύπσι στου κιφάλι. (Από ομιλητή διαλεκτόφωνο, θεσσαλικής καταγωγής) Α. Επισκεπτόμαστε τη δ/νση http://www.potheg.gr/intro.aspx?lan=1, ανατρέχουμε σε έργα ποιητών και εντοπίζουμε ποιήματα με ανάλογες μορφολογικές αποκλίσεις στη χρήση των άρθρων και αναρωτιόμαστε γιατί οι ποιητές τις επιλέγουν κάθε φορά αντί της «σωστής» χρήσης. Επιλέγουμε ένα ποίημα και αλλάζουμε τη μορφή των άρθρων του. Παρατηρούμε αν υπάρχουν ουσιαστικές διαφοροποιήσεις στο περιεχόμενο της αρχικής δημιουργίας. Σε προσχεδιασμένο προφορικό λόγο αναπτύσσουμε τα επιχειρήματά μας για τις υφολογικές διαφοροποιήσεις που εντοπίσαμε. Β Επισκεπτόμαστε την παρακάτω διεύθυνση και διαβάζουμε το κείμενο «η δάσκαλους» http://www.farofylakes.blogspot.gr/2012/02/blog-post_8535.html. Αν χρειαστείτε λεξικό μπορείτε να ψάξετε στην παρακάτω ιστοσελίδα (παρδαλή λέξη) τις άγνωστες λέξεις. Τι παρατηρείτε για τη χρήση του άρθρου στη συγκεκριμένη διάλεκτο; http://www.pardalilexi.gr/search.php?startwith=ζ ΛΕΞΙΚΟ ΔΙΑΛΕΚΤΩΝ Σελίδα 19 από 30
Γραφούμε ένα άρθρο στη σχολική εφημερίδα για τη χρήση του άρθρου στις νεοελληνικές διαλέκτους. Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε πληροφορίες και από το παρακάτω κείμενο. Μορφολογία Από τις μορφολογικές ιδιαιτερότητες των βορείων διαλέκτων αναφέρονται ενδεικτικά οι εξής: α. Ο σχηματισμός του αρσενικού άρθρου Βασικό μορφολογικό χαρακτηριστικό των βόρειων ιδιωμάτων είναι οι ιδιαιτερότητες στον σχηματισμό του αρσενικού άρθρου: αλλού, λόγω της στένωσης του [ο], εμφανίζεται με τη μορφή ου [u] (Στερεά Ελλάδα, βόρεια Εύβοια, Ήπειρος, δυτική Μακεδονία, π.χ. ο Νίκος > ου Νίκους, ο παππούς > ου παππούς), ή η [i] (κεντροανατολική Μακεδονία, Λέσβος, Θεσσαλία, π.χ. η Νίκους, η παππούς), ενώ αλλού παραλείπεται. Για την περίπτωση όπου ως άρθρο χρησιμοποιείται το i ο Συμεωνίδης έχει υποστηρίξει ότι αυτό οφείλεται σε τροπή του άτονου u (ου Νίκους), που -μέσω του φαινομένου τη αποβολής- έχει αποβληθεί, σε i, γιατί, αν μετά την αποβολή του u υπήρχε κενό, χωρίς να συμβεί κάποια τροπή, το σύστημα θα εμφάνιζε μια άναρθρη κατάσταση, κάτι που δεν έχουν ανεχτεί κατά τα φαινόμενα ποτέ τα βόρεια ιδιώματα. Και αυτή η τροπή, που δικαιολογείται και από άλλες παρατηρημένες τροπές του u σε i στα βόρεια αλλά και σε άλλα ιδιώματα, είναι το τρίτο φαινόμενο που -κατά τον Συμεωνίδη- πρέπει μάλλον να αποδοθεί στον ιδιαίτερο φωνηεντισμό των βόρειων ιδιωμάτων: πέραν, δηλαδή, της στένωσης των άτονων e σε i και ο σε u, και της αποβολής των (πρωτογενών) άτονων i και u, υφίσταται, κάτω από συνθήκες και περιστάσεις που το επιβάλλουν, η τροπή του (νόθου) άτονου u σε i, που δικαιολογεί την εμφάνιση σε κάποιες περιοχές του i ως άρθρου και για το αρσενικό (βλ. εκτενέστερα Συμεωνίδης 1983). Σε σχέση πάντοτε με τις ιδιαιτερότητες του άρθρου, σε ορισμένες περιοχές χρησιμοποιείται το u για τα προσηγορικά και το i για τα κύρια ονόματα (μεταξύ άλλων στην Κοζάνη και στη Θεσσαλία, π.χ. ου τσουμπάν ς/ η Νίκους, αντί ο τσομπάνης/ο Νίκος). Σελίδα 20 από 30
6. Αινίγματα: έχουν άρθρα; Στην ερώτηση ή στην απάντηση; Ουρανός ατσάλι και γη πετάλι, γάτου ποδάρι και φιδιού κεφάλι. απάντηση: η χελώνα Ζώο που έχει τα κόκαλά του απ έξω. Τι είναι; απάντηση: το σαλιγκάρι Αλωνίδα μαλλιαρή πίνει νερό, δεν κατουρεί. απάντηση: η κότα Είναι ένα πραγματάκι κι έχει στον κώλο τ αγκαθάκι. απάντηση: η σφήκα Τρικέφαλος, δεκάποδος, πενηνταδυονυχάτος. Τι είναι; απάντηση: ο ζευγάς και τα βόδια Δεν είμαι φεγγάρι, δεν είμαι αστέρι, μα φέγγω με τον πισινό το καλοκαίρι. απάντηση: η πυγολαμπίδα Από πάνω το τηγάνι κι από κάτω το μπαμπάκι κι από μπρος του το τσιμπίδι κι από πίσω το ψαλίδι. απάντηση: το χελιδόνι Μικρή-μικρή νοικοκυρά, μεγάλη πίτα φτιάχνει. Τι είναι; Σελίδα 21 από 30
απάντηση: η μέλισσα Πηγή : http://www.gnomikologikon.gr/enigma.php#ixzz3c04oz2sr Ας κάνουμε έναν αγώνα αινιγμάτων. Χωριζόμαστε σε δυο ομάδες με έναν αρχηγό, αναζητούμε στο διαδίκτυο τα πιο απίθανα αινίγματα και τα θέτουμε στην αντίπαλη ομάδα. Μπορούμε να πάρουμε ιδέες από το παρακάτω έργο http://thesis.ekt.gr/thesisbookreader/id/1464#page/64/mode/2up, σελίδα 49 «αγώνες αινιγμάτων». Η νικήτρια ομάδα κερδίζει ένα σημαντικό έπαθλο. 7. Το αγαπημένο σου... Καθισμένα τα παιδιά στον κύκλο. Το κάθε παιδί λέει το όνομά του και κάτι που του αρέσει, π.χ. «με λένε Μαρία και μου αρέσει το κοτόπουλο με πατάτες». Το επόμενο παιδί πρέπει να θυμηθεί το όνομά του προηγούμενου και ό,τι έχει πει ότι αγαπάει και το συστήνει, π.χ. «είναι η Μαρία και της αρέσει να τρώει κοτόπουλο με πατάτες». Μετά λέει το δικό του όνομα και το αγαπημένο του φαγητό και μετράει τα άρθρα που χρησιμοποίησε συνολικά και λέει τον αριθμό. Ακολουθεί το επόμενο. Όποιο παιδί κάνει λάθος, βγαίνει από τον κύκλο και γίνεται επόπτης, δηλαδή μετράει και ελέγχει τον αριθμό των άρθρων που ακούγονται από κάθε παιδί. 8. Συμπληρώνουμε το παρακάτω κείμενο με το κατάλληλο οριστικό ή αόριστο άρθρο και συνεχίζουμε το παραμύθι. Στο τέλος βάζουμε τίτλο στο παραμύθι. Μπορούμε το παραμύθι μας να το παρουσιάσουμε πολυτροπικά. Σελίδα 22 από 30
φορά και καιρό ζούσε χωρικός με γυναίκα του, σ` σπιτάκι μέσα σε πυκνό δάσος. Είχαν και. κόρη τόσο όμορφη που ακόμη και.. ήλιος και.. φεγγάρι ζήλευαν... μέρα πέρασε το βασιλόπουλο, είδε..όμορφη κόρη και αμέσως ζήτησε από. γονείς της να την παντρευτεί. πατέρας της, που δεν ήθελε να χάσει κόρη του είπε: - Αν θέλεις κόρη μου πρέπει να περάσεις από τρεις δοκιμασίες. - 3η φάση: 1 ώρα, προσέχουμε και διαπιστώνουμε 9. Μας δίνεται το παρακάτω κείμενο από τον ημερήσιο τύπο: Ιδιαίτερο θόρυβο έχουν προκαλέσει κατά καιρούς τα σενάρια για την πιθανή τοποθεσία του τάφου του Μεγάλου Αλεξάνδρου, με τελευταία αυτά της Αμφίπολης. Χαρακτηριστικό είναι ότι η αρχαιολογική σκαπάνη στην Αμφίπολη Σερρών, έχει χαρίσει πολλές προσδοκίες ότι πρόκειται για τον βασιλικό τάφο του Μακεδόνα στρατηλάτη. Παλαιότερα, η αρχαιολόγος, Λιάνα Σουλβατζή, είχε βρεθεί στο επίκεντρο της δημοσιότητας όταν κατά τη δεκαετία του '90 είχε ισχυριστεί ότι ο τάφος του Αλεξάνδρου βρίσκεται στην Όαση της Σίβα, θεωρία η οποία κατέπεσε στη συνέχεια. Η Λιάνα Σουλβατζή, μιλώντας στον ραδιοφωνικό σταθμό Real Fm, χαρακτήρισε παρόλ αυτά μεγάλο εύρημα την ανασκαφή της αρχαίας Αμφίπολης, τόνισε όμως ότι δεν πιστεύω με τίποτα ότι ο τάφος ανήκει στον Μέγα Αλέξανδρο. Θυμίζουμε ότι η ίδια είχε κάνει ανασκαφές στην Αίγυπτο από το 1989 έως το 1995 αναζητώντας τον τάφο του Μεγάλου Αλεξάνδρου αλλά οι εργασίες σταμάτησαν και η ίδια είχε δεχτεί δριμεία κριτική. "Βρήκαμε έναν υπέργειο ναόσχημο μακεδονικό τάφο με εμβαδόν 525 τετραγωνικά μέτρα ενώ ο χώρος που ανήκει ο τάφος ξεπερνά τα 12.000 τετραγωνικά μέτρα. Βρέθηκαν μάλιστα 4 αγάλματα λεόντων που φύλαγαν την είσοδο του τάφου", διηγείται η αρχαιολόγος που υποστηρίζει ότι ανακάλυψε και ελληνικές επιγραφές, η πρώτη εκ των οποίων έγραφε: "Αλέξανδρος Άμμωνος Ρα". Σελίδα 23 από 30
Α) Αφού εντοπίσουμε τα άρθρα στο κείμενο, τα χωρίζουμε σε δύο κατηγορίες: σ αυτά που αναφέρονται σε πρόσωπο ή πράγμα συγκεκριμένο (οριστικό άρθρο) και σ αυτά που έχουν γενική και αόριστη σημασία (αόριστο άρθρο). ΣYΓKEKPIMENH ANAΦOPA ΓENIKH AOPIΣTH ANAΦOPA οριστικό άρθρο ουσιαστικό αόριστο άρθρο ουσιαστικό Β) Αναγνωρίζουμε με ποια πρόθεση συνδυάζεται το οριστικό άρθρο στις φράσεις που ακολουθούν: στην Όαση στον Μέγα Αλέξανδρο Αναζητούμε και άλλα παραδείγματα στο κείμενο. 10. Τι μπορεί να συνοδεύει το οριστικό άρθρο; Ας διαβάσουμε τα παραδείγματα και ας διατυπώσουμε με δικά μας λόγια τον κανόνα. Το ΟΡΙΣΤΙΚΟ ΑΡΘΡΟ συνοδεύεται από: Σελίδα 24 από 30
Είμαι η Πηνελόπη και αυτός είναι ο γιος μου, ο Τηλέμαχος. Καταγόμαστε από την Ιθάκη. Αυτός ο κύριος είναι ο κύριος Νικόλας. Ο καλύτερος βιολονίστας του κόσμου θα παίζει αύριο στην πόλη μας. Το τι έγινε δε λέγεται. Γυμνάζεται τρεις φορές την εβδομάδα. Πληρώνεται 500 ευρώ τον μήνα. Έφαγε μόνος του το ένα τέταρτο της τούρτας. Ο Φίλιππος ο Β ήταν ο πατέρας του Μεγάλου Αλεξάνδρου. Μας τα είπε όλα με το νι και με το σίγμα. Με αυτά τα ρούχα που φόρεσε μοιάζει σαν τον Κολόμβο. Στη συνέχεια κατασκευάζουμε με όλα τα παραπάνω παραδείγματα μια ιστορία στο toondoo. 11. Το ΜΗΔΕΝΙΚΟ ΑΡΘΡΟ το χρησιμοποιούμε όταν δε μας ενδιαφέρει το συγκεκριμένο πράγμα ή πρόσωπο για το οποίο μιλάμε, αλλά αναφερόμαστε γενικά και αόριστα στο «είδος», στην «κατηγορία» / «ομάδα» / «οικογένεια» στην οποία αυτό ανήκει. Ας διαβάσουμε τα παρακάτω παραδείγματα και ας διατυπώσουμε με δικά μας λόγια τον κανόνα για τη λειτουργία και χρήση του μηδενικού άρθρου. Το ΜΗΔΕΝΙΚΟ ΑΡΘΡΟ το χρησιμοποιούμε, όταν Σελίδα 25 από 30
Φοράει καπέλο και γυαλιά. Γράφει με στιλό. Μια καρέκλα από ξύλο. Παρακολουθώ τηλεόραση. Γεμάτος λύπη. Είναι μικρότερη από εμένα. Ήρθε σε αμηχανία. Καθαρός ουρανός αστραπές δε φοβάται. Είμαι μαθητής. Ένα ποτήρι νερό. Δεν είπε λέξη. Γεια σου, Μανώλη. Στη συνέχεια κατασκευάζουμε με όλα τα παραπάνω παραδείγματα μια ιστορία στο toondoo. Σελίδα 26 από 30
12. Πάμε πλατεία; Η φράση υπάρχει από την δεκαετία του 80, τότε που η πλατεία των Εξαρχείων στην Αθήνα ήταν μέρος που δε σύχναζε ο οποιοσδήποτε... Σύμφωνα με κάποιους άλλους σχετίζεται με την πλατεία Κολωνακίου (μάλλον σήμαινε: πάμε στην πλατεία Κολωνακίου, για να είμαστε μες τη μόδα και το lifestyle της εποχής). Λανσαρίστηκε από την τηλεοπτική σειρά «Δέκα Μικροί Μήτσοι». Τώρα πια χρησιμοποιείται ειρωνικά και μεταφορικά πλέον, σε διάφορες περιστάσεις και σημαίνει «πάμε να φύγουμε» ή «πάμε κάπου αλλού καλύτερα». Ας εξετάσουμε τη φράση πιο προσεκτικά. Διαπιστώνουμε ότι κάτι λείπει. Ποιο μέρος του λόγου απουσιάζει; Γιατί δε χρησιμοποιήθηκε; Αν το προσθέσουμε, ποια σημασιολογική διαφοροποίηση θα παρουσιάσει η φράση; Σε μια παράγραφο 7-10 σειρών επιχειρούμε να εξηγήσουμε πόσο σημαντική είναι η απουσία ή παρουσία των άρθρων στον προφορικό και γραπτό λόγο. Σελίδα 27 από 30
Ζ. ΑΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Σε μια άλλη εκδοχή σεναρίου με θέμα το άρθρο θα μπορούσε να αναδειχθεί η θεωρητική αναζήτηση, γιατί στα ελληνικά συνηθίζουμε να χρησιμοποιούμε πάντοτε το άρθρο μπροστά από τα κύρια ονόματα, ενώ στις περισσότερες ευρωπαϊκές γλώσσες τα κύρια ονόματα είναι άναρθρα. Ακόμα και στα αρχαία ελληνικά, η χρήση των άρθρων, όχι μόνο μπροστά από κύρια ονόματα αλλά και γενικότερα, γινόταν με μεγάλη φειδώ. Θα μπορούσαμε να συμπληρώσουμε τις πληροφορίες που συλλέξαμε στο βικιλεξικό. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Στο πλαίσιο του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες ανταλλάσσουν απόψεις, παίζουν, διαφωνούν, στηρίζουν τη θέση τους με επιχειρήματα και τελικά λειτουργούν ως ομάδα. Οι μαθητές δρουν ως όντα ενεργά, δημιουργικά, είναι σε θέση να κατασκευάσουν πρωτότυπες δημιουργίες αξιοποιώντας ποικίλους σημειωτικούς τρόπους, όπως απαιτεί η σύγχρονη πραγματικότητα από τη σχολική εκπαίδευση (Kress 2000). Επίσης, οι μαθητές συνεργάζονται, εμπλέκονται ενεργά σε διαδικασίες αναζήτησης, πραγμάτευσης του υλικού, οι οποίες εμπλουτίζουν το πλαίσιο της μάθησης με το στοιχείο της δημιουργικότητας. Αυτό Σελίδα 28 από 30
βέβαια δεν μπορεί να συμβεί από τη μια μέρα στην άλλη. Απαιτεί προετοιμασία και οργάνωση. Οι μαθητές, επίσης, μέσα από τέτοιες διαδικασίες ασκούν την αφαιρετική τους ικανότητα, καθώς περιορίζουν τον γραπτό λόγο και τον «αντικαθιστούν» με άλλους σημειωτικούς τρόπους. Αναζητούν τρόπους που να μεταδίδουν με επιτυχία το μήνυμά τους. Η πραγμάτευση του ποικίλου υλικού που χρησιμοποιούν απαιτεί δεξιότητες διαφορετικού τύπου σε σχέση με τη συγγραφή μιας εργασίας στο χαρτί, γεγονός που δίνει ευκαιρίες σε περισσότερους μαθητές να αναδείξουν λανθάνουσες δυνατότητες, κλίσεις και ενδιαφέροντα, που τα συμβατικά μέσα συγγραφής και παρουσίασης εργασιών συνήθως δεν τους παρέχουν. Θ. BΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Καψάλης, Α. & Βρεττός, Ι. 2002. Μικροδιδασκαλία και άσκηση διδακτικών δεξιοτήτων. Αθήνα: Ατραπός. Κουτσογιάννης, Δ. 2007. Πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού νέων εφηβικής ηλικίας και (γλωσσική) εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. http://www.greek-language.gr/greeklang/modern_greek/studies/ict/teens/index.html [15.11.2010] Κουτσογιάννης, Δ., Παυλίδου, Μ. & Χαλισιάνη, Ι. 2011. Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: γενικό πλαίσιο και ιδιαιτερότητες. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Φράγκου, Χ. 2000. Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα. Gutenberg. Mitchell, M. 1993. Situational interest: Its multifaceted structure in the secondary school mathematics classroom. Journal of Educational Psychology, 85, 424-436. Kress, G. 2000. Σχεδιασμός του γλωσσικού προγράμματος σπουδών με βάση το μέλλον. Γλωσσικός Υπολογιστής 2. 111-124. Σελίδα 29 από 30
Pintrich, P. R. 2003. A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686. Θεοφανοπούλου-Κοντού, Δ., Κατσιμαλή, Γ., Μόζερ, Α., Νικηφορίδου Β. & Χειλά- Μαρκοπούλου, Δ. (επίμ.). 1998. Θέματα Νεοελληνικής Σύνταξης. Θεωρίαασκήσεις. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Κλαίρης, Χ, & Μπαμπινιώτης, Γ. 2004. Γραμματική της Νέας Ελληνικής. Δομολειτουργική-Επικοινωνιακή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Σελίδα 30 από 30