ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΤΡΙΑΣ ΣΕ ΕΠΙΚΙΝΔΥΝΟΤΗΤΑ ΕΜΦΑΝΙΣΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΔΥΣΚΟΛΙΑΣ

ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΤΡΙΑΣ ΣΕ ΕΠΙΚΙΝΔΥΝΟΤΗΤΑ ΕΜΦΑΝΙΣΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΔΥΣΚΟΛΙΑΣ Χρυσούλα Ρέτσα Φυσικός (Med Προχωρημένες σπουδές στη φυσική, Ειδική αγωγή)

54 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ημετάβαση ενός παιδιού από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο επιφέρει πολλές σημαντικές αλλαγές στη ζωή του καθώς πρόκειται για ένα καινούριο και κρίσιμο στάδιο κατά το οποίο καλείται να ανταποκριθεί σε νέες προκλήσεις. Ειδικά οι πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου θεωρούνται πολύ κρίσιμες για την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής (Μπαγάκης, Πομώνης, Λουμάκου, Βαλμάς & Διδάχου, 2006). Αρκετοί μαθητές εμφανίζουν σχολικές δυσκολίες από την αρχή της εισόδου τους στο σχολείο. Ο όρος «σχολικές δυσκολίες» περιλαμβάνει τις δυσκολίες που εμφανίζονται στη μάθηση, στην επίδοση και στη συμπεριφορά κάποιων μαθητών και μπορεί να εκδηλώνονται περιστασιακά ή και σε μεμονωμένα μαθήματα, αλλά επηρεάζουν τη συνολική επίδοσή τους στο σχολείο (Τζουριάδου, 2004). Όταν κάποιοι μαθητές μετά τον πέμπτο χρόνο της ζωής τους παρουσιάζουν ενδείξεις για εμφάνιση δυσκολιών μάθησης θεωρούνται παιδιά που διατρέχουν κίνδυνο εμφάνισης δυσκολιών μάθησης (children at risk) (Fish, 1989). Η έρευνα έχει δείξει ότι οι μαθητές που παρουσιάζουν υποεπίδοση κατά την έναρξη της σχολικής τους ζωής πολύ σπάνια καλύπτουν τη διαφορά και φτάνουν το επίπεδο των συμμαθητών τους. Πιο συγκεκριμένα, σε μια έρευνα βρέθηκε ότι οι μαθητές που αντιμετώπιζαν δυσκολίες ανάγνωσης στο τέλος της πρώτης τάξης του δημοτικού σχολείου είχαν 88% πιθανότητα να θεωρηθούν φτωχοί αναγνώστες στο τέλος της τετάρτης τάξης (Juel, 1988). Η διαδικασία της μάθησης της ανάγνωσης και τη γραφής ξεκινά από την προσχολική ηλικία όταν τα παιδιά προβληματίζονται πώς ο γραπτός λόγος παράγει νόημα. Δεν μαθαίνουν όμως όλα τα παιδιά με το ίδιο τρόπο (Μιχάλογλου, Ξεφτέρη, & Δούβλη, χ.χ). Κάποιοι μαθητές εμφανίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή εξαιτίας μη κατάλληλης γι αυτούς διδασκαλίας. Η ανάγνωση και η γραφή αποτελούν δυο δεξιότητες οι οποίες διδάσκονται παράλληλα με έμφαση στην κατανόηση νοήματος κατά τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου είτε με διαδικαστικές προσεγγίσεις (skills based approach) είτε με ολιστικές (whole language approach) ή με συνδυασμό τους όπως η εξισορροπημένη προσέγγιση (balanced approach) (Αϊδίνης, 2006). Σύμφωνα με την Τζουριάδου (2011), οι εκπαιδευτικοί προτείνουν την «παρατήρηση» ως τρόπο αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών η οποία δίνει τη δυνατότητα μιας συνεχούς παρακολούθησης της επίδοσης σε σχέση με τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος. Ένα νέο μοντέλο για τον εντοπισμό μαθητών που διατρέχουν υψηλό κίνδυνο εμφάνισης αναγνωστικών δυσκολιών είναι το μοντέλο RtI. Το εν λόγω μοντέλο στοχεύει στην πρόληψη αλλά και στην όσο το δυνατόν άμβλυνση αυτών των δυσκολιών με εφαρμογή κατάλληλων παρεμβάσεων (Τζιβινίκου, 2015α). Όπως αναφέρεται στο National Reading Panel, (2000), τα ερευνητικά ευρήματα είναι πολύ αισιόδοξα για την πρόληψη και άμβλυνση των αναγνωστικών δυσκολιών κατά τα πρώτα χρόνια φοίτησης ενός μαθητή στο σχολείο. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Ανάγνωση και γραφή Η ανάγνωση και η γραφή είναι δυο σύνθετες αλληλένδετες αλλά αντίστροφες λειτουργίες οι οποίες αφορούν το γραπτό λόγο και προϋποθέτουν την ενεργοποίηση μεγάλου αριθμού επιμέρους γνωστικών διεργασιών. Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφοροι

Χρυσούλα Ρέτσα- Φυσικός (med Προχωρημένες σπουδές στη φυσική, Ειδική αγωγή) 55 ορισμοί για τις δυο αυτές έννοιες. Σε ότι αφορά την ανάγνωση κοινό σημείο των ορισμών αποτελεί η άποψη ότι σκοπός της είναι η αναζήτηση νοήματος από το γραπτό λόγο. Ο Goodman (2004), για παράδειγμα, αναφέρει ότι ανάγνωση είναι η αποκωδικοποίηση, η αναγνώριση συμβόλων και λέξεων και η αναζήτηση νοήματος. Αντίστροφα, η γραφή ορίζεται από τους Daniels και Bright (1996) ως η κωδικοποίηση ενός μηνύματος με ένα σύστημα οπτικών συμβόλων με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορεί να κατανοηθεί σε οποιοδήποτε χρόνο και χώρο. Μάθηση και Διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής. O Sampson (1985, όπως αναφ. στο Smith, 2006), διακρίνει δυο συστήματα γραφής με κριτήριο τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η αναπαράσταση ενός μηνύματος: τα σημασιογραφικά και τα γλωσσογραφικά. Στα σημασιογραφικά η αναπαράσταση γίνεται με σύμβολα ή εικόνες ενώ στα γλωσσογραφικά η αναπαράσταση γίνεται με τη γλώσσα. Τα γλωσσογραφικά διακρίνονται στα λογογραφικά, και στα φωνογραφικά. Σύμφωνα με τον Smith (2006), τα φωνογραφικά συστήματα μπορεί να αναπαριστούν είτε συλλαβές είτε φωνήματα είτε χαρακτηριστικά φωνημάτων. Η ελληνική γλώσσα αποτελεί ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής και τα αλφαβητικά συστήματα ανήκουν στα φωνογραφικά συστήματα καθώς το επίπεδο αναπαράστασης είναι το φώνημα. Πιο συγκεκριμένα, αποτελεί ένα μορφοφωνημικό γλωσσικό σύστημα. Ο Byrnes (1998, όπως αναφ. στο Smith, 2006) ονομάζει μορφοφωνυμικά τα συστήματα στα οποία δεν φαίνεται ξεκάθαρα η σχέση που υπάρχει μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου. Με κριτήριο τη σχέση ή τη διαφάνεια μεταξύ γραμμάτων και ήχων ομιλίας τα μορφοφωνημικά συστήματα διακρίνονται σε βαθιά ορθογραφικά και ρηχά ορθογραφικά. Στα βαθιά ορθογραφικά συστήματα δεν υπάρχει άμεση και συνεχής αντιστοιχία μεταξύ των γραμμάτων και των ήχων του προφορικού λόγου, ενώ στα ρηχά ορθογραφικά συστήματα η αντιστοιχία αυτή είναι ένα προς ένα (Πόρποδας, 2002). Όπως αναφέρεται στο Πόρποδας (2002), η ελληνική γλώσσα είναι αρκετά διαφανής στην ανάγνωση αλλά φωνολογική ημιδιαφανής στην ορθογραφημένη γραφή καθώς υπάρχει αντιστοιχία ενός προς δύο ή περισσοτέρων μεταξύ φωνημάτων και γραφημάτων. Δύο είναι οι βασικές κατηγορίες θεωριών που αφορούν στη μάθηση της ανάγνωσης: τα εξελικτικά μοντέλα και το μοντέλο διπλής θεμελίωσης. Σύμφωνα με τα εξελικτικά μοντέλα, τα παιδιά διέρχονται από τρία στάδια ανάπτυξης προκειμένου να ολοκληρώσουν τη μάθηση της ανάγνωσης. Το πρώτο στάδιο ονομάζεται λογογραφικό και φαίνεται ότι τα παιδιά προβαίνουν σε ολική αναγνώριση μιας λέξης. Κατά το δεύτερο στάδιο που ονομάζεται αλφαβητικό τα παιδιά προβαίνουν σε αποκωδικοποίηση και ανακωδικοποίηση της γραφημικής παράστασης μιας λέξης ενώ κατά το ορθογραφικό στάδιο το οποίο είναι το τρίτο στη σειρά οι αρχάριοι αναγνώστες είναι σε θέση να συνδυάζουν τα επιμέρους σύνολα των γραμμάτων για να διαβάζουν λέξεις. Σύμφωνα με το μοντέλο της διπλής θεώρησης, η μάθηση της ανάγνωσης βασίζεται στην ανάπτυξη των συστημάτων της γλωσσικής επίγνωσης (ότι ο προφορικός λόγος δομείται από φωνολογικά και μορφολογικά στοιχεία) και της ορθογραφικής δομής (ότι η ορθογραφία αποτελεί αναπαράσταση της φωνολογίας και των μορφημάτων) (Πόρποδας, 2002). Για τη μάθηση της γραφής, φαίνεται ότι τα στάδια είναι ίδια για όλα τα παιδιά σε όλες τις γλώσσες. Σύμφωνα με τη Ferreiro (1990) τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αντιλαμβάνονται ότι η σωστή οργάνωση γραμμών οδηγεί στη γραφή γραμμάτων και κάνουν τις πρώτες απόπειρες να γράψουν γράμματα. Στο

56 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις δεύτερο στάδιο γνωρίζουν ήδη να γράφουν κάποια γράμματα και κάνουν τις πρώτες προσπάθειες να γράψουν λέξεις χωρίς πάντα βέβαια να χρησιμοποιούν τα σωστά γράμματα και στη σωστή σειρά. Στο τρίτο στάδιο η γραφή περνάει στο επίπεδο της συλλαβής καθώς το παιδί προσπαθεί να γράψει συλλαβές χωρίς να τα καταφέρνει. Από τη συλλαβική γραφή περνάει στη συλλαβικήαλφαβητική και σε αυτό το στάδιο τα γράμματα αντιπροσωπεύουν είτε συλλαβές είτε φωνήματα. Αφού κατακτήσει την αντιστοιχία φωνήματος γραφήματος περνάει στην αλφαβητική γραφή κατά την οποία γράφει λέξεις με τη σωστή σειρά γραμμάτων και συλλαβών. Διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής. Στην Ελλάδα, αντανακλώντας το γενικότερο κλίμα που υπήρχε σε παγκόσμιο επίπεδο, επικράτησε για χρόνια μια συζήτηση σχετικά με την επιλογή της κατάλληλης μεθόδου διδασκαλίας της ανάγνωσης και της γραφής στο πλαίσιο της αντιπαράθεσης δυο προσεγγίσεων, της αναλυτικο-συνθετικής και της ολικής μεθόδου. Σύμφωνα με την αναλυτικο-συνθετική μέθοδο η διδασκαλία ξεκινάει από τα γράμματα και προχωρά στη σύνθεση συλλαβών μετά οι λέξεις αναλύονται σε γράμματα και συλλαβές και έπειτα ξαναγίνεται η σύνθεση γραμμάτων σε συλλαβές και των συλλαβών σε λέξεις. Η ολιστική μέθοδος διδάσκει αρχικά την αναγνώριση προτάσεων και στην συνέχεια την ανάλυση των προτάσεων σε λέξεις, των λέξεων σε συλλαβές και των συλλαβών σε λέξεις (Κανταρτζή, 1999). Η αναλυτικο-συνθετική μέθοδος διδασκαλίας ανήκει το διδακτικό μοντέλο από κάτω προς τα πάνω (bottom-up model/ascendant) και δίνει έμφαση στην μάθηση του κώδικα του αλφαβητικού συστήματος όπου υπάρχει υψηλή συσχέτιση γραφήματος φωνήματος. Σε αυτές τις μεθόδους ανήκει η Φωνολογική ή φωνο-γραφική (Phonics), η Συλλαβική και η Γραφο-φωνητική (Torgerson κ.α., 2006). Στον αντίποδά της βρίσκεται το διδακτικό μοντέλο από πάνω προς τα κάτω (top-down model/descendant), και οι μέθοδοι που ανήκουν σε αυτό δίνουν έμφαση στο νόημα. Σε αυτό το μοντέλο ανήκει η ολιστική προσέγγιση (Whole language approache), η Ιδεο-οπτική μέθοδος, και η φυσική μέθοδος (Αϊδίνης & Γρόλλιος, 2007). Και τα δυο προαναφερθέντα μοντέλα δέχθηκαν κριτική καθώς θεωρήθηκε ότι σε μια τάξη δε γίνεται να χρησιμοποιείται μόνο μία προσέγγιση. Μια τρίτη προσέγγιση εμφανίστηκε, αυτή της εξισορροπημένης προσέγγισης (balanced/equilibree approach) σύμφωνα με την οποία η διδασκαλία της γραφής και ανάγνωσης θα πρέπει να στοχεύει και στην επίγνωση του κώδικα (φωνητική και φωνημική ενημερότητα) όσο και στην επίγνωση του νοήματος και της κοινωνικής πρακτικής (κατανόηση και διεύρυνση λεξιλογίου) (Hannon, 2000). Δυσκολίες ανάγνωσης και γραφής Αν και στο δημοτικό σχολείο αρχίζει η συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής, οι δομές γραφής και ανάγνωσης έχουν κατακτηθεί από την προσχολική ηλικία. Πριν δεχθεί διδασκαλία γραφής κι ανάγνωσης, το παιδί θα πρέπει να έχει ωριμάσει γνωστικά, συναισθηματικά και ψυχοκινητικά (Τζιβινίκου, 2015α). Υποστηρίζεται, επίσης από πολλούς μελετητές ότι το επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης που έχουν κατακτήσει τα παιδιά προσχολικής ηλικίας επηρέαζει την επίδοσή τους στην εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής στο σχολείο (Τζιβινίκου, 2015α? Τζουριάδου, 2008). Η εμφάνιση δυσκολιών γραφής και ανάγνωσης εντοπίζεται στη δυσκολία κατανόησης της αντιστοιχίας γραφήματος φωνήματος και στη δυσκολία χειρισμού φωνημάτων μέσα σε λέξεις και σε συλλαβές, με λίγα λόγια σε φτωχή φωνημική και φωνολογική επίγνωση. Ο ρόλος της φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσης

Χρυσούλα Ρέτσα- Φυσικός (med Προχωρημένες σπουδές στη φυσική, Ειδική αγωγή) 57 θεωρείται ιδιάτερα σημαντικός στους μαθητές που βρίσκονται στο αρχικό στάδιο εκμάθησης της ανάγνωσης, δηλαδή στους αρχάριους αναγνώστες, όπως οι μαθητές της α δημοτικού. Ο Πόρποδας (2002) αναφέρει ότι το φωνολογικό κύκλωμα, "επιτρέπει στον αναγνώστη που διαβάζει μια λέξη να συγκρατεί τις φωνημικές αναπαραστάσεις του κάθε γράμματος που αναγνωρίζει, μέχρις ότου συγκεντρώσει επαρκείς αναπαραστάσεις γραμμάτων που θα μπορούν να σχηματίσουν μία συλλαβή, η οποία θα συγκρατηθεί και αυτή, μέχρις ότου αναγνωριστούν τα επόμενα γράμματα της λέξης και σχηματιστεί η επόμενη συλλαβή κ.ο.κ., που τελικά θα οδηγήσει στην ανάγνωση της λέξης" (σ. 192). Οποιοδήποτε έλλειμμα στο φωνολογικό κύκλωμα δυσκολεύει την επίδοση σε αναγνωστικά έργα. Οι αναγνωστικές δυσκολίες γίνονται φανερές στο σχολείο και συγκεκριμένα σύμφωνα με τους Speece και Shekitka (2002, σελ. 121), «οι μαθητές που δεν ανταποκρίνονται επαρκώς στην σωστά σχεδιασμένη και καλά υλοποιούμενη τυπική διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής ίσως διατρέχουν κίνδυνο αναγνωστικών δυσκολιών». Από μια μελέτη των Mouzaki και Sideridi (2007), σε ένα μεγάλο δείγμα μαθητών ελληνικών σχολείων προέκυψε ότι ποσοστό 3% έως 11% των μαθητών εμφανίζουν δυσκολίες στις αναγνωστικές δεξιότητες. Η βαρύτητα της δυσκολίας ποικίλει. Σε γενικές γραμμές οι αναγνωστικές δυσκολίες εκδηλώνονται με φτωχή αποκωδικοποίηση (ταχύτητα, ακρίβεια) και μπορεί να επηρεάσουν αρνητικά και την αναγνωστική κατανόηση. Όταν ο βαθμος δυσκολίας είναι υψηλός τότε ισως και να υπάρχει «ειδική δυσκολία της ανάγνωσης» ή «δυσλεξία». Έγκαιρη ανίχνευση και παρέμβαση Η έγκαιρη ανίχνευση των μαθητών που διατρέχουν κίνδυνο εμφάνισης μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί ένα κομβικό σημείο για την μετέπειτα μαθησιακή τους εξέλιξη. Η έγκαιρη ανίχνευση δίνει τη δυνατότητα σχεδιασμού και υλοποίησης κατάλληλων παρεμβάσεων που συμβάλλουν στην πρόληψη ή άμβλυνση των μελλοντικών μαθησιακών δυσκολιών ή/και σχολικής αποτυχίας (Τζουριάδου, 2011). Η πρώιμη παρέμβαση σύμφωνα με την Peterson (1987) κρίνεται απαραίτητη για την πρόληψη και μείωση του κινδύνου υποεπίδοσης η/και χαμηλότερης επίδοσης από τους ομηλίκους συμμαθητές και πιθανής αναγκαιότητας επανάληψης τάξης. Συμβάλλει στην άμβλυνση και αρκετές φορές στην πρόληψη αναπτυξιακών δυσκολιών, βοηθά στη μείωση του αριθμού των παιδιών που αναγκάζονται να επαναλάβουν κάποια τάξη στην υπόλοιπη σχολική ζωή τους, μειώνει το κόστος εκπαίδευσης (καθώς μειώνεται η ανάγκη υπηρεσιών ειδικής αγωγής) και συμβάλλει στη βελτίωση της ποιότητας των οικογενειακών σχέσεων (Sailsbury, 1990). Οι Hurford κ.α. (1994) αφού αξιολόγησαν τετρακόσιους ογδόντα έξι (486) μαθητές της πρώτης τάξης του δημοτικού σχολείου εντόπισαν πενήντα τρεις (53) μαθητές που βρίσκονταν στην ομάδα επικινδυνότητας εμφάνισης αναγνωστικών δυσκολιών και σαράντα έξι (46) που διέτρεχαν κίνδυνο εξέλιξής τους σε φτωχούς αναγνώστες. Οι μισοί από κάθε ομάδα συμμετείχαν σε μια παρέμβαση βελτίωσης των φωνολογικών δεξιοτήτων τους. Από τη αξιολόγηση που πραγματοποιήθηκε φάνηκε ότι και οι δύο ομάδες της παρέμβασης βελτίωσαν τις φωνολογικές τους δεξιότητες και επιπλέον την αναγνωστική τους ικανότητα. Οι Bump, Swedberg και Yates (1997) υλοποίησαν μια διδακτική παρέμβαση άμεσης διδασκαλίας με σκοπό τη βελτίωσης των αναγνωστικών και γλωσσικών δεξιοτήτων σε μαθητές δύο τάξεων της πρώτης δημοτικού που εμφάνιζαν ελλείμματα στη φωνημική και

58 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις φωνολογική επίγνωση όπως προέκυψε από άτυπες και επίσημες αξιολογήσεις και παρατηρήσεις των νηπιαγωγών και των εκπαιδευτικών των τάξεων της πρώτης δημοτικού που παρακολουθούσαν. Τα δεδομένα με το πέρας της παρέμβασης έδειξαν ότι οι μαθητές βελτιώθηκαν και στη φωνημική και στη φωνολογική επίγνωση τόσο στην αναγνώριση φωνημάτων και φωνημάτων όσο και στη σωστή γραφή και χρήση τους. Με μια μελέτη περίπτωσης (Caravati, 1993) αξιολογήθηκε η αποτελεσματικότητα ενός προγράμματος που καλείται Reading Recovery σε έναν μαθητή έξι (6) χρονών της πρώτης τάξης του δημοτικού σχολείου που δυσκολευόταν στη μάθηση της ανάγνωσης. Η επιλογή του για τη συμμετοχή στην έρευνα πραγματοποιήθηκε με κριτήριο την επίδοσή του σε άτυπες αναγνωστικές δοκιμασίες καθώς και την παρατήρηση του εκπαιδευτικού στην τάξη. Πραγματοποιήθηκε διδασκαλία στο μαθητή δύο μέρες/ εβδομάδα για συνολικό διάστημα δώδεκα (12) εβδομάδων. Κάθε μάθημα είχε διάρκεια μισής ώρας. Με το πέρας της παρέμβασης ο μαθητής επαναξιολογήθηκε και η επίδοσή του φάνηκε βελτιωμένη τόσο στη γνώση του αλφαβήτου, όσο και στη φωνολογική επίγνωση αλλά και στη οπτική αναγνώριση λέξεων. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) με παρέμβαση ένας-προς-έναν σε μια μαθήτρια εφτά (7) ετών που φοιτούσε στην πρώτη τάξη Δημοτικού Σχολείου και εμφάνιζε δυσκολίες ανάγνωσης χωρίς επίσημη διάγνωση. Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθεί η δυνατότητα βελτίωσης συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων μιας μαθήτριας επτά (7) ετών που εμφάνιζε δυσκολίες ανάγνωσης χωρίς επίσημη διάγνωση μετά από εφαρμογή συγκεκριμένης παρέμβασης και διαμορφωτικής αξιολόγησης. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας συνοψίζονται στα εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα - Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 και εμπεριέχει διαμορφωτική αξιολόγηση - να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες μιας μαθήτριας επτά (7) ετών που εμφανίζει δυσκολίες ανάγνωσης; - Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες της συγκεκριμένης μαθήτριας βελτιώνονται μέσω του στοχευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Ο ερευνητικός σχεδιασμός που ακολουθήθηκε για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης ερευνητικής εργασίας ήταν πειραματικός σχεδιασμός με διπλή μέτρηση, πριν και μετά την παρέμβαση (pre- post test design). Η ερευνητική μεθοδολογία στηρίχθηκε στις αρχές της μεμονωμένης μελέτης περίπτωσης (single subject design). Στον πειραματικό σχεδιασμό με διπλή μέτρηση, πριν και μετά την παρέμβαση (pre- post test design) πραγματοποιείται μία μέτρηση της εξαρτημένης μεταβλητής στην αρχή της διαδικασίας (ως μέτρηση ελέγχου), στη συνέχεια το υποκείμενο της έρευνας υποβάλλεται σε κάποια δοκιμασία (τον πειραματικό χειρισμό), και κατόπιν λαμβάνεται μία δεύτερη μέτρηση της εξαρτημένης μεταβλητής. Οι δύο μετρήσεις συγκρίνονται και αν βρεθεί διαφορά τότε θεωρείται ότι ο πειραματικός χειρισμός, στη συγκεκριμένη περίπτωση η

Χρυσούλα Ρέτσα- Φυσικός (med Προχωρημένες σπουδές στη φυσική, Ειδική αγωγή) 59 διδακτική παρέμβαση προκάλεσε την αλλαγή στις τιμές της εξαρτημένης μεταβλητής (Cohen, Manion, & Morrison, 2000? Salkind, 2010). Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης, που είναι γνωστή στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία ως single subject research ή single case experiments είναι πολύ δημοφιλής στις ερευνητικές εργασίες που εμπίπτουν στο πεδίο της ειδικής αγωγής. Χρησιμοποιείται όταν το ζητούμενο είναι η πρόκληση αλλαγής σε ένα άτομο ή μια μικρή ομάδα. Οι συμμετέχοντες της έρευνας μεμονωμένης περίπτωσης αποτελούν ταυτόχρονα την ομάδα παρέμβασης και την ομάδα ελέγχου. Ο ερευνητής χρησιμοποιεί γραφήματα για να δείξει την επίδραση της παρέμβασης και σημαντικό χαρακτηριστικό της είναι ότι μετράει την αλλαγή μόνο μιας μεταβλητής (Fraenkel & Wallen, 2006). Για την υλοποίηση της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκε υλικό από το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012» το οποίο έχει πολλά κοινά χαρακτηριστικά με το πρόγραμμα READ 180 (Kim, Capotosto, Hartry, & Fitzgerald, 2011), που έχει διερευνηθεί για την αποτελεσματικότητά του με θετικά αποτελέσματα. Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012 προσομοιάζει με το πρόγραμμα READ 180 και αποτελεί μια συστηματική μέθοδο για την οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων, που υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό του είναι ότι δίνεται έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015β). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες διαγνωστικής αρχικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλεία συλλογής δεδομένων διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόστηκαν εφεξής, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Η εκπαιδευτική παρέμβαση είχε διάρκεια τρείς (3) εβδομάδες με χρήση του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012», το οποίο μπορεί να χορηγηθεί είτε σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες που έχουν περάσει τη διαγνωστική διαδικασία από τις διεπιστημονικές ομάδες του ΚΕΔΔΥ είτε σε μαθητές που χρειάζονται ενισχυτική διδασκαλία και που φοιτούν μετά το πρώτο εξάμηνο της πρώτης τάξης του δημοτικού σχολείου. Πριν από την παρέμβαση πραγματοποιήθηκε αρχική αξιολόγηση της μαθήτριας με χρήση των δοκιμασιών εκπαιδευτικής αξιολόγησης στη γλώσσα «Κολοβός, 2012». Το κάθε μάθημα είχε διάρκεια είκοσι (20) έως τριάντα (30) λεπτά. και αμέσως μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης πραγματοποιήθηκε τελική αξιολόγηση.

60 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Εργαλεία αξιολόγησης Για την αρχική και τελική αξιολόγηση χρησιμοποιήθηκαν επιλεγμένες δοκιμασίες αξιολόγησης στη γλώσσα από το διδακτικό πακέτο «Κολοβός, 2012». Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής διδασκαλίας (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011? Ortlieb & Cheek, 2012), κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων αυτών στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Συμμετέχουσα στην έρευνα - Προφίλ μαθήτριας Στην παρούσα εκπαιδευτική παρέμβαση και ερευνητική εργασία συμμετείχε μια μαθήτρια επτά (7) ετών που φοιτούσε στην πρώτη τάξη δημοτικού σχολείου. Η συγκεκριμένη εμφάνιζε δυσκολίες στην ανάγνωση αλλά δεν είχε κάποια επίσημη διάγνωση από ΚΕΔΔΥ. Υποστήριξη στα μαθήματά της παρείχε μόνο η οικογένειά της και δεν υπήρχε άλλη βοήθεια από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής ούτε εντός ούτε εκτός σχολείου. Έδειχνε προθυμία να γράφει και να διαβάζει και γενικότερα να εμπλέκεται στη διδακτική διαδικασία. Δυσκολευόταν όμως στην περάτωση των ασκήσεων και αρχικά είχε την τάση να αφήνει μισοτελειωμένες ασκήσεις και να προχωρά στις επόμενες. Σύμφωνα με την εκπαιδευτικό της τάξης, πρόσεχε κατά τη διδασκαλία και αντιλαμβανόταν τι ζητούσε κάθε δραστηριότητα αλλά καθυστερούσε να ενεργοποιηθεί και να ξεκινήσει τη δραστηριότητα. Διάβαζε αργά και κομπιαστά, μονότονα χωρίς ιδιαίτερο τονισμό και χωρίς έμφαση στα σημεία στίξης. Η δυσκολία αυτή στην ανάγνωση δεν την άφηνε να κατανοήσει την κεντρική ιδέα του κειμένου. Κάποιες φορές έκανε αναγραμματισμού και παρέλειπε συλλαβές. Δίσταζε στη γραφή λέξεων και αποζητούσε συχνά την επιβεβαίωση αν ό, τι έγραφε ήταν σωστό. Δυσκολευόταν στη γραφή κάποιων λέξεων αλλά και στην εκφορά κάποιων γραμμάτων και συλλαβών. Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια είναι πτυχιούχος Φυσικός με μεταπτυχιακή ειδίκευση στις προχωρημένες σπουδές φυσικής και στην ειδική αγωγή. Έχει πραγματοποιήσει πρακτική άσκηση σε τάξη γενικού σχολείου στο πλαίσιο των σπουδών της ως φυσικός και έχει διδακτική εμπειρία έξι (6) ετών στη διδασκαλία φροντιστηριακών μαθημάτων. Επιπλέον, έχει πραγματοποιήσει συμμετοχική παρατήρηση σε τάξεις δημοτικού με παράλληλη στήριξη και διδασκαλία πολεμικών τεχνών σε παιδιά με σύνδρομο Down. Παρακολούθησε ειδική επιμόρφωση χορήγησης και χρήσης του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Εκπαιδεύτηκε επίσης στη αξιολόγηση μαθητών (αρχική, τελική) καθώς και στις μεθόδους συνεχούς παρακολούθησης της προόδου μαθητών, με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Για τις ανάγκες υλοποίησης της παρούσας ερευνητικής εργασίας επιμορφώθηκε σχετικά με τις βασικές αρχές δεοντολογίας της έρευνας. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην

Χρυσούλα Ρέτσα- Φυσικός (med Προχωρημένες σπουδές στη φυσική, Ειδική αγωγή) 61 έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Ειδικότερα, πριν από την παρέμβαση, η ερευνήτρια εξασφάλισε τη συναίνεση της δασκάλας της τάξης του σχολείου που φοιτούσε η μαθήτρια καθώς και των γονέων της μαθήτριας. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από την ερευνήτρια με βάση την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που την ενέπλεκαν σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Επιλογή του συμμετέχοντα στην έρευνα Η επιλογή της συμμετέχουσας στην έρευνα πραγματοποιήθηκε κατόπιν συμμετοχικής παρατήρησης κατά τη διάρκεια μελέτης της μαθήτριας στο σπίτι της. Η μαθήτρια ανήκε στο οικογενειακό περιβάλλον της ερευνήτριας και δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή. Οι γονείς της μαθήτριας και η δασκάλα της τάξης της ενημερώθηκαν σχετικά με τους στόχους και τη φιλοσοφία του προγράμματος παρέμβασης καθώς και το πλαίσιο υλοποίησης της έρευνας και έδωσαν τη συγκατάθεσή τους για την υλοποίηση της παρέμβασης. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται τόσο η διαδικασία της αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, όσο και τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων της ερευνήτριας ύστερα και από την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν ο μαθητής, η ερευνήτρια και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε η μαθήτρια (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1.

62 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες μαθήτριας πριν την παρέμβαση Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 4 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 4 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 3 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 4 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 3 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 4 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 2 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή 2 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 2 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή 3 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Φωνολογική επίγνωση 3 13. Γραφή δίψηφων φωνηέντων Γραφή 2 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων Φωνολογική επίγνωση 2 15. Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή 2 16. Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Φωνολογική επίγνωση 2 17. Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή 2 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 2 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 1 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 1 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 1 1-5 5 = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

Χρυσούλα Ρέτσα- Φυσικός (med Προχωρημένες σπουδές στη φυσική, Ειδική αγωγή) 63 Από την αρχική αξιολόγηση φάνηκε ότι η μαθήτρια δεν αντιμετώπισε καμιά δυσκολία στη διάκριση γράμματος σε σειρές. Λίγες δυσκολίες αντιμετώπισε στην διάκριση γράμματος ανακατεμένα, στην αντιγραφή γράμματος, στη διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές και στη γραφή συλλαβών. Φάνηκε να υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη στη σύνθεση συλλαβών ΣΦ, στη διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα, στην αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων και στη διάκριση δίψηφων φωνηέντων. Φάνηκε επίσης να μη υπάρχουν καθόλου οι δεξιότητες κατανόησης κειμένου, αντιγραφής και αντιγραφής προτάσεων. Στις υπόλοιπες δοκιμασίες αντιμετώπισε αρκετές δυσκολίες σε βαθμό που να αναφερόμαστε σε αναδυόμενη δεξιότητα (επιμέρους δεξιότητες 8, 9, 10, 13,14, 15, 16,17,18). Στις δισύλλαβες λέξεις είχε δυσκολία στον τονισμό, την ορθογραφία, αντιγραφή και γραφή. Στις τρισύλλαβες λέξεις εμφάνισε αρκετές δυσκολίες καθώς διάβαζε κομπιαστά, δεν τόνιζε και δυσκολευόταν πολύ στη γραφή τους. Δυσκολίες παρουσίασε επίσης και τις λέξεις με συμπλέγματα αλλά και στις τετρασύλλαβες λέξεις. Δεν εντόπισε την κεντρική ιδέα στο κείμενο της αντίστοιχης δραστηριότητας αλλά απομόνωσε και επανέλαβε τις πρώτες λέξεις που διάβασε. Τα ευρήματα αυτά οδήγησαν στη λήψη απόφασης να επικεντρωθεί η παρέμβαση στις δισύλλαβες και τρισύλλαβες λέξεις με συμπλέγματα καθώς και στην κατανόηση κειμένου. Στον Πίνακα 2 απεικονίζονται τα ευρήματα από την αρχική, τις ενδιάμεσες και την τελική αξιολόγηση της παρέμβασης στο πλαίσιο της έρευνας.

64 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές 5 5 5 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα 4 4 5 5 3. Αντιγραφή γράμματος 4 4 5 5 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ 3 3 4 4 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές 4 4 5 5 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα 3 4 4 5 7. Γραφή συλλαβών 4 4 5 5 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 2 2 3 3 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 2 3 3 4 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 2 2 3 3 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 3 3 4 4 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων 3 4 4 5 13. Γραφή δίψηφων φωνηέντων 2 3 3 4 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων 2 2 3 3 15. Γραφή δίψηφων συμφώνων 2 2 3 3 16. Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν 2 3 3 4 17. Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν 2 3 3 4 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 2 3 3 4 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 1 2 3 3 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 1 1 1 1 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 1 1 1 1 1-5 5 = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

Χρυσούλα Ρέτσα- Φυσικός (med Προχωρημένες σπουδές στη φυσική, Ειδική αγωγή) 65 Όπως προέκυψε από τα την αρχική, την τελική και τις ενδιάμεσες δεξιότητες η μαθήτρια της παρέμβασης ωφελήθηκε σε μεγάλο βαθμό. Όλες οι δεξιότητες της μαθήτριας στις οποίες επικεντρώθηκε η παρέμβαση βελτιώθηκαν σταδιακά. Συγκεκριμένα η δεξιότητα διάκρισης γράμματος σε σειρές ήταν ήδη πλήρως αναπτυγμένη και δεν λαμβάνεται υπόψη στα αποτελέσματα της παρέμβασης. Επιπλέον, οι δεξιότητες αντιγραφής και γραφής προτάσεων στις οποίες δεν παρουσιάστηκε βελτίωση δεν διδάχθηκαν στο πλαίσιο της παρούσας διδακτικής παρέμβασης και απαιτείται περαιτέρω διερεύνηση και σχεδιασμός νέας στοχευμένης παρέμβασης. Στο διάγραμμα 1 παρουσιάζονται τα ευρήματα από την αρχική και την τελική αξιολόγηση της μαθήτριας και απεικονίζεται η πρόοδος της στις δεξιότητες - στόχο με το πέρας της παρέμβασης. Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου της μαθήτριας στις δεξιότητες - στόχο σύμφωνα με τα δεδομένα της πριν και μετά την παρέμβαση αξιολόγησής της.

66 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Από την παρατήρηση της ερευνήτριας εκπαιδευτικού φαίνεται πως μαθήτρια της παρέμβασης είχε επίγνωση των δυσκολιών της καθώς αρχικά δήλωνε π.χ στην ερευνήτρια «αυτό δεν το κάνω καλά, το ξ το γράφω αστεία». Ενώ αρχικά είχε την τάση να αφήνει μισοτελειωμένες ασκήσεις και να προχωρά στις επόμενες, σταδιακά ανέπτυξε τη διάθεση να ολοκληρώνει τις ασκήσεις και να τις διεκπεραιώνει σωστά γεγονός που της έδινε μεγάλη ικανοποίηση. Προσπαθούσε να διορθώνει τα λάθη της και ζητούσε επιβράβευση από την εκπαιδευτικό- ερευνήτρια λέγοντας π.χ. «Κυρία, δες πόσο καλά το κάνω τώρα». Κατά την πορεία της παρέμβασης παρατηρήθηκε βελτίωση στον τόνο της φωνής στην ανάγνωση καθώς ενώ πριν διάβαζε χαμηλόφωνα και κομπιαστά έπειτα έδειχνε πιο σίγουρη για την ανάγνωσή της. Αξίζει να σημειωθεί ότι κατά την τελική αξιολόγηση η μαθήτρια φάνηκε πιο σίγουρη με τον εαυτό της στην ανάγνωση και γραφή. Διεκπεραίωσε τις δραστηριότητες προσεκτικά και προχωρούσε σιγά σιγά από τη μια δραστηριότητα στην επόμενη. Παρατηρήθηκε βελτίωση στη γραφή γραμμάτων και συμπλεγμάτων αλλά και στον τονισμό, στην ορθογραφία καθώς και στη γραφή λέξεων. Ωστόσο, παρατηρήθηκε μικρής συχνότητας παράλειψη τόνων και αναγραμματισμός σε πολυσύλλαβες λέξεις. Η διδακτική διαδικασία της παρέμβασης φάνηκε να αρέσει στη μαθήτρια αλλά μετά από τα τριάντα (30) λεπτά του μαθήματος έδειχνε αρκετά σημάδια κούρασης. Θεωρούσε το υλικό με τις κάρτες δραστηριοτήτων ως ένα πολύ ευχάριστο και δημιουργικό παιχνίδι και αποζητούσε να ασχοληθεί με αυτό σε κάθε συνάντηση. Ενώ αρχικά ήταν πιο διστακτική με τη διαδικασία και τα μαθήματα, έπειτα ζητούσε από μόνη της μεγαλύτερης δυσκολίας δραστηριότητες και επεδίωκε να τις ολοκληρώνει σωστά. Για την ερευνήτρια ήταν η πρώτη φορά που υλοποίησε διδακτική παρέμβαση σε παιδί που παρουσίαζε δυσκολία στην ανάγνωση και στη γραφή και ιδιαίτερα σε τόσο μικρή ηλικία. Ξεκίνησε με δισταγμούς και άγχος αλλά στην πορεία απέκτησε μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και ένιωθε ότι επιβραβευόταν από τη βελτίωση που παρατηρούσε στη μαθήτρια. Οι γονείς και η εκπαιδευτικός της τάξης της μαθήτριας έδειξαν από την αρχή θετική στάση με την υλοποίηση της παρέμβασης. Είχαν κι εκείνοι εντοπίσει τις δυσκολίες της καθώς η μητέρα ήταν εκείνη που βοηθούσε τη μαθήτρια με την καθημερινή της μελέτη στο σπίτι. Η εκπαιδευτικός της τάξης γνώριζε τη μέθοδο «Κολοβός 2012», είχε κι εκείνη εντοπίσει δυσκολίες της μαθήτριας στην ανάγνωση και στη γραφή και θεώρησε ότι η διδακτική παρέμβαση θα ωφελούσε την μαθήτρια. Και οι γονείς και η εκπαιδευτικός παρατήρησαν και επιβεβαίωσαν την πρόοδο της μαθήτριας. Σημαντικό στοιχείο για την ερευνήτρια αποτελεί η αυτοπεποίθηση που αποκτούσε η μαθήτρια όσο περνούσε ο καιρός και η ίδια η μαθήτρια αντιλαμβανόταν ότι προόδευε και μπορούσε να ανταπεξέλθει στις δραστηριότητες τόσο της παρέμβασης όσο και τις σχολικές. Έτσι, αντιμετώπιζε πια όλες τις δραστηριότητες με θετική στάση και δήλωνε ετοιμότητα να τις αντιμετωπίσει και να τις λύσει χωρίς δισταγμό και φόβο ότι δεν θα τα κατάφερνε. ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα ερευνητική εργασία επιδίωξε τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας μιας διδακτικής παρέμβασης για την ανάπτυξη φωνολογικών/φωνημικών δεξιοτήτων σε μια μαθήτρια επτά (7) ετών που φοιτούσε στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Η μαθήτρια δεν είχε επίσημα διαγνωστεί από αρμόδιο φορέα αλλά και η εκπαιδευτικός της τάξης και οι γονείς της (κυρίως η μητέρα) είχαν εντοπίσει ότι αντιμετώπιζε δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή. Από τα αποτελέσματα προκύπτει ότι σημειώθηκε εμφανής βελτίωση στην επίδοση

Χρυσούλα Ρέτσα- Φυσικός (med Προχωρημένες σπουδές στη φυσική, Ειδική αγωγή) 67 στις φωνημικές και φωνολογικές δεξιότητες της μαθήτριας, στη γραφή και στην ανάγνωση (αποκωδικοποίηση και κατανόηση). Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν με τα αντίστοιχα ευρήματα της διεθνούς βιβλιογραφίας (Bump κ.α.,1997? Caravati, 1993? Hurford κ.α., 1994? Kim κ.α., 2011) ότι μαθητές σε επικινδυνότητα εμφάνισης αναγνωστικών δυσκολιών είναι δυνατόν να ανιχνευτούν εγκαίρως και με κατάλληλες παρεμβάσεις να βελτιωθούν τόσο οι φωνολογικές και φωνημικές δεξιότητες τους αλλά η και αναγνωστική δεξιότητα και η γραφή τους. Φαίνεται επομένως ότι η δομημένη, εντατική και εξειδικευμένη διδασκαλία της φωνημικής και φωνολογικής επίγνωσης, της γραφής και της αναγνωστικής κατανόησης μπορεί να προλάβει την εμφάνιση αναγνωστικών δυσκολιών και ανάγκης υπηρεσιών ειδικής αγωγής σε μαθητές της πρώτης τάξης του δημοτικού σχολείου που βρίσκονται σε επικινδυνότητα παρουσίασης τέτοιων δυσκολιών. Καθώς πολλές φορές ο εκπαιδευτικός της τάξης του γενικού σχολείου δεν έχει τη δυνατότητα εξατομικευμένης υποστήριξης κάθε μαθητή του (εξαιτίας του μεγάλου αριθμού μαθητών σε κάθε τάξη) ένα διδακτικό πακέτο με προσχεδιασμένο διδακτικό υλικό όπως το πρόγραμμα «Κολοβός 2012», που εμπεριέχει τη δομημένη, συστηματική και ρητή διδασκαλία μπορεί να αποτελέσει ένα εργαλείο των εκπαιδευτικών που υποστηρίζουν μαθητές στη μελέτη τους στο σπίτι να οργανώσουν και να υλοποιήσουν κατάλληλες παρεμβάσεις για την άρση των δυσκολιών που διαπιστώνουν στους μαθητές τους. Προτείνεται σε προέκταση των ευρημάτων αυτών η διεξαγωγή επαναληπτικών συνεδριών («follow-up») για την επανάληψη των κατακτημένων γνώσεων και την επιπλέον ανάπτυξη των δεξιοτήτων για τις οποίες δεν επιτεύχθηκε πλήρης ανάπτυξη για την κάλυψη πιθανών μαθησιακών κενών, αλλά και την αποφυγή πιθανής γνωστικής και ψυχοσυναισθηματικής παλινδρόμησης. Περιορισμοί Απαραίτητη είναι η παραδοχή του περιορισμού που τίθεται από την ίδια την ερευνητική μεθοδολογία που ακολουθήθηκε, καθώς πρόκειται για μελέτη περίπτωσης της οποίας τα αποτελέσματα δεν έχουν τη δυνατότητα γενίκευσης. Επιπλέον, η επιλογή της μεμονωμένης περίπτωσης υιοθετεί την ενδοατομική σύγκριση της προόδου της μαθήτριας και δεν παρέχει τη δυνατότητα σύγκρισης με ομάδα ελέγχου και επομένως δεν παρέχει τη δυνατότητα μέτρησης της αποτελεσματικότητάς της. Ως περιορισμοί επισημαίνονται, επιπλέον, η βιολογική ωρίμανση της μαθήτριας και η παράλληλη έκθεσή της στη γλωσσική διδασκαλία εντός της τάξης του σχολείο στο οποίο φοιτούσε. Εκπαιδευτικές προεκτάσεις Όπως φαίνεται, όταν δεν υπάρχει η δυνατότητα εξατομικευμένης διδασκαλίας στην ανάπτυξη φωνημικής/φωνολογικής ενημερότητας εντός της τάξης ενός γενικού σχολείου η εξατομικευμένη υποστήριξη με το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό κατά τη διάρκεια μελέτης του μαθητή στο σπίτι μπορεί να βελτιώσει σε σημαντικό βαθμό τις δεξιότητες στις οποίες υπολείπεται. Ωστόσο κρίνεται ως πολύ σημαντικός παράγοντας της επιτυχίας μιας παρέμβασης η κατάλληλη αρχική αξιολόγηση ώστε να εντοπιστούν επακριβώς οι δεξιότητες που χρειάζονται βελτίωση. Τέλος, κρίσιμος παράγοντας για την πρόληψη των αναγνωστικών δυσκολιών αποτελεί η έγκαιρη και έγκυρη ανίχνευση.

68 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αϊδίνης, Α. & Γρόλλιος Γ. (2007). Κριτικές παρατηρήσεις στο νέο βιβλίο του γλωσσικού μαθήματος της Α τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Αντιτετράδια της εκπαίδευσης, 85, 35-42. Αϊδίνης, Α. (2006). Εισαγωγή. Στο F. Smith, Κατανοώντας την ανάγνωση: Μια ψυχογλωσσολογική ανάλυση της ανάγνωσης και της γραφής. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Bump, S. K., Swedberg, T. L., & Yates, C. R. (1997). Improving Reading and Language Arts Skills of At-Risk First Graders through Direct Instruction of Print Awareness, Phoneme Awareness, and Phonological Processing. Ανακτήθηκε από http://files.eric.ed.gov/fulltext/ed410536.pdf Caravati, N. (1993). A Case Study of the Implementation of Reading Recovery with a First Grade Student. Ανακτήθηκε από http://files.eric.ed.gov/fulltext/ed358411.pdf Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχµιο. Daniels, P. T & Bright, W. (eds) (1996). The Wold s Writing Systems. Oxford: Oxford University Press. Ferreiro, E. (1990). Literacy development: psychogenesis. Στο Y.M. Goodman (επιμ). How children construct literacy: piagetian perspectives. Delaware: International Reading Association. Fish, J. (1989). What is special Education. Philadelphia: Open University Press, Milton Keynes. Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education (6th ed.). Boston, MA: McGraw Hill. Goodman, K. (2004) [1967]. Reading: A psycholinguistic guessing game. Στο D.Wray, (επιμ.), Literacy. Major Themes in education. London: Routledge/Falmer. Hammersley, M. & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Hannon, P. (2000). Reflecting on literacy in education. London: Routledge/Falmer. Hurford, D. P., Johnston, M., Nepote, P., Hampton, S., Moore, S., Neal, J., &... Huffman, D. (1994). Early identification and remediation of phonologicalprocessing deficits in first-grade children at risk for reading disabilities. Journal Of Learning Disabilities, 27(10), 647-659. Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grade. Journal of Educational Psychology, 80, 437-447. Κανταρτζή, Ε. (1999). Ιστορία των ελληνικών αλφαβηταρίων. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 101, 59-69. Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low- Performing Elementary School Students in an After-School Program: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis 33(2), 183-201. Mouzaki, A. & Sideridis, G. (2007). Poor readers profiles among Greek students of elementary school. Hellenic Journal of

Χρυσούλα Ρέτσα- Φυσικός (med Προχωρημένες σπουδές στη φυσική, Ειδική αγωγή) 69 Psychology, 4, 205-232. Μιχάλογλου, Θ., Ξεφτέρη, Ε., Δούβλη, Γ. (χ.χ). Οδηγός για τη διδασκαλία του αρχικού γραμματισμού. Ανακτήθηκε από users.sch.gr/nicholevas/site/attachments/article/22/γραμματισμοσ_ρομα.pdf Μπαγάκης, Γ., Πομώνης, Μ., Λουμάκου, Μ., Βαλμάς, Φ., & Διδάχου, Ε. (2006). Η ομαλή μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό και η προσαρμογή τους στην Α τάξη. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1.Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Peterson, N. L. (1987). Early intervention for handicapped and at-risk children: An introduction to early childhood-special education. Denver, CO: Love Publishing Company. Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: Αυτοέκδοση. Sailsbury, C. L. (1990). Providing effective early intervention services: Why and how. Policy and Practice in Early Childhood Special Education Series. 4, 16-32. Salkind, N. (2010). Encyclopedia of Research Design. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications, Inc. Smith, F. (2006). Κατανοώντας την ανάγνωση: Μια ψυχογλωσσολογική ανάλυση της ανάγνωσης και της γραφής. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Speece, D. L., & Shekitka, L. (2002). How should reading didabilities be operationalized. A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice, 17 (2), 118-123. The National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. Ανακτήθηκε από https://www.nichd.nih.gov/ Τζιβινίκου, Σ. Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες, Βόλος. Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζιβινίκου, Σ. (2015α). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/5332 Τζιβινίκου, Σ. (2015β). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία,23-24 Οκτωβρίου, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζουριάδου Μ. & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς Τζουριάδου, Μ. (2008) (επιμ.). Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΥΠΕΠΘ. Ανακτήθηκε από http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/957/3/957.pdf Τζουριάδου, Μ. (2004). Διαφορική αξιολόγηση προβλημάτων νοημοσύνης-μάθησηςεπίδοσης σε παιδιά με σχολικές δυσκολίες. Στο Μ.Τζουριάδου (επιμ.) Δυσκολίες μάθησης στην προσχολική ηλικία, Εκπαιδευτικό υλικό για το σεμινάριο εξειδίκευσης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και στελεχών προσχολικής αγωγής για παιδιά με δυσκολίες στη μάθηση

70 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΕΠΕΑΕΚ 1.1.3.α (σ.5-17). Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Τζουριάδου, Μ. (2011). Μαθησιακές δυσκολίεςθέματα ερμηνείας και αντιμετώπισης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. Torgerson, C., Brooks, G. & Hall, J. (2006). A Systematic Review of the Research Literature on the Use of Phonics in the Teaching of Reading and Spelling. Research report 711, Department for Education and Skills, London. Ανακτήθηκε από www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/rr711_pdf