ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

Tha ΦΛΩΡΙΝΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2013 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ «Εκμάθηση Αγγλικών μέσω διαδικτυακών παιχνιδιών, με τη μέθοδο της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content & Language Integrated Learning). Μια μελέτη περίπτωσης μέσω παιχνιδιού γεωγραφικών γνώσεων που αξιοποιεί την υπηρεσία Google Earth και τους QR Codes» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ ΔΟΥΡΔΑ ΚΥΡΙΑΚΗ Email: kdourda@gmail.com ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΗΤΡΩΟΥ: 239 ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΜΠΡΑΤΙΤΣΗΣ Επόπτης ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΘΑΡΡΕΝΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΓΡΙΒΑ Μέλος 3μελούς ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΕΛΕΝΗ συμβουλευτικής ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ επιτροπής ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ Μέλος 3μελούς ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΗΝΕΛΟΠΗ συμβουλευτικής ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ επιτροπής ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ «Εκμάθηση Αγγλικών μέσω διαδικτυακών παιχνιδιών, με τη μέθοδο της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content & Language Integrated Learning). Μια μελέτη περίπτωσης μέσω παιχνιδιού γεωγραφικών γνώσεων που αξιοποιεί την υπηρεσία Google Earth και τους QR Codes» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ ΔΟΥΡΔΑ ΚΥΡΙΑΚΗ Email: kdourda@gmail.com ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΗΤΡΩΟΥ: 239 ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΜΠΡΑΤΙΤΣΗΣ Επόπτης ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΘΑΡΡΕΝΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΓΡΙΒΑ Μέλος 3μελούς ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΕΛΕΝΗ συμβουλευτικής ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ επιτροπής ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ Μέλος 3μελούς ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΗΝΕΛΟΠΗ συμβουλευτικής ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ επιτροπής ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΦΛΩΡΙΝΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2013 1

Ευχαριστίες Για την εκπόνηση της παρούσας μεταπτυχιακής διατριβής συνετέλεσαν θετικά κάποιοι άνθρωποι στους οποίους οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ. Αρχικά οφείλω να ευχαριστήσω θερμά τον επιβλέποντα καθηγητή της μεταπτυχιακής διατριβής μου, κ. Θαρρενό Μπράτιτση, για την άψογη συνεργασία, την καθοδήγηση και τη συνεχή υποστήριξη, καθώς επίσης και για την ευκαιρία που μου έδωσε να ασχοληθώ με ένα τόσο ενδιαφέρον και πρωτότυπο θέμα. Επιπλέον, ευχαριστώ ιδιαίτερα τα μέλη της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής της διατριβής μου, κ. Γρίβα και κ. Παπαδοπούλου, που με βοήθησαν με κάθε δυνατό τρόπο. Ακόμη, ευχαριστώ θερμά τον διευθυντή του 1 ου Δημοτικού Σχολείου Νέας Ραιδεστού, κ. Τζήκα, όπως επίσης και τους δασκάλους και τους μαθητές, για την συμπαράσταση, τις διευκολύνσεις και το ειλικρινές ενδιαφέρον τους κατά την πραγματοποίηση της διδακτικής παρέμβασης. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένειά μου για τη διαρκή παρότρυνση, ηθική συμπαράσταση και συνεχή υποστήριξη που μου προσέφεραν. Η βοήθειά τους όλα αυτά τα χρόνια ήταν καθοριστική για τη μέχρι εδώ πορεία μου. Φλώρινα, Σεπτέμβριος 2013 Δούρδα Κυριακή 2

Περίληψη Η Μάθηση μέσω Παιχνιδιού (Game-Based Learning - GBL) παρέχει διδακτικές μεθόδους και τεχνικές που ανταποκρίνονται καλύτερα στις απαιτήσεις και τις συνήθειες των σημερινών μαθητών, και κατά συνέπεια, εμπλέκουν τους μαθητές στη διαδικασία της μάθησης. Στην παρέμβαση που περιγράφεται στην παρούσα εργασία η προσέγγιση της Μάθησης μέσω Παιχνιδιού (GBL) συνδυάζεται με τη μέθοδο της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content and Language Integrated Learning - CLIL). Αυτός ο συνδυασμός, από τη μια πλευρά, παρέχει κίνητρα και μια γνωστική βάση για την εκμάθηση γλώσσας, εφόσον ενισχύει το κίνητρο και πλαισιοποιεί τη μάθηση και από την άλλη πλευρά, δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να διευρύνουν τις γνωστικές τους δεξιότητες και να χρησιμοποιούν πιο σύνθετο λεξιλόγιο. Στην εν λόγω παρέμβαση, ο ανωτέρω συνδυασμός υλοποιείται μέσω ενός περιβάλλοντος εκμάθησης της Γεωγραφίας που βασίζεται στο παιχνίδι (geography game-based learning environment). Το παιχνίδι αξιοποιεί την υπηρεσία Google Earth και τους Κώδικες Γρήγορης Ανταπόκρισης (Quick Response - QR Codes) για τη διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας σε μαθητές Δημοτικού σχολείου. Ο σκοπός του παιχνιδιού, το οποίο σχεδιάστηκε με τη λογική ενός παιχνιδιού κρυμμένου θησαυρού, δεν είναι μόνο να αναπτύξει τη γνώση περιεχομένου, αλλά επίσης να διευκολύνει την παρατήρηση και την ενίσχυση των μαθησιακών στρατηγικών, καθώς η αποτελεσματική χρήση τους πιστεύεται ότι είναι μία από τις πιο σημαντικές δεξιότητες που οι μαθητές πρέπει να κατακτήσουν προκειμένου να επιτύχουν στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Το παιχνίδι εφαρμόστηκε στο πλαίσιο πιλοτικής διδακτικής παρέμβασης, εμβυθίζοντας δεκαεφτά (17) μαθητές (9 κορίτσια και 8 αγόρια) από 11 εώς 12 χρονών της ΣΤ τάξης ενός ελληνικού δημόσιου Δημοτικού σχολείου της Θεσσαλονίκης (1 ο Δημοτικό Νέας Ραιδεστού) σε καταστάσεις επίλυσης προβλημάτων που σχετίζονται με τη χρήση στοιχείων γεωγραφίας σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα. Eπιχειρώντας να επιλύσουν αυτά τα προβλήματα, οι μαθητές συνεργάστηκαν για ένα διάστημα 8 εβδομάδων. Σε αυτό το χρόνο, οι μαθητές ολοκλήρωσαν τα έξι επίπεδα του παιχνιδιού, ακολουθώντας στοιχεία που παρέχονταν από QR codes, ενσωματωμένους με τη μορφή εικόνας, ως πινέζες/σημάδια στο 3

Google Earth. Διαβάζοντας και αποκωδικοποιώντας αυτές τις εικόνες, οι μαθητές οδηγούνταν σε ιστοσελίδες με πληροφορίες και πλαισιωμένο μαθησιακό υλικό, απαραίτητο για να εντοπίσουν τον επόμενο QR code «για μια στάση στην υδρόγειο» ( stop around the globe ). Η επίδοση των μαθητών αξιολογήθηκε κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού μέσω γνωστικών τεστ και ποικίλων πολύπλοκων δραστηριοτήτων, που συμπεριελάμβαναν δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης, αλλά και προφορικές δεξιότητες. Επιπροσθέτως, ζητήθηκε από τους μαθητές να συμπληρώσουν φύλλα εργασίας, και να κρατούν ημερολόγιο του «ταξιδιού» τους, ενώ παράλληλα παρήγαγαν κείμενα με τις σκέψεις τους, γραμμένα στην ξένη γλώσσα. Τα ευρήματα της διδακτικής παρέμβασης προτείνουν το πως η εκμάθηση της ξένης γλώσσας μπορεί να πραγματοποιηθεί επιτυχώς σε ένα περιβάλλον μάθησης που βασίζεται σε ένα παιχνίδι γεωγραφίας, και τονίζουν τη δυναμικότητα της εφαρμογής της προσέγγισης GBL αναφορικά με την επίδοση. Γενικά, οι μαθητές επέδειξαν θετικές στάσεις (μέσω ερωτηματολογών ικανοποίησης) απέναντι στο παιχνίδι. Επιπλέον τα αποτελέσματα του μετα-τεστ (post-test) έχουν σημαντικές διαφορές συγκρινόμενα με αυτά του προγνωστικού τεστ (pre-test), σε σχέση με την απόκτηση λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα και τις γνώσεις στη γεωγραφία. Τα αποτελέσματα επίσης έδειξαν ότι η συνεργασία που απαιτούνταν από αυτό το παιχνίδι, επέτρεψε στους μαθητές να αλληλεπιδράσουν μέσα σε ένα ελεγχόμενο περιβάλλον, όπου ανέλαβαν ρόλους και ευθύνες. Συνεπώς, τα ευρήματα συνεισφέρουν στη βιβλιογραφία για την προσέγγιση GBL, ιδιαίτερα όσον αφορά στην εφαρμογή της στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. 4

Περιεχόμενα Εισαγωγή...9 ΜΕΡΟΣ Α : ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Εισαγωγή... 11 1. Ηλεκτρονικό Παιχνίδι και Μάθηση... 11 1.1 Ηλεκτρονικό Παιχνίδι Ορισμός... 12 1.2 Η Μαθησιακή αξία των Ηλεκτρονικών Παιχνιδιών... 12 1.3 Το Ηλεκτρονικό Παιχνίδι στη Διδασκαλία της Ξένης Γλώσσας... 14 2. Η Προσέγγιση της Μάθησης μέσω Παιχνιδιού (Game Based Learning GBL)... 16 2.1 Εισαγωγή... 16 2.2 Η Προσέγγιση GBL στο πλαίσιο της Διδασκαλίας της Ξένης Γλώσσας... 17 2.3 Ερευνητικό Πεδίο GBL... 19 2.4 Συμπεράσματα... 20 3. Η Μέθοδος της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content and Language Integrated Learning - CLIL)... 21 3.1 Εισαγωγή... 21 3.2 Ολοκληρωμένη Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας - Ορισμός... 22 3.3 Η Μέθοδος CLIL ως Εργαλείο για την Προώθηση των Ξένων Γλωσσών... 23 3.4 Η αποτελεσματικότητα της Μεθόδου CLIL... 25 3.4.1 Μαθησιακά αποτελέσματα ως προς το Περιεχόμενο... 27 3.4.2 Μαθησιακά αποτελέσματα ως προς τη Γλώσσα... 28 3.5 Συμπεράσματα... 29 4. Στρατηγικές Μάθησης... 29 4.1 Άμεσες Στρατηγικές... 30 4.1.1 Μνημονικές... 30 4.1.2 Γνωστικές... 31 4.1.3 Αντισταθμιστικές... 31 4.2 Έμμεσες Στρατηγικές... 31 4.2.1 Μεταγνωστικές... 31 4.2.2 Συναισθηματικές... 32 4.2.3 Κοινωνικές... 32 4.3 Λεξιλογικές Στρατηγικές Μάθησης... 32 4.4 Στρατηγικές Ανάγνωσης... 33 ΜΕΡΟΣ Β : ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Εισαγωγή... 35 1. Ανάπτυξη προβληματικής... 35 2. Διδακτική Παρέμβαση... 36 2.1 Σκοπός της Διδακτικής Παρέμβασης... 36 2.2 Στόχοι της Διδακτικής Παρέμβασης... 36 5

2.3 Συμμετέχοντες... 37 2.4 Σχεδιασμός και Υλοποίηση της Διδακτικής Παρέμβασης... 38 3. Έρευνα... 40 3.1 Εργαλεία Συλλογής Δεδομένων... 40 3.1.1 Γνωστικό Τεστ... 40 3.1.2 Ερωτηματολόγια... 40 3.1.3 Παρατήρηση... 41 3.1.4 Άλλα Εργαλεία Συλλογής Δεδομένων... 42 3.2 Ερευνητικά ερωτήματα... 42 ΜΕΡΟΣ Γ : ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ Εισαγωγή... 44 1. Σχεδιασμός του Παιχνιδού... 44 2. Διδακτικό Περιεχόμενο του Παιχνιδιού... 47 3. Τεχνολογική Πλατφόρμα... 48 3.1 Κώδικες Γρήγορης Ανταπόκρισης (Quick Response Codes - QR Codes)... 48 3.2 Google Earth... 50 3.3 Weebly... 51 4. Περιγραφή του Παιχνιδιού... 53 4.1 Πλοκή του Παιχνιδιού... 53 4.2 Στόχος του Παιχνιδιού... 56 5. Αξιολόγηση... 58 5.1 Εισαγωγή... 58 5.2 Τεχνικές Αξιολόγησης... 59 ΜΕΡΟΣ Δ : ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Εισαγωγή... 62 1. Ευρήματα από την Παρατήρηση... 63 2. Ανάλυση Ερωτηματολογίων... 65 3. Απαντήσεις Ερευνητικών Ερωτημάτων... 69 ΜΕΡΟΣ Ε :ΣΥΖΗΤΗΣΗ...83 Βιβλιογραφία...86 Παράρτημα 1: Εικόνες...95 i. Ενδεικτικές εικόνες από τα ημερολόγια των μαθητών...96 ii. Ενδεικτικές εικόνες από τα γραπτά και ηλεκτρονικά κείμενα των μαθητών...97 Παράρτημα 2: Ερωτηματολόγια...98 i. Γνωστικό Τεστ...99 ii. Μαθησιακά στυλ κατά την εκμάθηση των Αγγλικών...102 iii. Μαθησιακά στυλ κατά την εκμάθηση Λεξιλογίου στα Αγγλικά...103 iv. Εξοικείωση με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή Προτιμήσεις...105 v. Ερωτηματολόγιο ικανοποίησης της εφαρμογής...107 6

Λι στα Εικο νων Εικόνα 1: Το εργαστήριο όπου λάμβανε χώρα το παιχνίδι...39 Εικόνα 2: Η χρήση του προγράμματος Quickmark για το σκανάρισμα των QR Codes...49 Εικόνα 3: Screenshot: Η οροσειρά των Ιμαλαΐων Ένα παράδειγμα QR Code στο Google Earth...51 Εικόνα 4: Screenshot: Το Ημερολόγιο του ντετέκτιβ Έρευνα στο τροπικό δάσος του Αμαζονίου...52 Εικόνα 5: Screenshot: Το Γραφείο του Αρχηγού Γράμμα στον Αρχηγό...52 Εικόνα 6: Screenshot: Το Διαδίκτυο Πληροφορίες για την Έρημο Σαχάρα...53 Εικόνα 7: Οι μαθητές ενημερώνονται για την αποστολή τους...54 Εικόνα 8: Πληροφορίες για την ταυτότητα του Mr.X...55 Εικόνα 9: Screenshot: Γραφείο Αρχηγού Ένα παράδειγμα έμμεσης πληροφορίας με QR Code...56 Εικόνα 10: Παράδειγμα ερωτήσεων που έπρεπε να απαντούν οι μαθητές σε κάθε σταθμό του παιχνιδιού...57 Εικόνα 11: Εικόνα από γραπτό κείμενο στο τετράδιο (Γράμμα στον Αρχηγό)...59 Εικόνα 12: Ένα παράδειγμα δραστηριότητας του μετασταδίου (αξιολόγηση)...60 Εικόνα 13: Ένα παράδειγμα ημερολογίου μιας ομάδας μαζί με τα bonus δύο σταθμών...61 Εικόνα 14: Η εξοικείωση των μαθητών με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή...66 Εικόνα 15: Οι προτιμήσεις των μαθητών σχετικά με τις γνωστικές στρατηγικές...67 Εικόνα 16: Οι προτιμήσεις των μαθητών σχετικά με τις μνημονικές στρατηγικές...68 Εικόνα 17: Οι προτιμήσεις των μαθητών σχετικά με τις κοινωνικές στρατηγικές...68 Εικόνα 18: Η σύγκριση των δύο γνωστικών τεστ (pre- and post-test) ανά μαθητή...69 Εικόνα 19: Το σύνολο των σωστών απαντήσεων ανά μαθητή στα γνωστικά τεστ...70 7

Εικόνα 20: Οι στρατηγικές ανάγνωσης που χρησιμοποιήσαν οι μαθητές στον 1 ο και στον 6 ο σταθμό του παιχνιδιού...72 Εικόνα 21: Οι Στρατηγικές Μάθησης που χρησιμοποίησαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της εφαρμογής...74 Εικόνα 22: Οι Μνημονικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της εφαρμογής...75 Εικόνα 23: Οι Γνωστικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι ομάδες κατά τη διάρκεια της εφαρμογής...76 Εικόνα 24: Οι Κοινωνικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι ομάδες κατά τη διάρκεια της εφαρμογής...77 Εικόνα 25: Οι Αντισταθμιστικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της εφαρμογής...78 Εικόνα 26: Η Ικανοποίηση των Μαθητών από την εφαρμογή...79 Εικόνα 27: Παράδειγμα του portfolio που κρατούσαν οι μαθητές με τα διάφορα στοιχεία που συγκέντρωναν από κάθε σταθμό...95 Εικόνα 28: Παράδειγμα bonus που έπαιρναν οι μαθητές μετά την ολοκλήρωση κάθε αποστολής...95 Εικόνα 29: Δύο παραδείγματα ημερολογίων των μαθητών...96 Εικόνα 30: Εικόνα από γραπτό κείμενο σε δραστηριότητα του μετασταδίου (Φαξ στον Αρχηγό)...96 Εικόνα 31: Εικόνα από ηλεκτρονικό κείμενο σε σταθμό του παιχνιδιού (E-mail σε ένα φίλο)...97 Εικόνα 32: Εικόνα από γραπτό κείμενο σε δραστηριότητα του μετασταδίου (Γράμμα σε πάπυρο από την οπτική ενός ιθαγενή)...97 8

Eισαγωγή Η εξέλιξη της τεχνολογίας παρέχει νέα δεδομένα στη διδασκαλία και στη μάθηση, γεφυρώνοντας την απόσταση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή. Η μάθηση μέσω παιχνιδιού αποτελεί μια πρόκληση για το σύγχρονο σχολείο, και για οποιαδήποτε άλλη μορφή μάθησης, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να πρέπει να είναι πιο δημιουργικοί κατά τη διαδικασία της μάθησης προκειμένου να διατηρήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών, αλλά και να διευκολύνουν την ίδια τη μάθηση. Επομένως, το ζήτημα πλέον δεν είναι εάν θα πρέπει να χρησιμοποιούνται τα παιχνίδια στην εκπαίδευση, αλλά με ποιόν τρόπο θα πρέπει να χρησιμοποιούνται, πως θα πρέπει να σχεδιάζονται και πως θα ενσωματωθούν στα ήδη υπάρχοντα αναλυτικα προγράμματα. Παρά τις συνεχείς αλλαγές στην εκπαίδευση, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτελούν όλο και περισσότερο ένα αναγκαίο μέρος της εκπαίδευσης και η έννοια του εκπαιδευτικού παιχνιδιού χρησιμοποιείται ευρέως σήμερα (Donmus, 2010). Ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, το αυξημένο ενδιαφέρον των παιδιών και των εφήβων για τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, τα οποία έχουν αποκτήσει ένα σημαντικό ρόλο στις ζωές τους, ώθησε τους ερευνητές να αναζητήσουν τρόπους για να τα ενσωματώσουν στη διαδικασία της μάθησης. Σύμφωνα με τον Prensky (2005) οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να μάθουν να χρησιμοποιούν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ως διδακτικά εργαλεία, καθώς αυτά παρέχουν ελκυστικές και αποτελεσματικές μαθησιακές εμπειρίες στους μαθητές. Η χρήση παιχνιδιών γενικότερα για εκπαιδευτικούς σκοπούς, προσφέρει μια ποικιλία από γνωστικές αναπαραστάσεις (knowledge presentations) και δημιουργεί τις συνθήκες εκείνες έτσι ώστε να εφαρμοστούν αυτές οι γνώσεις σε έναν ψηφιακό κόσμο (Pivec, Dziabenko & Schinnerl, 2003). Συνεπώς υποστηρίζει και διευκολύνει τη μαθησιακή διαδικασία. Λόγω του ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια έχουν μεγαλύτερη μαθησιακή αξία κυρίως σε διαθεματικά εκπαιδευτικά πεδία (Pivec, Dziabenko & Schinnerl, 2003), η παρούσα μελέτη περίπτωσης εστίασε στο συνδυασμό δύο διαφορετικών μαθημάτων Αγγλικά και Γεωγραφία χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content and Language Integrated Learning - CLIL). Στα πλαίσια της εν λόγω μελέτης, η μέθοδος αυτή, η οποία είναι παγκοσμίως αποδεκτή για τη δημιουργία κατάλληλων περιβαλλόντων μάθησης (Snow, Met and Genesee, 9

1989), συνδυάστηκε με την προσέγγιση της Μάθησης μέσω Παιχνιδιού (GBL), προκειμένου να ενσωματωθεί μια ξένη γλώσσα με το περιεχόμενο. Πιο συγκεκριμένα, στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται τα αποτελέσματα μιας μελέτης περίπτωσης, η οποία εστίασε στη διδασκαλία της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας και συγκεκριμένα στην απόκτηση λεξιλογίου και τις δεξιότητες ανάγνωσης, καθώς επίσης και στις στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποίησαν οι μαθητές. Επιπροσθέτως, ερευνήθηκε η γνώση του περιεχομένου (Γεωγραφία) και η συνεργασία των μαθητών κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Η εργασία δομείται ως εξής: Αρχικά παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο στηρίχτηκε και εξελίχθηκε η συγκεκριμένη εργασία. Γίνεται αναφορά στη διαδεδομένη χρήση της τεχνολογίας και του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην εκπαίδευση, όπως επίσης αναφέρονται έρευνες που έχουν υλοποιηθεί αξιοποιώντας τα ηλεκτρονικά παιχνίδια γενικότερα στην εκπαιδευτική πρακτική, αλλά και ειδικότερα για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Στη συνέχεια, αναλύονται οι διδακτικές προσεγγίσεις Game-based learning (GBL) και Content and Language Integrated Learning (CLIL). Έμφαση δίνεται στην επισκόπηση των επιδράσεων και των αποτελεσμάτων τους στη διαδικασία της μάθησης στο πλαίσιο της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας, όπως στη γλωσσική ικανότητα, στις στρατηγικές μάθησης, στην εκμάθηση του περιεχομένου και στη συνεργατικότητα. Στο τρίτο μέρος παρουσιάζεται η προβληματική που οδήγησε στο σχεδιασμό του εκπαιδευτικού παιχνιδιού που χρησιμοποιήθηκε και αναλύεται η μεθοδολογία της έρευνας. Στο τέταρτο μέρος παρουσιάζονται και σχολιάζονται τα ερευνητικά αποτελέσματα, ενώ ακολουθεί η καταληκτική συζήτηση. 10

ΜΕΡΟΣ Α ΘΕΩΡΗΤΙΚO ΠΛΑΙΣΙΟ Εισαγωγή Στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας περιγράφεται αρχικά η υπάρχουσα κατάσταση αναφορικά με τη διαδεδομένη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή και τις εφαρμογές του ηλεκτρονικού παιχνιδιού στην εκπαίδευση και συγκεκριμένα στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Αφού προσδιορίζεται τι είναι το ηλεκτρονικό παιχνίδι, γίνεται μια ευρύτερη αναφορά στην ενσωμάτωσή τους στη διδασκαλία, και συγκεκριμένα στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, και τις επιπτώσεις που έχει στη διαδικασία της μάθησης. Ακολούθως περιγράφονται τα ερευνητικά δεδομένα και η δυναμική των ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως εργαλεία μάθησης. Ακόμη παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο, το οποίο στηρίζει το σχεδιασμό του ηλεκτρονικού παιχνιδιού, αλλά και την εφαρμογή και την αξιολόγησή του στη διδακτική παρέμβαση. Συγκεκριμένα γίνεται αναφορά στην προσέγγιση της Μάθησης μέσω Παιχνιδιού (GBL) και αναφέρονται τα οφέλη που μπορούν να αποκομίσουν οι μαθητές από την εφαρμογή της στο πλαίσιο της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας. Ακολουθεί η ανάλυση της μεθόδου της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content and Language Integrated Learning - CLIL) και σχολιάζονται κυρίως οι επιπτώσεις της εφαρμογής αυτής της μεθόδου πάνω στην απόκτηση λεξιλογίου και στις στρατηγικές μάθησης των μαθητών. Τέλος, παρουσιάζονται τα είδη των στρατηγικών μάθησης που υπάρχουν κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στην εκμάθηση λεξιλογίου και τη δεξιότητα της ανάγνωσης. 1. Ηλεκτρονικό Παιχνίδι και Μάθηση Σε αυτή την ενότητα, αρχικά δίνεται ο ορισμός του ηλεκτρονικού παιχνιδιού. Στη συνέχεια περιγράφονται διάφορα, υπάρχοντα ηλεκτρονικά παιχνίδια, τα οποία κατηγοριοποιούνται είτε ανάλογα με τη συσκευή που απαιτείται για τη χρήση τους είτε σε σχέση με το περιεχόμενό τους. Έπειτα γίνεται αναφορά στην εκπαιδευτική αξία των ηλεκτρονικών παιχνιδιών γενικότερα, αλλά και στο πλαίσιο της διδασκαλίας ξένης γλώσσας, ειδικότερα. 11

1.1 Ηλεκτρονικό Παιχνίδι Ορισμός Με τον όρο ηλεκτρονικό παιχνίδι περιγράφεται μια ευρεία ποικιλία εφαρμογών πληροφορικής «που κοινά στοιχεία έχουν τη διασκέδαση, την έντονη συμμετοχή του παίκτη, τη διαδραστικότητα, την ανάληψη ρόλων και τη χρήση πολυμέσων» (Μαυρομμάτη, 2010). Kατά τους Burn & Carr (2006), τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτελούν συστήματα που λειτουργούν σε ένα δομημένο περιβάλλον και περιλαμβάνουν κανόνες. Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια κατηγοριοποιούνται είτε ανάλογα με τη συσκευή που χρησιμοποιείται για να παιχθούν είτε σε σχέση με το περιεχόμενό τους. Όλα έχουν μια μορφή εισόδου δεδομένων από τον χρήστη (π.χ. πληκτρολόγιο, joystick, gamepad, ποντίκι) και μια μορφή εξόδου που ικανοποιεί τις αισθήσεις του παίχτη. Έτσι, υπάρχουν παιχνίδια που παίζονται στην οθόνη της τηλεόρασης μέσω σύνδεσης με ειδική κονσόλα, σε ηλεκτρονικό υπολογιστή (τοπικά ή μέσω διαδικτύου), σε κινητό τηλέφωνο, κλπ. Ως προς το περιεχόμενο, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια κατηγοριοποιούνται ως εξής: (α) δράσης προοπτικής πρώτου ή τρίτου προσώπου (Doom, Quake), (β) στρατηγικής (Civilization, Age of Mythology), (γ) περιπέτειας (King's Quest, Grim Fandango), (δ) προσομοίωσης (The Sims, MS Flight Simulator, SimCity), (ε) παζλ (Tetris), (στ) εκπαιδευτικά (Schiffler, 2006; Apperley, 2006). Ξεχωριστή κατηγορία αποτελούν τα εκπαιδευτικά παιχνίδια, στα οποία εστιάζει και η παρούσα εργασία. Πρόκειται για δραστηριότητες που παρέχουν στους μαθητές την ευκαιρία να ενισχύσουν την προηγούμενη γνώση τους, επαναλαμβάνοντάς την σε ένα πιο άνετο περιβάλλον (Donmus, 2010). Επίσης, σύμφωνα με τους Cankaya & Karamete (2008), τα εκπαιδευτικά παιχνίδια είναι λογισμικά που βοηθούν τους μαθητές να μάθουν τα αντικείμενα διδασκαλίας και να αναπτύξουν τις δεξιότητες επίλυσης προβλήματος, χρησιμοποιώντας την επιθυμία τους και τον ενθουσιασμό τους να παίξουν. 1.2 Η Μαθησιακή αξία των Ηλεκτρονικών Παιχνιδιών Αναμφίβολα, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και η συχνή χρήση τους από τα παιδιά, αποτελούν μια πραγματικότητα, με αποτέλεσμα να δημιουργούν την ανάγκη να ερευνηθεί η δυνατότητα χρήσης τους ως εκπαιδευτικών εργαλείων (Gee, 2003). 12

Παρόλο που για κάποιους τα ηλεκτρονικά παιχνίδια συνδέονται μόνο με τη διασκέδαση, οι Smith & Mann (2002) τονίζουν πως οι μαθητές μέσω των ηλεκτρονικών παιχνιδιών εμπλέκονται στη διαδικασία της μάθησης και μαθαίνουν καλύτερα όταν διασκεδάζουν. Σύμφωνα με τους Kuzu & Ural (2008), όταν τα παιχνίδια και η εκπαίδευση συνδυάζονται, τα περιβάλλοντα μάθησης είναι όχι μόνο διασκεδαστικά, αλλά και αποτελεσματικά. Αυτό συμβαίνει κατά τον Kebritchi (2008; στο Donmus, 2010:1499), γιατί οι μαθητές παρακινούνται να μάθουν μέσω των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, αφού προσφέρουν ένα εναλλακτικό περιβάλλον μάθησης πέρα από το μολύβι και το χαρτί. Επιπλέον, προσθέτει στα θετικά αποτελέσματα των παιχνιδιών την επιθυμία για πρόοδο, την αύξηση της προσοχής και της μάθησης, την απομάκρυνση του άγχους για το μάθημα και την καλύτερη απομνημόνευση εννοιών (Kebritchi, 2008; στο Donmus, 2010:1499) Σύμφωνα με τον Van Eck (2006), τα ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι αποτελεσματικά όχι εξαιτίας του τι είναι, αλλά εξαιτίας του τί αντιπροσωπεύουν και τι κάνουν οι μαθητές καθώς παίζουν ένα παιχνίδι. Όταν χρησιμοποιεί κανείς ηλεκτρονικά παιχνίδια για εκπαιδευτικούς σκοπούς αρκετές πλευρές της μαθησιακής διαδικασίας υποστηρίζονται. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές ενθαρρύνονται να συνδυάσουν τη γνώση από διαφορετικές περιοχές, να επιλέξουν μια λύση ή να πάρουν μια απόφαση και να ελέγξουν πως επηρεάζεται το αποτέλεσμα του παιχνιδιού, να επικοινωνούν με τα άλλα μέλη της ομάδας, να συζητούν και να διαπραγματεύονται, με αποτέλεσμα, να βελτιώνουν, ανάμεσα σε άλλα πράγματα, τις κοινωνικές τους ικανότητες (Pivec, Dziabenko & Schinnerl, 2003). Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι ακόμη χρήσιμα εργαλεία για την απόκτηση συγκεκριμένων στρατηγικών και για την εκμάθηση συγκεκριμένου περιεχομένου (Gros, 2007). Ο Wheeler (2009; στο Donmus, 2010:1498) μάλιστα τονίζει ότι παρόλο που τα ηλεκτρονικά παιχνίδια δεν είναι χρήσιμα για όλους τους μαθητές και για κάθε είδους μάθηση, όταν σχεδιάζονται αποτελεσματικά, δημιουργούν ένα αξιόπιστο συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον. Επιπροσθέτως, πέρα από το γεγονός ότι επιτυγχάνουν την πλήρη εμβύθιση των μαθητών και τη συνεχή ενίσχυση των κινήτρων τους για την επίτευξη μεγαλύτερων σκορ, συμβάλουν στην ανάπτυξη και στη βελτίωση δεξιοτήτων, όπως τον οπτικοκινητικό συντονισμό, τη συγκέντρωση της προσοχής, την παρατηρητικότητα, αλλά και την ενεργοποίηση της φαντασίας και της κριτικής σκέψης (Amory et al., 1999). 13

Ωστόσο, κάποιοι ερευνητές, οπως ο Tuzun et al. (2008; στο Donmus, 2010: 1499), αναδεικνύουν και αρνητικά χαρακτηριστικά της χρήσης των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Για παράδειγμα, το γεγονός ότι αφενός τα περισσότερα ηλεκτρονικά παιχνίδια απαιτούν οικονομικές δαπάνες και πολύ περισσότερο χρόνο για την εφαρμογή/υλοποίηση τους σε σχέση με τις παραδοσιακές μεθόδους, και αφετέρου ότι οι μαθητές παρασυρμένοι από τη γοητεία του περιβάλλοντος ξοδεύουν χρόνο με δραστηριότητες που δε σχετίζονται με εκπαιδευτικούς σκοπούς, καθιστά επιφυλακτική τη χρήση τους στην εκπαίδευση (Tuzun et al., 2008; στο Donmus, 2010: 1499). 1.3 Το Ηλεκτρονικό Παιχνίδι στη Διδασκαλία της Ξένης Γλώσσας Τα τελευταία χρόνια η διδασκαλία της ξένης γλώσσας έχει γενικά υποστεί συνεχόμενες αλλαγές, καθώς οι ερευνητές έχουν συνεχώς παροτρύνει τους εκπαιδευτικούς να ψάχνουν εναλλακτικές στις στατικές σελίδες του σχολικού βιβλίου και στις λίστες λεξιλογίου (Anderson et al., 2008). Οι συνέπειες αυτών των διδακτικών αλλαγών είναι, μεταξύ άλλων, οι πρόσφατες τάσεις της γλωσσικής εκπαίδευσης να ενσωματώνει την τεχνολογία, με αποτέλεσμα η εκπαίδευση να λαμβάνει χώρα σε πιο επικοινωνιακά, «συναρπαστικά» περιβάλλοντα (Sørensen & Meyer, 2007). Ανεξάρτητα από τις διδακτικές μεθοδολογίες που χρησιμοποιούν σε όλο τον κόσμο, οι καθηγητές των ξένων γλωσσών εκμεταλλεύονται τα ρεαλιστικά μέσα (realia) εμπλουτίζοντας τη διδασκαλία τους, και χρησιμοποιούν άφθονες πηγές πληροφοριών που είναι αποτελεσματικές για την ανάπτυξη διαφόρων δεξιοτήτων από τους μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, το κασετόφωνο, το βίντεο, η τηλεόραση, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, οι εφαρμογές του κινητού και το διαδίκτυο έχουν χρησιμοποιηθεί στην τεχνολογία που υποστηρίζει τη διδασκαλία της γλώσσας. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, τα κινητά τηλέφωνα και τα PDAs, είναι μέρη της γλωσσικής εκπάιδευσης. Η χρήση αυτών των τεχνολογικών συσκευών είναι επίσης σημαντική σε τομείς που κυμαίνονται από τις τέχνες, τα οικονομικά, την εκπαίδευση μέχρι τη διασκέδαση, τον αθλητισμό και την υγεία. Ο ρόλος της τεχνολογίας ως πηγή της διδασκαλίας για τους μαθητές της ξένης γλώσσας αυξάνεται, καθώς οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τη συμβολή της στη δημιουργία ανεξάρτητων και συνεργατικών 14

περιβαλλόντων μάθησης στα οποία οι μαθητές μπορούν να αποκτήσουν και να εξασκήσουν μια νέα γλώσσα (Butler-Pascoe & Ellen, 1997). Η εκπαιδευτική αξία των παιχνιδιών έχει αναγνωριστεί εδώ και πολλά χρόνια. Ιδιαίτερα τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αναγνωρίζονται πρόσφατα ότι προσφέρουν έναν εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας, καθώς βοηθούν να γίνει η διδασκαλία της ξένης γλώσσας πιο διασκεδαστική, εμπλέκοντας έτσι τους μαθητές ενεργά στη μάθηση (Donmus, 2010). Όπως αναφέρει ο Milton (2006; στο Meyer, 2009: 715), η μάθηση μιας γλώσσας είναι διαφορετική από οποιοδήποτε άλλο μάθημα στο αναλυτικό πρόγραμμα, καθώς συνδυάζει τη σαφή εκμάθηση του λεξιλογίου και των γλωσσικών κανόνων με μη-συνειδητή ανάπτυξη δεξιοτήτων. Για τους μαθητές της γλώσσας αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να είναι ικανοί να κατακτήσουν ταυτόχρονα και τη γραμματική γνώση και την ευφράδεια, με το τελευταίο να είναι συχνά δύσκολο να παρέχεται στις τυπικές αίθουσες διδασκαλίας όπου η έκθεση στην ξένη γλώσσα είναι ελάχιστη (Meyer, 2009: 715). Αντιθέτως, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια δε σχετίζονται απαραίτητα με την απομνημόνευση ή με το να παρέχουν οι μαθητές σωστές απαντήσεις, αλλά με την εκτέλεση των δραστηριοτήτων μέσα σε ένα πλαίσιο σκέψης και δράσης (Sørensen & Meyer, 2007). Όπως ισχυρίστηκε ο Kossuth (1987:217; στο Sørensen & Meyer, 2007: 561), στα παιχνίδια «ο χρήστης δεν σκέφτεται τη γλώσσα που χρησιμοποιείται, αλλά μόνο τη δράση και πού θα οδηγήσει αυτή μετά». Τα μαθησιακά περιβάλλοντα που προσφέρουν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια στους μαθητές είναι πλούσια σε κίνητρα, έτσι ώστε να επιμείνουν στη μάθησή τους, με αποτέλεσμα να αυξάνεται η πιθανότητα της περεταίρω έκθεσης στην ξένη γλώσσα (del Blanco, Marchiori, Fernández-Manjón, 2010; Reinders, 2012). Το κίνητρο για μάθηση πολλαπλασιάζεται από τα διάφορα χαρακτηριστικά των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, όπως «η οπτικοποίηση, ο πειραματισμός και η δημιουργικότητα, τα οποία συνδέονται με την ενεργοποίηση της περιέργειας ως αποτέλεσμα της χρήσης φαντασίας, καινοτομίας και πολυπλοκότητας» (Μαυρομμάτη, 2010). Συνοψίζοντας, η βιβλιογραφία δείχνει ότι η χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών παρέχει μια πιο αποτελεσματική μάθηση, συγκρινόμενη με παραδοσιακές μεθόδους, καθώς αυξάνει τα κίνητρα του μαθητή, αναπτύσσει θετικές στάσεις και συμπεριφορές, και αυξάνει τη διαδικασία της απομνημόνευσης (Baturay, Yildirim & Daloglu, 2009; στο Donmus, 2010: 1499). Ωστόσο, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ποτέ 15

δεν είχαν κάποια κεντρική θέση στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, με αποτέλεσμα τα σχολεία και οι δάσκαλοι να είναι μέχρι κάποιο βαθμό επιφυλακτικοί ως προς τον εκπαιδευτικό ρόλο των ηλεκτρονικών παιχνιδιών (Meyer, 2009). Αυτό ίσως οφείλεται σε αυτό που οι de Castell & Jenson αποκαλούν dominant cultural (op) positioning of play and education, δηλαδή το γεγονός ότι το παιχνίδι είναι κατανοητό ως μια αναπαράσταση παιδιάστικων δραστηριοτήτων που είναι πιθανότατα αποδιοργανωτικά και αντίθετα με την έννοια της διαπαιδαγώγησης (de Castell & Jenson, 2003: 654). Και εφόσον η διδασκαλία και η μάθηση, όπως υποστηρίζει ο Meyer (2009), είναι εξαρτώμενα σε μεγάλο βαθμό από τις διάφορες κοινωνικοπολιτικές ατζέντες, είναι φυσικό να επηρεάζονται και οι απόψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς το ηλεκτρονικό παιχνίδι, όπως επίσης και ως προς την εφαρμογή του κατά τη διδασκαλία. Σύμφωνα με τα ανωτέρω, η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στη διερεύνηση των διαδικασιών με τις οποίες τα παιδιά κατασκευάζουν τη γνώση μέσω του ηλεκτρονικού παιχνιδιού στην Αγγλική γλώσσα, χρησιμοποιώντας το γνωστικό αντικείμενο της Γεωγραφίας. 2. Η Προσέγγιση της Μάθησης μέσω Παιχνιδιού (Game Based Learning GBL) 2.1 Εισαγωγή Με την εισβολή της τεχνολογίας σε κάθε τομέα της ζωής μας, ο τομέας της εκπαίδευσης δε θα μπορούσε να μείνει ανεπηρέαστος, καθώς μια πληθώρα από εφαρμογές σε μορφή εκπαιδευτικών λογισμικών και παιχνιδιών «δημιουργούν νέες μορφές μάθησης, παρέχοντας γνωστικά εργαλεία και στρατηγικές, η χρήση των οποίων έχει μετατρέψει το μαθητή σε ενεργό υποκείμενο μάθησης και τη γνώση σε δημιουργική διαδικασία» (Μαυρομμάτη, 2010). Ο όρος «Μάθηση μέσω Παιχνιδιού» (GBL) χρησιμοποιείται για να περιγράψει την εφαρμογή αυτή των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη διαδικασία της μάθησης (Smith & Mann, 2002). Σύμφωνα με τους Connolly, Stansfield & Hainey (2011) η μάθηση μέσω ηλεκτρονικού παιχνιδιού μπορεί να οριστεί ως η χρήση της τεχνολογίας και συγκεκριμένα του ηλεκτρονικού παιχνιδιού προκειμένου να μεταδώσει, να υποστηρίξει, και να ενισχύσει τη διδασκαλία, τη μάθηση, την ανατροφοδότηση και την αξιολόγηση. 16

Τα τελευταία χρόνια η προσέγγιση GBL έχει συνεισφέρει σε ένα σημαντικό βαθμό στην εκπαίδευση, βοηθώντας να προωθηθούν εμπλουτισμένες μαθησιακές εμπειρίες και παρέχοντας μαθησιακές μεθόδους που ανταποκρίνονται καλύτερα στις τρέχουσες απαιτήσεις και τις συνήθειες των μαθητών, με αποτέλεσμα να τους εμπλέκουν πιο αποτελεσματικά στη διαδικασία της μάθησης (Gee, 2003). Ο Prensky (2001) μάλιστα ενισχύει την άποψη αυτή, τονίζοντας ότι η παραδοσιακή διδασκαλία είναι μηελκυστική, εάν συγκριθεί με τα τεχνολογικά μέσα που χρησιμοποιούνται ευρέως σήμερα, όπως τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Αυτό είναι αναμενόμενο από τη στιγμή που η νεότερη γενιά ( digital natives «ψηφιακοί ιθαγενείς») έχει μεγαλώσει σε ένα τεχνολογικά πολύπλοκο περιβάλλον, το οποίο έχει οδηγήσει σε αλλαγές στις συμπεριφορές τους και στις προσδοκίες τους. Ως αποτέλεσμα αυτών των αλλαγών έχουν δημιουργηθεί θεμελιώδεις διαφορές με την προ-ψηφιακή γενιά ( digital immigrants «ψηφιακοί μετανάστες»), η οποία περιλαμβάνει πολλούς από τους σημερινούς εκπαιδευτικούς (Connolly, Stansfield & Hainey, 2011: 1389). 2.2 Η Προσέγγιση GBL στο πλαίσιο της Διδασκαλίας της Ξένης Γλώσσας Η προσέγγιση GBL σχετίζεται με την ανάπτυξη δραστηριοτήτων που μοιάζουν με παιχνίδι μέσω συστημάτων του ηλεκτρονικού υπολογιστή με σκοπό την προσέλκυση των μαθητών και την επικοινωνία μεταξύ τους σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα (Kumaravadivelu, 2006; στο Franciosi, 2011:12). Με άλλα λόγια, η εστίαση της GBL είναι να προσελκύσει τους μαθητές σε μια διαδικασία εμπειρικής μάθησης. Υπάρχουν, μάλιστα, συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί τομείς, όπου η προσέγγιση αυτή έχει μεγάλη μαθησιακή αξία. Αυτοί οι τομείς είναι κυρίως διαθεματικοί/διεπιστημονικοί, όπου δεξιότητες όπως η κριτική σκέψη, η ομαδική επικοινωνία, η συζήτηση και η λήψη αποφάσεων είναι μεγάλης σημασίας (Pivec, Dziabenko και Schinnerl, 2003). Αυτές οι δεξιότητες, εάν κατακτώνται μεμονωμένα, συχνά, κατά τους Pivec & Dziabenko (2004), δεν μπορούν να εφαρμοστούν σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα. Το μαθησιακό περιβάλλον που προσφέρει η εν λόγω προσέγγιση κατά την εκμάθηση της ξένης γλώσσας είναι αποτελεσματικό, γιατί τοποθετεί τη γνώση σε ένα πλαίσιο (πλαισιωμένη μάθηση) και παρέχει εμπειρίες «απορρόφησης» για τους μαθητές (Meyer, 2009; Anderson et al, 2008). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να βελτιώνεται και η γενικότερη επίδοση, καθώς οι μαθητές «εθελοντικά διαβάζουν περισσότερο από ότι 17

θα έκαναν, εάν τους είχε ανατεθεί ένα απλό κείμενο» (Sørensen & Meyer, 2007: 561). Έτσι, λόγω του ότι εφαρμόζεται απευθείας σε ένα σημαντικό για τους μαθητές πλαίσιο, παρέχεται μια πιο αποτελεσματική μάθηση συγκρινόμενη με παραδοσιακές μεθόδους (Van Eck, 2006). Ακόμη, η επιτυχημένη μάθηση μέσω αυτής της προσέγγισης κατά τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας ενσωματώνεται, όπως υποστηρίζει ο Reinders (2012), στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον της ζωής των μαθητών και ενθαρρύνει τη συνεργασία και τη μακροχρόνια μάθηση. Η χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, επομένως, διευκολύνει τη γεφύρωση της μάθησης μέσα και έξω από την τάξη της γλωσσικής διδασκαλίας (Reinders, 2012). Άλλοι παράγοντες που καθιστούν την προσέγγιση GBL αποτελεσματική στο πλαίσιο της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας, είναι το γεγονός ότι καθιστά τη γλωσσική εκπαίδευση διασκεδαστική και παρέχει στους μαθητές ευκαιρίες για αυθεντική γλώσσα (Meyer, 2009; Squire, 2006). Επιπροσθέτως, αναπτύσσει τις δεξιότητες επίλυσης προβλήματος και την κριτική σκέψη των μαθητών, ενώ παρέχει συνεχή ανατροφοδότηση (Donmus, 2010). Οι Sørensen & Meyer (2007) ακόμη τονίζουν ότι παρέχει την ευκαιρία για τη «Μάθηση μέσω Περιεχομένου» (Content-based Learning - CBL), καθώς τα παιχνίδια δεν σχετίζονται απαραίτητα με την απομνημόνευση ή τις σωστές απαντήσεις, αλλά με την κατανόηση του περιεχόμενου που παρέχεται μέσω του παιχνιδιού και την εφαρμογή ποικίλων μαθησιακών στρατηγικών Όσον αφορά τις δεξιότητες που επωφελούνται και αναπτύσσονται με την προσέγγιση GBL, αυτές είναι «η ενίσχυση των μνημονικών ικανοτήτων, η δημιουργία νοερών αναπαραστάσεων, η αύξηση της ικανότητας και ο εμπλουτισμός των στρατηγικών για επίλυση προβλημάτων, οι ικανότητες αντίληψης του χώρου, κλπ.» (Μαυρομμάτη, 2010). Ο Donmus (2010), ενισχύει την άποψη ότι αυξάνεται η διαδικασία της απομνημόνευσης και προσθέτει ότι αυξάνονται επίσης τα κίνητρα του μαθητή και αναπτύσσονται θετικές στάσεις και συμπεριφορές. Ο Franciosi μάλιστα τονίζει (2011), ότι η προσέγγιση GBL δεν είναι μια επανάσταση στην κατανόηση του πως οι άνθρωποι μαθαίνουν, ή τι περιεχόμενο πρέπει να διδάσκεται, αλλά προσφέρει μια καινούρια οπτική, και δυναμικά εργαλεία για την αντιμετώπιση μιας σημαντικής, αλλά ίσως κάπως παραμελημένης, πλευράς της εκπαίδευσης, τα εσωτερικά κίνητρα. Υπάρχουν πολλές πρόσφατες έρευνες που δείχνουν ότι η GBL στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας παρέχει περισσότερα εσωτερικά κίνητρα από ότι οι προσεγγίσεις χωρίς παιχνίδι (Franciosi, 2011). Σύμφωνα με τον Franciosi (2011), τα εσωτερικά 18

κίνητρα είναι η επιθυμία να εμπλακείς σε μια διαδικασία για χάρη της απόλαυσης, και θεωρείται ένα βασικό συστατικό για προσελκύσει τους μαθητές για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα σε απαιτητικές δραστηριότητες, όπως η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. 2.3 Ερευνητικό Πεδίο GBL Υπάρχουν αρκετές έρευνες που μελετούν τις διάφορες προοπτικές της χρήσης της προσέγγισης GBL στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Gros (2007), η πλειοψηφία των ερευνών πάνω στην εφαρμογή των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στα αναλυτικά προγράμματα του σχολείου επικεντρώνεται κυρίως στο αντίκτυπο του περιεχομένου των παιχνιδιών στη μάθηση. Αντιθέτως, ο Squire (2005; στο Gros, 2007:24) υποστηρίζει, ότι περισσότεροι ερευνητές δεν εστιάζουν τόσο στο περιεχόμενο, αλλά στα δομικά χαρακτηριστικά των ίδιων των ηλεκτρονικών παιχνιδιών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εκπαίδευση και τις κοινωνικές διαδικασίες που πλαισιώνουν την εκπαιδευτική εμπειρία. Μια έρευνα που διεξήχθη από τον Nussbaum et al. (1999; στο Gros, 2007:31), με δείγμα 300 παιδιά στην τετάρτη τάξη του Δημοτικού, είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα, καθώς θεώρησαν ότι το ηλεκτρονικό παιχνίδι είναι ένα εύκολο στη χρήση του ως εκπαιδευτικό εργαλείο. Επίσης, οι McFarlane et al. (2002; στο Gros, 2007:32) αναφέρουν ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι αναγνωρίζουν ότι τα παιχνίδια συνεισφέρουν στην ανάπτυξη μιας ευρείας ποικιλίας από στρατηγικές που είναι σημαντικές για τη μάθηση, όπως η λύση προβλήματος, η διαδοχική μάθηση (sequence learning), ο απαγωγικός συλλογισμός και η απομνημόνευση. Άλλες μελέτες εστιάζουν στη διατήρηση (retention) της μάθησης. Οκτώ από τις έντεκα μελέτες που έκαναν επισκόπηση οι Pivec & Dziabenko (2004), έδειξαν ότι η διατήρηση είναι καλύτερη όταν χρησιμοποιείται η προσέγγιση της μάθησης που βασίζεται στο ηλεκτρονικό παιχνίδι, ενώ τα αποτελέσματα των τριών μελετών έδειξαν ότι δεν υπήρχε σημαντική διαφορά. Επιπροσθέτως, οι Pivec & Dziabenko (2004), αναφέρουν ότι ερευνώντας την προτίμηση των μαθητών σε οκτώ μελέτες, τα αποτελέσματα των εφτά μελετών ήταν υπέρ των παιχνιδιών. Ωστόσο, σε άλλες έρευνες τα αποτελέσματα δεν είναι τόσο ξεκάθαρα υπέρ της μάθησης που βασίζεται στο ηλεκτρονικό παιχνίδι. Σύμφωνα με τους Pivec & 19