ΑΞΙΟΛΟΓΩΝΤΑΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΜΒΑΙΝΟΝΤΑΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΡΙΑ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΩΡΙΜΟΤΗΤΑ: ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΣΕ ΟΛΙΓΟΘΕΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Transcript

1 ΑΞΙΟΛΟΓΩΝΤΑΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΜΒΑΙΝΟΝΤΑΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΡΙΑ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΩΡΙΜΟΤΗΤΑ: ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΣΕ ΟΛΙΓΟΘΕΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Γεώργιος Μουτσινάς Εκπαιδευτικός (Δάσκαλος)

2 2 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αποτελεί πια κοινή παραδοχή των ερευνητών και εκπαιδευτικών ότι τα παιδιά που εμφανίζουν δυσκολίες στη μάθηση και κυρίως στη γραφή και στην ανάγνωση δεν έχουν κατακτήσει επαρκώς, πριν την είσοδό τους στο σχολείο, τη φωνολογική, φωνημική και μορφοσυντακτική επάρκεια που είναι απαραίτητη ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου (Τζουριάδου, 2008). Σύμφωνα με τον Πόρποδα (2002), η γλώσσα επηρεάζει τη μάθηση όλων των γνωστικών αντικειμένων που διδάσκονται στο σχολείο και πολλές φορές δυσκολίες μάθησης που αντιμετωπίζουν οι μαθητές οφείλεται σε ελλείμματα επαρκούς κατάκτησης του προφορικού και γραπτού λόγου και κυρίως της αναγνωστικής δεξιότητας. Η νοητική καθυστέρηση αποτελεί μια κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών που εμφανίζει μεγάλη ανομοιογένεια και για την οποία έχουν δοθεί ποικίλοι ορισμοί. Όμως κοινό στοιχείο όλων των ορισμών που έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί αποτελεί ο περιορισμός της νοητικής και προσαρμοστικής λειτουργίας (Lee Heward, 2011). Οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση μπορούν να ωφεληθούν αποτελεσματικά από την εκπαίδευσή τους στο γενικό σχολείο εφόσον έχουν την κατάλληλη υποστήριξη και εφόσον υπάρχει η δυνατότητα προσαρμογής των προγραμμάτων, του εκπαιδευτικού υλικού και της αξιολόγησής τους. Όμως, για αρκετούς από αυτούς χρειάζονται πολύ μεγάλες προσαρμογές και διαφοροποιήσεις, εκπαίδευση σε ξεχωριστό χώρο από εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς και άλλο ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό και παροχή ευκαιριών κοινωνικής αλληλεπίδρασης σε καταστάσεις καθημερινής ζωής (Πολυχρονοπούλου, 2008). Οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση στερούνται ευκαιριών μάθησης και κατάλληλης εκπαίδευσης όταν διαβιούν σε ορεινές ή απομακρυσμένες από τις μεγάλες πόλεις περιοχές και φοιτούν σε δυσπρόσιτα σχολεία όπου οι ελλείψεις κατάλληλων δομών και εξειδικευμένου προσωπικού είναι μεγάλες. Αν λάβουμε υπόψη τον αριθμό των ολιγοθέσιων σχολείων στη χώρα μας, όπου σε μια αίθουσα διδάσκονται συγχρόνως περισσότερες από μια τάξεις, καταλαβαίνουμε ότι η παροχή κατάλληλης και εξειδικευμένης εκπαίδευσης μαθητών με νοητική καθυστέρηση σε τέτοια σχολικά πλαίσια καθίσταται πολύ δύσκολη. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Αναγνωστικές δεξιότητες & δυσκολίες Η ανάγνωση αποτελεί μια επίκτητη δεξιότητα που αναπτύσσεται με την ενασχόληση με συγκεκριμένα εκπαιδευτικά έργα. Βασικός φορέας, υπεύθυνος για τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής είναι το σχολείο και κυρίως το δημοτικό σχολείο Κάθε γλώσσα διαθέτει φθόγγους-φωνήματα, τα οποία αποτελούν τις μικρότερες γλωσσολογικές μονάδες λόγου, οι οποίες όταν συνδυαστούν κατάλληλα μεταξύ τους δημιουργούν λέξεις. Στον προφορικό λόγο τα φωνήματα αντιστοιχούν σε συγκεκριμένους ήχους ενώ στο γραπτό λόγο τα φωνήματα αντιστοιχούν σε συγκεκριμένα γραφήματα (σύμβολα). Επομένως, μπορούμε να ορίσουμε την ανάγνωση ως τη διαδικασία αναγνώρισης της αντιστοιχίας των γραπτών συμβόλων (γραφημάτων) σε έναν κώδικα ήχων (φωνημάτων). Βασικά συστατικά της ανάγνωσης αποτελούν: η φωνημική επίγνωση, η φωνολογική επίγνωση, η ευχέρεια, το λεξιλόγιο και τέλος η κατανόηση (Τζιβινίκου, 2015). Σύμφωνα με τους μελετητές της ανάγνωσης σημαντικός παράγοντας πρόβλεψης της επιτυχημένης ανάγνωσης είναι η φωνολογική/φωνολογική ενημερότητα (Πόρποδας, 2002). Η φωνολογική/φωνημική ενημερότητα αφορά την επίγνωση της

3 Γεώργιος Μουτσινάς - Εκπαιδευτικός (Δάσκαλος) 3 διαφοροποίησης των ήχων για την παραγωγή φθόγγων και η τοποθέτησή τους στη σωστή θέση για την δημιουργία λέξεων. Άρα, η διδασκαλία φωνολογικής επίγνωσης αφορά και τη διδασκαλία γραφοφωνημικών αντιστοιχιών για την κατάκτηση του αλφαβητικού κώδικα. Οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες συνήθως δυσκολεύονται να κατανοήσουν την αντιστοιχία που υπάρχει μεταξύ των γραπτών συμβόλων (γραφημάτων) και φωνημάτων, να αναλύσουν μια λέξη σε φωνήματα ή αντίστροφα να συνθέσουν μια λέξη χρησιμοποιώντας τα σωστά γραφήματα στη σωστή σειρά (Κωτούλας & Παντελιάδου, 2003). Όλες οι διδακτικές μεθοδολογίες της ανάγνωσης θεωρούν βασική προϋπόθεση την φωνολογική/φωνημική επίγνωση. Η Montessori ζητούσε από τους μαθητές την επανάληψη του φθόγγου κάθε γράμματος κατά τη γραφή μιας λέξης, ζητούσε δηλαδή υη φωνολογική ανάλυση της λέξης κατά τη γραφή, καλλιεργώντας με αυτόν τον τρόπο τη φωνολογική συνειδητοποίηση (Παντελιάδου, 2000). Σύμφωνα με την αναλυτική μέθοδο διδασκαλίας της ανάγνωσης, αυτή ξεκινά από την πρόταση, προχωράει στη λέξη και έπειτα στις συλλαβές, στα γράμματα και στο φθόγγο που αντιστοιχεί το καθένα (Κωτούλας, 2005). Είτε με τον έναν είτε με τον άλλο τρόπο, γίνεται φανερό ότι η διδασκαλία της φωνολογικής/φωνημικής επίγνωσης στηρίζεται στη γραφοφωνημική αντιστοιχία. Για τους μαθητές που δυσκολεύονται ιδιαίτερα προτείνεται η άμεση, συστηματική και εντατική διδασκαλία με αλληλεπίδραση μαθητή δασκάλου σε μεγάλο βαθμό (Hallahan, Kauffman, & Lloyd, 1996). Σε αυτό το πλαίσιο εντάσσονται κατευθυνόμενες δραστηριότητες κατανεμημένες σε μικρότερα βήματα από τις ευκολότερες στις δυσκολότερες ώστε να προσεγγιστεί σταδιακά ο στόχος, με παιγνιώδη τρόπο και να μην κουραστεί ο μαθητής, προσαρμοσμένες σε ατομικό μαθησιακό επίπεδο και παρουσιασμένες με τέτοιο τρόπο ώστε να εξασφαλίζεται η συμμετοχή του (Κωτούλας, 2005). Νοητική καθυστέρηση Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης για μαθητές με μέτρια και ελαφριά νοητική καθυστέρηση, «η νοητική καθυστέρηση αναφέρεται σε γενική νοητική λειτουργία κάτω από τον μέσο όρο, χαρακτηρίζεται από καθυστέρηση προσαρμοστικής συμπεριφοράς και εκδηλώνεται κατά την περίοδο ανάπτυξης. Η πλειονότητα των παιδιών με νοητική καθυστέρηση περικλείονται στις κατηγορίες ελαφράς και μέτριας νοητικής καθυστέρησης» (Πολυχρονοπούλου, 2004, σελ 1). Ο ορισμός αυτός έχει πολλά κοινά με τον ορισμό της Αμερικανικής Εταιρίας Νοητικής και Αναπτυξιακής Καθυστέρησης, όπως αναθεωρήθηκε το 2002 και είναι ο εξής: «Νοητική καθυστέρηση είμαι μια αναπηρία που χαρακτηρίζεται από σημαντικούς περιορισμούς τόσο στη νοητική λειτουργία όσο και στην προσαρμοστική συμπεριφορά, όπως εκδηλώνονται στις εννοιολογικές, κοινωνικές και πρακτικές προσαρμοστικές δεξιότητες. Η αναπηρία αυτή εμφανίζεται πριν την ηλικία των 18 ετών (Luckasson et al., 2002, σελ. 1, όπως αναφ. στο Lee Heward, 2011, σελ. 85). Η νοητική καθυστέρηση έχει αποτελέσει αντικείμενο πολλών μελετών από τον προηγούμενο κιόλας αιώνα. Ο Hodapp (2005) παρουσιάζει αρκετές από τις πρώτες εκείνες μελέτες, όπως τις ερευνητικές εργασίες του Heinz Werner ( ), οποίος συγκρίνοντας τις επιδόσεις παιδιών με και χωρίς νοητική καθυστέρηση σε διάφορα έργα είχε καταλήξει ότι ορισμένα παιδιά με νοητική καθυστέρηση τα κατάφεραν καλύτερα από άλλα παιδιά τυπικής ανάπτυξης της ίδιας ηλικίας σε ορισμένες εργασίες. Μεταξύ των ερευνητών που ασχολήθηκαν με τη νοητική καθυστέρηση ήταν και ο Jean Piaget ( ), ο οποίος είχε καταλήξει στο συμπέρασμα ότι παρόλο που η νοητική ανάπτυξη των παιδιών με νοητική

4 4 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις καθυστέρηση προχωράει με πιο αργό ρυθμό, ωστόσο ακολουθούν τις ίδιες διαδοχές νοητικής λογικής με την τυπική ανάπτυξη. Γι αυτό το λόγο, όταν μιλάμε για παιδιά με νοητική καθυστέρηση ενδείκνυται να αναφερόμαστε στη «νοητική ηλικία» αντί τη χρονολογική. Καθώς ο βαθμός καθυστέρησης παρουσιάζει μεγάλο εύρος διαφοροποίησης στον πληθυσμό αυτό έχουν γίνει διάφορες προσπάθειες κατηγοριοποίησής τους. Έτσι, δημιουργήθηκαν διάφορες ταξινομήσεις με βάση α) τον δείκτη νοημοσύνης, β) τα κλινικά σύνδρομα που εμφανίζουν, γ) τα αίτια, δ) τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς. Η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας, με την Νο 74/1954 έκθεσή της, προτείνει τρεις βαθμίδες νοητικής υστέρησης, με την ορολογία «βαριά» «μέση» και «ελαφρά» νοητική υστέρηση με βάση το δείκτη νοημοσύνης. Η ελαφρά νοητική καθυστέρηση περιλαμβάνει άτομα με δείκτη νοημοσύνης με απόκλιση μέχρι 70. Η μέτρια αφορά στα άτομα με δείκτη νοημοσύνης με απόκλιση 50-55, η σοβαρή περιλαμβάνει άτομα με δείκτη νοημοσύνης με απόκλιση και βαριά νοητική καθυστέρηση έχει με δείκτη νοημοσύνης 25 και χαμηλότερο. Η συμμετέχουσα στην παρούσα έρευνα παρουσιάζει νοητική ανωριμότητα, δηλαδή ελαφριά μορφή νοητικής καθυστέρησης. Οι μαθητές με ελαφριά νοητική καθυστέρηση μπορεί να εμφανίζουν σημαντικά ελλείμματα επίδοσης μόνο στο σχολείο. Σύμφωνα με την Πολυχρονοπούλου (2008), έχουν ανάγκη από συστηματική, σαφή διδασκαλία με τη μορφή μικρής ή μεγαλύτερης έκτασης παρεμβάσεις. Χρειάζονται εξατομικευμένη υποστήριξη, συνεχή καθοδήγηση και ανατροφοδοτικό έλεγχο. Ανάλογα με την υποστήριξη που χρειάζονται μπορεί να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της γενικής τάξης με διαφοροποιήσεις, το Τμήμα Ένταξης ή Ειδικό Σχολείο. Οι μαθητές με ελαφρά νοητική καθυστέρηση έχουν τις ικανότητες για απόκτηση κοινωνικών και επαγγελματικών δεξιοτήτων και περαιτέρω ένταξης στο κοινωνικό σύνολο. Ως προς τη συμπεριφορά, μπορεί να εκδηλώσουν επιθετικά συμπτώματα καθώς είναι συχνά ευερέθιστα, ανήσυχα, με ψηλό επίπεδο άγχους, μειωμένο αυτοσυναίσθημα, έλλειψη συγκέντρωσης προσοχής. Τα συμπτώματα αυτά, κατά τους ειδικούς, προέρχονται κυρίως από τις δυσάρεστες εμπειρίες που έχουν βιώσει, τις σχολικές αποτυχίες και τα συναισθήματα κατωτερότητας. Αξίζει να σημειωθεί ότι πολύ σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση αυτών των μαθητών παίζουν τα κίνητρα (Hodapp, 2005). Σύμφωνα με τους Channell, Loveall και Conners (2013) οι αναγνωστικές δεξιότητες των παιδιών με νοητική καθυστέρηση βρίσκονται σε χαμηλότερο επίπεδο σε σύγκριση με τυπικής ανάπτυξης συνομηλίκους τόσο στην φωνολογική- φωνημική επίγνωση και αποκωδικοποίηση όσο και στην ορθογραφία και στην αυτόματη ανάκληση. Αυτά τα δεδομένα καταδεικνύουν σύμφωνα με τους παραπάνω ερευνητές ότι υπάρχει έλλειμμα τόσο στη φωνολογική ενημερότητα όσο και στη φωνολογική μνήμη σε αυτόν τον πληθυσμό. Οι Bradford, Shippen, Alberto, Houchins και Flores (2006) θέλησαν να εξετάσουν την επίδραση μιας παρέμβασης διδασκαλίας της γραφο-φωνημικής αντιστοίχισης σε τρεις μαθητές, 12, 13 και 14 ετών με μέτρια νοητική καθυστέρηση με τη χρήση ενός συγκεκριμένου προγράμματος το Corrective Reading Program και επιπλέον να εξετάσουν αν οι αποκτηθείσες δεξιότητες θα μπορούσαν να γενικευτούν. Οι δεξιότητες αποκωδικοποίησης των μαθητών πριν την παρέμβαση χαρακτηρίζονται από τους μελετητές ως φτωχές. Η συνολική παρέμβαση ολοκληρώθηκε σε εξήντα-πέντε μαθήματα διάρκειας σαράντα πέντε (45) έως πενήντα πέντε (55) λεπτών. Με το πέρας, οι μαθητές ήταν ικανοί να κάνουν γραφοφωνημική αντιστοίχιση, να διαβάζουν φωναχτά λέξεις, να αποκωδικοποιούν λέξεις με ασυνήθιστη ορθογραφία, να διαβάζουν προτάσεις και μικρά κείμενα σε επίπεδο δευτέρας δημοτικού. Στην ερευνητική εργασία των Conners,

5 Γεώργιος Μουτσινάς - Εκπαιδευτικός (Δάσκαλος) 5 Rosenquist, Sligh, Atwell και Kiser (2006), είκοσι μαθητές με νοητική καθυστέρηση (ηλικίας 7-12 ετών) συμμετείχαν σε μια παρέμβαση ανάπτυξης φωνολογικώνφωνημικών δεξιοτήτων διάρκειας δέκα (10) εβδομάδων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες είχαν καλύτερη επίδοση στην ανάγνωση γνωστών και άγνωστων λέξεων σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου μετά το πέρας της παρέμβασης. Φάνηκε επίσης ότι ούτε ο δείκτης νοημοσύνης ούτε η μνήμη εργασίας επηρέασαν το αποτέλεσμα. Δυσπρόσιτες περιοχές και ειδική εκπαίδευση Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, τα σχολεία στις αγροτικές περιοχές συχνά δεν διαθέτουν έμπειρους και ενημερωμένους εκπαιδευτικούς εξαιτίας των περιορισμένων κοινωνικών και πολιτισμικών ευκαιριών που διαθέτουν (Bryant, 2010? Lemke, 2010). Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε αυτά τα σχολεία μπορεί να μην είναι εξοικειωμένοι με τις πιο σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές μεθόδους της παιδαγωγικής επιστήμης (Werts κ.α., 2009). Συνήθως είναι δύσκολο να υπάρχει εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, όπως ειδικοί παιδαγωγοί, ψυχολόγοι, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές κ.ά., σε αυτά τα σχολεία πόσο μάλλον, όταν σε αυτά φοιτούν ελάχιστα παιδιά (Clark & Wildy, 2011? Stecker, Fuchs, & Fuchs, 2008). Το γεγονός μεγιστοποιεί την σημασία για την εφαρμογή καινοτόμων διδακτικών μεθόδων, όπως της μεθόδου «Ανταπόκριση στην παρέμβαση» (RTI), που δίνει έμφαση στην εφαρμογή των διδακτικών πρακτικών με βάση εμπειρικά δεδομένα. Επιπλέον, η πρόσβαση στην αποτελεσματική επαγγελματική ανάπτυξη είναι ιδιαίτερα σημαντική στις περιοχές αυτές και μπορεί να αποτελεί πρόκληση για εκπαιδευτικούς (Clarke & Wildy, 2011). Επιπλέον, η διαδικασία της λήψης αποφάσεων κατά τη διδασκαλία που βασίζεται σε στοχευμένη αξιολόγηση, σε εμπειρικά δηλαδή δεδομένα που τροφοδοτούν τον σχεδιασμό της παρέμβασης, όπως για παράδειγμα συμβαίνει στην περίπτωση του RtI, αλλά και στη μεθοδολογία που εφαρμόζεται στην παρούσα έρευνα, προϋποθέτει συγκεκριμένα εργαλεία ελέγχου, αξιολόγησης, διαχείρισης δεδομένων (Sawchuk, 2011? Stecker κ.α., 2008). Αυτό συνεπάγεται ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει εξειδικευμένη κατάρτιση και διαθέσιμους ερευνητικούς και διδακτικούς πόρους που θα τον διευκολύνουν σε αυτό το εγχείρημα. Για την ελληνική περίπτωση, ένα ενδιαφέρον παράδειγμα από μια προσπάθεια που βασίζεται σε πρωτοβουλία εκπαιδευτικών είναι αυτή των Ακριώτου και Παντοπούλου (2007). Οι τελευταίες, προτείνουν έναν τρόπο για τη διδασκαλία των αγγλικών σε ένα ολιγοθέσιο σχολείο χρησιμοποιώντας ευρυζωνικές επικοινωνίες. Οι Ακριώτου και Παντοπούλου (2007), επισημαίνουν ότι τα ολιγοθέσια σχολεία, όπου λόγω του μικρού αριθμού των μαθητών και του περιορισμένου αριθμού εκπαιδευτικών, διδάσκονται συγχρόνως μέσα στην ίδια αίθουσα περισσότερες από μία τάξεις, επιτελούν έργο εθνικής σημασίας, καθώς προσφέρουν στα παιδιά των απομακρυσμένων και δυσπρόσιτων περιοχών της χώρας την πρόσβαση στην εκπαίδευση που δικαιούνται όλα τα παιδιά. Καθώς υπάρχει ένας σημαντικός αριθμός ολιγοθέσιων σχολικών μονάδων τονίζουν τη σημασία που θα πρέπει να δοθεί σ αυτά προκειμένου να παρέχουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες με τα υπόλοιπα σχολεία. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) με παρέμβαση έναςπρος-έναν σε μια μαθήτρια δέκα (10) ετών με διαγνωσμένη νοητική ανωριμότητα από ΚΕΔΔΥ. Η μεθοδολογία single-subject design, χρησιμοποιείται ευρέως στη μελέτη του ελέγχου της μάθησης και των κινήτρων (learning and stimulus control) (Williams & Saunders,

6 6 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις 1997). Ο ερευνητικός σχεδιασμός της μεθόδου single-subject design αντικαθιστά τον στατιστικό έλεγχο με τον πειραματικό έλεγχο για τη συμπεριφορά του ατόμου και μπορεί να λύσει αρκετά πρακτικά ζητήματα και θέματα ερμηνείας που δημιουργούνται από τις συγκρίσεις των ατόμων στο πλαίσιο ομάδων. Το ξεχωριστό χαρακτηριστικό αυτής της μεθοδολογικής προσέγγισης είναι ότι η επιρροή της ανεξάρτητης μεταβλητής αξιολογείται και καταγράφεται με βάση τις αλλαγές στην εξαρτημένη μεταβλητή με άξονα το ίδιο άτομο. Η αξιοπιστία της επιρροής αυτής εξασφαλίζεται μέσω της επανάληψης στο πλαίσιο του ίδιου ατόμου και μέσω άμεσων και συστηματικών επαναλήψεων της διαδικασίας σε διαφορετικά άτομα (Williams & Saunders, 1997? Johnston & Pennypacker? 1980, Sidman, 1960). Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθεί η δυνατότητα βελτίωσης συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων μιας μαθήτριας δέκα (10) ετών με διάγνωση νοητικής ανωριμότητας από το ΚΕΔΔΥ, μετά από εφαρμογή συγκεκριμένης παρέμβασης και διαμορφωτικής αξιολόγησης. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας συνοψίζονται στα εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα - Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 και εμπεριέχει διαμορφωτική αξιολόγηση - να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες μιας μαθήτριας με νοητική ανωριμότητα που φοιτά σε δυσπρόσιτο σχολείο; - Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες της συγκεκριμένης μαθήτριας βελτιώνονται μέσω του στοχευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστπαρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test), ενώ επίσης συνεχής ήταν η παρακολούθηση της προόδου της μαθήτριας κατά τη διάρκεια της παρέμβασης με ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Ειδικότερα για την παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στη σχολική τάξη που φοιτούσε η μαθήτρια κατά το σχολικό έτος Καθώς το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012» προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180, το οποίο έχει αποδειχθεί βιβλιογραφικά ως αποτελεσματικό για την αντιμετώπιση αναγνωστικών δυσκολιών (Kim κ.α., 2011), τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ήταν ότι η χρησιμοποίηση του διδακτικού αυτού πακέτου θα είχε ικανοποιητικά οφέλη σε συγκεκριμένες αναγνωστικές δεξιότητες της μαθήτριας. Η εκπαιδευτική παρέμβαση ήταν εξατομικευμένη και στηρίχθηκε στη στρατηγική των σύντομων μαθημάτων-παρεμβάσεων (mini lessons). Το κάθε μάθημα ήταν γρήγορο, εστιασμένη στη συνέχιση της παρέμβασης, έδινε έμφαση στην επικέντρωση της προσοχής του παιδιού, στο ενδιαφέρον και στον ενθουσιασμό του, καθώς η διαδικασία είχε έναν παιγνιώδη χαρακτήρα. Οι σύντομες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις πραγματοποιήθηκαν από τον εκπαιδευτικό-ερευνητή, ο οποίος δέχτηκε ειδική εκπαίδευση πριν από την υλοποίηση της έρευνας (βλ. παρακάτω πιο συγκεκριμένα). Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» είναι μια συστηματική μέθοδος για την οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων, που υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, και σημαντικό, δίνεται η έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή

7 Γεώργιος Μουτσινάς - Εκπαιδευτικός (Δάσκαλος) 7 στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες διαγνωστικής αρχικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου της μαθήτριας, ως εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόζονται εφεξής, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικήςπροδιαγεγραμμένης διδασκαλίας (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, Ortlieb & Cheek, 2012) κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων αυτών στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Συμμετέχουσα στην έρευνα Προφίλ μαθήτριας Η συμμετέχουσα στην έρευνα, η Ναταλία 1, ήταν 10 ετών και κατά τη διάρκεια της έρευνας επαναλάμβανε για δεύτερη χρονιά τη φοίτησή της στη Γ Δημοτικού. Είχε διάγνωση νοητικής ανωριμότητας (ΚΕΔΔΥ) από το Ειδικότερα, η Ναταλία είχε περιορισμένη αναγνωστική ικανότητα σε επίπεδο μεμονωμένων γραμμάτων, και κατέβαλε μεγάλη προσπάθεια, για να ανταποκριθεί στις δραστηριότητες της τάξης. Αντιμετώπιζε τη διαδικασία της ανάγνωσης διστακτικά και πάντοτε μέσω δακτυλικής ανάγνωσης. Παράλληλα, δεν ήταν σε θέση να προβεί σε σιωπηρή ανάγνωση. Επιπλέον, παρουσίαζε σημαντικά ελλείμματα στις περιοχές της φωνολογικής επίγνωσης, καθώς και της οπτικής και ακουστικής μνήμης και της αντίστοιχης διάκρισης και γραφής (π.χ. ζ-ξ, Δ-Λ, φ-ψ, Υ-Ψ, κ.ά.). Δεν μπορούσε να συνθέσει τα γράμματα σε συλλαβές. Με βάση τη γνωμάτευση του ΚΕΔΔΥ και δεδομένα που προέκυψαν από την αρχική αξιολόγηση και την παρατήρηση στην τάξη εκ μέρους του εκπαιδευτικού-ερευνητή, το παιδί εμφάνιζε δυσκολίες μάθησης και σημαντικά μαθησιακά κενά. Η Ναταλία πέρα από τις ειδικές εκπαιδευτικές της ανάγκες, είχε αυξημένη κοινωνική αλληλεπίδραση με συνομηλίκους/ες και μη, στο πλαίσιο της συνδιδασκαλίας του μονοθέσιου σχολείου. Συμμετείχε στο συνεργατικό παιχνίδι των συμμαθητών/τριών της. Είχε επίσης αναπτύξει θετικά συναισθήματα για τη φύση και τα οικόσιτα ζώα, παρουσίαζε επιδεξιότητα και προτίμηση στις μουσικές δραστηριότητες και στην υποτυπώδη εκπόνηση οικιακών εργασιών (ξεσκόνισμα, σκούπισμα, κ.ά.). Προφίλ ερευνητή & το πλαίσιο της έρευνας Ο ερευνητής εργάζεται τα τελευταία έτη ως αναπληρωτής δάσκαλος σε δυσπρόσιτα μονοθέσια σχολεία. Κατά τη διάρκεια της διδακτικής του πορείας έχει έρθει σε επαφή με παιδιά που φοιτούν στο γενικό σχολείο και έχουν διαγνωσμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η αδυναμία πρόσβασης και παροχής υποστηρικτικών υπηρεσιών, δεδομένου του γεωγραφικά απομακρυσμένου χαρακτήρα των σχολείων στα οποία έχει εργαστεί, καθιστούν ακόμη πιο απαιτητικό το έργο του, καθώς θα πρέπει να εξασφαλίσει ίσες μαθησιακές ευκαιρίες για τους μαθητές του ακόμη κι αν δεν έχει εξειδικευτεί σε συγκεκριμένους τομείς. Με αφετηρία αυτή την ανάγκη του εκπαιδευτικού-ερευνητή για επαγγελματική 1 Ψευδώνυμο, για δεοντολογικούς λόγους

8 8 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ανάπτυξη και συνεπώς για να είναι ικανός να ανταποκριθεί στις ανάγκες των μαθητών του, ο εκπαιδευτικός-ερευνητής παρακολούθησε εξειδικευμένη εξ αποστάσεως επιμόρφωση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων χορήγησης και χρήσης του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, συμμετείχε σε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, τόσο στην αρχική και τελική αξιολόγηση, όσο και για τη διαδικασία συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Επιπλέον επιμορφώθηκε σχετικά με τις βασικές αρχές δεοντολογίας της έρευνας. Για να γίνει πιο εύκολα αντιληπτό το πλαίσιο αυτού του εγχειρήματος είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι ο τόπος κατοικίας της οικογένειας της Ναταλίας, ήταν ένα δυσπρόσιτο χωριό 165 κατοίκων στην ηπειρωτική Ελλάδα. Υπήρχαν περιορισμένες δυνατότητες υποστήριξης της Ναταλίας λόγω του χαμηλού μορφωτικού και κοινωνικοοικονομικού οικογενειακού υπόβαθρου. Επιπλέον, η μονοθέσια σχολική μονάδα του γεωγραφικά απομακρυσμένου χωριού, στο οποίο κατοικούσε, αριθμούσε μαθητικό πληθυσμό 9 ατόμων εκ των οποίων 4 παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες χωρίς ή με επίσημη διάγνωση. Παρ όλα αυτά δεν υπήρχε η δυνατότητα πρόσβασης στις σχετικές υποστηρικτικές υπηρεσίες. Επίσης, συγκεκριμένα σε ό,τι αφορά τη Ναταλία, η μαθήτρια την περίοδο διεξαγωγής της έρευνας φοιτούσε στην Γ τάξη για δεύτερη σχολική χρονιά, ενώ στο εξωσχολικό και οικογενειακό της περιβάλλον υπήρχε απουσία σημαντικών ερεθισμάτων για την ομαλή και σφαιρική γνωστική και ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξή της, συγκριτικά με μαθητές/τριες αστικών και ημιαστικών περιοχών. Το γεγονός αυτό καθιστά τον ρόλο και τη σημασία της αυτής της ερευνητικής παρέμβασης πολύ ουσιαστικής σημασίας και σχετίζεται με ζητήματα κοινωνικής εγκυρότητας. Σε ό,τι αφορά τις αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, αυτά τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Επιπλέον, η έρευνα πραγματοποιήθηκε από τον εκπαιδευτικό-ερευνητή με βάση την εξ αποστάσεως επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που τον ενέπλεκαν σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και του παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Ο εκπαιδευτικός-ερευνητής λαμβάνοντας υπόψη το συγκεκριμένο προφίλ της μαθήτριας το οποίο διερεύνησε με συστηματικό τρόπο έθεσε ως στόχο τη βελτίωση της αναγνωστικής ικανότητας της Ναταλίας μέσω ασκήσεων ενίσχυσης της φωνολογικής επίγνωσης, της οπτικής διάκρισης, όπως και της οπτικής και βραχυπρόθεσμης μνήμης. Επιπλέον, σημαντικός ήταν και ο στόχος για την κατάκτηση όλων των γραμμάτων του αλφάβητου. Επιλογή της συμμετέχουσας στην έρευνα Η αναζήτηση και ο εντοπισμός της μαθήτριας πραγματοποιήθηκε στον οικείο χώρο εργασίας του εκπαιδευτικού-ερευνητή (σχολική τάξη, βολική δειγματοληψία). Για τη συμμετοχή της μαθήτριας στην έρευνα εξασφαλίστηκε η προφορική γονική συγκατάθεση κατόπιν αντίστοιχης προσωπικής συνεννόησης του εκπαιδευτικού με τους γονείς και αναλυτικής επεξήγησης του επικείμενου παρεμβατικού προγράμματος (στόχοι, υλικό, παρεμβάσεις, μεθοδολογία). Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η γραμμή βάσης της επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε ο μαθητής (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1.

9 Γεώργιος Μουτσινάς - Εκπαιδευτικός (Δάσκαλος) 9 Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες Ναταλίας Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 2 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 1 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 2 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 1 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 1 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 1 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 1 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 1 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Φωνολογική επίγνωση Γραφή δίψηφων φωνηέντων Γραφή Διάκριση δίψηφων συμφώνων Φωνολογική επίγνωση Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Φωνολογική επίγνωση Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

10 10 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Το παρεμβατικό πρόγραμμα εστίασε στο επίπεδο των γραμμάτων (κατάκτηση όλων των γραφημάτων του αλφαβήτου) με ασκήσεις ενίσχυσης της φωνολογικής επίγνωσης, της οπτικής διάκρισης, καθώς και της οπτικής και βραχυπρόθεσμης μνήμης. Πραγματοποιήθηκαν 4 συνεδρίες ανά εβδομάδα σε συνολική διάρκεια 4 εβδομάδων. Συνολικά έγιναν 16 συνεδρίες διάρκειας 5-15 λεπτών. Τα μαθήματα διεξήχθησαν στη σχολική αίθουσα και γενικός σκοπός ήταν να ωφεληθεί η μαθήτρια ως προς τη σχολική και την κοινωνική της ένταξη. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται τόσο η διαδικασία της αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, όσο και τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων του εκπαιδευτικού-ερευνητή ύστερα και από την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν η μαθήτρια, ο ερευνητής και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Με βάση την αρχική αξιολόγηση προέκυψαν τα παρακάτω συμπεράσματα. Τα ευρήματα αυτά καθοδήγησαν τον σχεδιασμό των αρχικών παρεμβάσεων. Συγκεκριμένα, η Ναταλία, όταν ξεκίνησε η έρευνα: 1. Δεν κατάφερε να διαβάσει τα γράμματα: ζ, ξ (αντίστροφη αναγνώριση), Δ (σύγχυση με το γράμμα Λ), θ (σύγχυση με το σύμβολο β), ι (σύγχυση με το γράμμα η), Λ (σύγχυση με το γράμμα δ), ω (ανάγνωση ως α), φ, ψ (αντίστροφη αναγνώριση των συμβόλων), Τ (ανάγνωση ως Γ), Υ, Ψ (αντίστροφη ανάγνωση), Β, Ε (αντίστροφη αναγνώριση). 2. Δεν κατάφερε να γράψει τα γράμματα: θ (περιστασιακή σύγχυση με τον αριθμό 8), ξ (γραφή ως ζ), τ (γραφή ως κεφαλαίου Τ), ψ (γραφή ως φ), Δ (περιστασιακή σύγχυση με το γράμμα δ), α (ελλιπής σχηματισμός του γραφήματος), Ν (γραφή ως Μ), β (σύγχυση με το Β), Τ (περιστασιακή σύγχυση με το σύμβολο τ), Υ, Φ (διστακτική γραφή), Ψ (γραφή ως Φ), ς (διάκριση του συμβόλου έπειτα επανειλημμένης κατονομασίας, γραφή σε μέγεθος κεφαλαίου). 3. Δεν κατάφερε να δείξει τα γράμματα: ζ, ξ Δ, Λ (σύγχυση, αντιστροφή συμβόλων), β (σύγχυση με το γράμμα θ), η, ι φ, ψ (σύγχυση, αντιστροφή), Γ (σύγχυση με το Τ), Υ, Ψ Β, Ε (αντίστροφή). 4. Δεν κατάφερε να αντιγράψει τα γράμματα: ι (παράλειψη της αντιγραφής του γραφήματος), Δ (σύγχυση με το Β), ε (αντιγραφή σε μέγεθος κεφαλαίου), Ν (αντιγραφή ως Μ), Υ (αντιγραφή ως χ), Ψ (αντιγραφή ως Φ), ς (αντιγραφή σε μέγεθος κεφαλαίου γράμματος), Γ ( σύγχυση με το σύμβολο Τ). Επιπλέον, ήταν εμφανής η παρουσία άγχους, συναισθηματικής φόρτισης του παιδιού στην πορεία των μαθημάτων, ιδίως κατά την ανάγνωση. Συγκεκριμένα, σημειώνονται παύσεις κατά την ανάγνωση, κόμπιασμα, έλλειψη ευχέρειας, δισταγμός και απογοήτευση, όπως και στη γραφή (αγχώδης και βεβιασμένη), ιδίως των κεφαλαίων γραφημάτων. Λόγω των συγκεκριμένων αναγνωστικών δυσκολιών, η μαθήτρια δεν αντιλαμβάνεται το νοηματικό περιεχόμενο όσων διαβάζει. Παρατηρείται, επίσης, δυσκολία προσανατολισμού και οπτικοχωρικής παραμονής στις γραμμές/περιθώρια της σελίδας, σπασμωδικό και πιεστικό κράτημα του μολυβιού, αλλά και βεβιασμένες κινήσεις σχηματισμού και δακτυλικής υπόδειξης των εκάστοτε ζητούμενων γραμμάτων. Η αναγνωστική της ικανότητα φαίνεται να είναι περιορισμένη και σε επίπεδο μεμονωμένων γραμμάτων καταβάλλει μεγάλη προσπάθεια, είναι διστακτική και δεν είναι σε θέση να πραγματοποιεί σιωπηρή ανάγνωση.

11 Γεώργιος Μουτσινάς - Εκπαιδευτικός (Δάσκαλος) 11 Σύμφωνα με τα δεδομένα που προέρχονται από το ερευνητικό ημερολόγιο του ερευνητήεκπαιδευτικού στο οποίο κρατούσε σημειώσεις πεδίου από την καθημερινή παρατήρηση τόσο της συμπεριφοράς και της επίδοσης του παιδιού όσο και τις δικές του πρακτικές, αποφάσεις και προκλήσεις που αντιμετώπιζε κατά τη διάρκεια της έρευνας, στη συνέχεια παρουσιάζονται τα σημαντικότερα από αυτά ανά εβδομάδα υλοποίησης της έρευνας. Κατά την 1η εβδομάδα των μαθημάτων το άγχος της μαθήτριας ήταν προφανές, ένιωθε ότι πιεζόταν και ένιωθε απογοήτευση. Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά την κατονομασία των γραμμάτων β-φ, τ ως τρ («τρένο»), ε, ζ, ξ, υ υπήρχε μεγάλη δυσχέρεια. Η σύγχυση στην αναγνώρισή τους οφειλόταν στην κεκτημένη ταχύτητα και στους περιορισμούς της βραχύχρονης-εργαζόμενης μνήμης. Αδιαμφισβήτητα οι δυσκολίες αυτές οφείλονται και στη διαγνωσμένη νοητική ανωριμότητα της μαθήτριας. Κατά την απόκρισή της αντιδρούσε βιαστικά λόγω του αισθήματος ανεπάρκειας χρόνου. Έδειχνε μεγαλύτερη ευχέρεια κατά την αναγνώριση πρώτα της εικόνας και έπειτα του φωνήματος, παρά το αντίθετο. Η αλληλεπίδρασή της με τη διάταξη της σελίδας ήταν αγχώδης. Η διάχυση του βλέμματός και η δυσκολία προσανατολισμού της στη στοιχειοθέτηση των φυλλαδίων του παρεμβατικού υλικού (δυσχέρειες οπτικοχωρικής αντίληψης της διάταξης της σελίδας) δυσκόλευαν περισσότερο αυτή την αλληλεπίδραση. Κατέστη προφανής η ανάγκη ψυχοσυναισθηματικής της ενίσχυσης. Καθώς συνέχισε να δυσκολεύεται στην αναγνώριση ορισμένων φωνημάτων συγχέοντάς τα με άλλα, απαιτήθηκε μεγαλύτερο χρονικό διάστημα για να καταφέρει η Ναταλία να εμβαθύνει στις νεοαποκτηθείσες γνώσεις. Από την πλευρά του εκπαιδευτικού-ερευνητή αναπτύχθηκε σημαντικός προβληματισμός σχετικά με τη διαχείριση της ψυχοσυναισθηματικής αστάθειας της συμμετέχουσας στην έρευνα. Επιχείρησε να τη διαβεβαιώσει για την ύπαρξη χρονικής άνεσης και παράλληλα αύξησε το περιθώριο της εκάστοτε ανταπόκρισής της. Επιπλέον, για να διευκολύνει τη μαθήτρια, ο ερευνητής επαναλάμβανε περιοδικά την εκφώνηση των δραστηριοτήτων, περιόριζε τους εξωτερικούς περισπασμούς και προσπάθησε να ρυθμίσει τη χρονική διαχείριση των συνεδριών στο πλαίσιο της συνδιδασκαλίας των τμημάτων του μονοθέσιου σχολείου. Ο αναστοχασμός ήταν μια σημαντική διαδικασία καθ όλη τη διάρκεια του εγχειρήματος και απαιτήθηκε ορισμένο χρονικό διάστημα για την ένταξη της παρέμβασης στην εβδομαδιαία σχολική ρουτίνα. Ο ερευνητής υιοθέτησε επίσης ένα σύστημα ανταμοιβών με αυτοκόλλητα για να κινητοδοτήσει εξωτερικά τη μεγαλύτερη εμπλοκή της μαθήτριας στην παρέμβαση. Επιπλέον, συζήτησε με τους γονείς και τους ζήτησε να δημιουργήσουν ένα υποστηρικτικό και ενθαρρυντικό κλίμα και στο οικογενειακό περιβάλλον σχετικά με την καθημερινή προσπάθεια της μαθήτριας. Κατά τη διάρκεια της 2ης εβδομάδας η μαθήτρια έδειξε στοιχεία εξοικείωσης με τη διαδικασία της παρέμβασης, ωστόσο αυτό δεν έπαψε να της δημιουργεί πίεση. Κατά την έκθεσή της σε νέες δραστηριότητες έδειχνε να αποπροσανατολίζεται και να τις αντιμετωπίζει με άγχος. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι η εξωτερίκευση των γνώσεών της για ήδη κατακτημένα φωνήματα ήταν ανεπαρκής. Αυτό οφειλόταν κυρίως στο ότι η μαθήτρια απογοητευόταν σχετικά με τη σημαντική της δυσκολία κατά την αναγνώριση εκείνων των φωνημάτων όπου είχε αναγνωστικά ελλείμματα. Ο εκπαιδευτικός-ερευνητής ένιωθε μια συγκρατημένη ικανοποίηση για τις ήδη διεξαχθείσες συνεδρίες και μια επιφυλακτική αισιοδοξία για τις επόμενες. Εστίασε κατά τη διάρκεια της εβδομάδας αυτής στα ανεπαρκώς κατακτημένα φωνήματα και συνέχισε να τηρεί συστηματικά την προσχεδιασμένη διεξαγωγή των παρεμβάσεων, παράλληλα με σύστημα ανταμοιβών. Επιπλέον, πραγματοποίησε μία απολογιστική-αναστοχαστική συζήτηση με τη μαθήτρια με σκοπό την ψυχοσυναισθηματική

12 12 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις της ενίσχυση και τον έλεγχο της κοινωνικής εγκυρότητας, κάτι που επαναλαμβανόταν στο τέλος κάθε εβδομάδας. Την ακόλουθη εβδομάδα η Ναταλία φάνηκε πιο εξοικειωμένη με τη λογική των παρεμβάσεων και άρχισε να δείχνει ότι έχει ενδυναμωθεί και ενθαρρυνθεί. Τα λάθη της ήταν περιστασιακά λόγω άγχους και δίσταζε κατά την αυτοδιόρθωσή της. Απαιτήθηκαν πολυάριθμες επαναλήψεις του σκεπτικού ορισμένων ασκήσεων. Η ανεπαρκής προσαρμοστική ικανότητα του παιδιού σε νέες συνθήκες ενίοτε περιόρισε την εξωτερίκευση προηγουμένως κατακτημένων φωνημάτων, όπως και κατά την προηγούμενη εβδομάδα. Από την πλευρά του ο εκπαιδευτικός-ερευνητής διαπίστωσε με ικανοποίηση τη σχετικά σταθερή πορεία βελτίωσης του παιδιού και τις ενθαρρυντικές ενδείξεις της αποτελεσματικότητας της παρέμβασης. Προέβαινε σε συνεχείς υπενθυμίσεις αναφορικά με τα ελαστικά περιθώρια χρόνου. Επιπλέον, πρέπει να σημειωθεί ότι δεν ήταν δυνατή η εξατομικευμένη διεξαγωγή των συνεδριών, καθώς οι γονείς του παιδιού είχαν απορρίψει το ενδεχόμενο αυτό εφόσον πίστευαν μόνο στη συνεκπαίδευσή του με τους υπόλοιπους μαθητές. Το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό εμπόδιζε την αυτοσυγκέντρωση του παιδιού. Κατά την τελευταία εβδομάδα της έρευνας η Ναταλία έδειξε πολύ μεγαλύτερη άνεση κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Η ικανότητά της να αναγνωρίζει και να απομονώνει τα εκάστοτε ζητούμενα φωνήματα γραφήματα προοδευτικά άρχισε να αποφορτίζει το κλίμα άγχους και πίεσης. Άρχισε να παρουσιάζει ενδείξεις αυτοπεποίθησης και αυτορρύθμισης, αλλά ωστόσο παρέμεινε διστακτική και έκανε λάθη εκ παραδρομής κατά περίπτωση. Ο εκπαιδευτικός-ερευνητής μετά το πέρας και της τελευταίας εβδομάδας ένιωσε σημαντική ικανοποίηση, αισιοδοξία και προσδοκίες για την προοδευτική πορεία των συνεδριών. Έγινε αντιληπτή η σταθερή ανάγκη της ψύχραιμης αντιμετώπισης και της ψυχοσυναισθηματικής υποστήριξης του παιδιού, δεδομένης της σημαντικής επίδρασης των στάσεων προσδοκιών του περιβάλλοντος της Ναταλίας στη συμπεριφορά της. Η ολοκλήρωση της παρέμβασης ανέδειξε τη σημασία της συνέχισης του προγράμματος σε βάθος χρόνου, παρά το γεγονός της επικείμενης λήξης του σχολικού έτους. Ιδιαίτερα θερμή υπήρξε η ψυχοσυναισθηματική υποστήριξη αμφότερων των γονέων, ιδίως της μητέρας, στη διαμόρφωση θετικού κλίματος για τη μαθήτρια. Ανάλογη ήταν και η ενθαρρυντική της στάση για την επιλογή, υλοποίηση και αποτελεσματικότητα της παρέμβασης, καθόσον δεν υπήρχε δυνατότητα υποστήριξης της μαθήτριας από την ίδια σε γνωστικό επίπεδο, λόγω του χαμηλού μορφωτικού επιπέδου των γονέων. Επιπλέον, οι γονείς επεσήμαναν τη βελτίωση της διάθεσης του παιδιού για την προσέλευση στο σχολείο και τη κατ οίκον μελέτη όλων των μαθημάτων, καθώς και την αυξημένη εξοικείωσή της με το μάθημα της Γλώσσας, στην εκπόνηση των κατ οίκον εργασιών. Παρακάτω, ο Πίνακας 2 απεικονίζει τα αποτελέσματα των παρεμβάσεων με βάση τα διαφορετικά στάδια αξιολόγησης που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο της έρευνας. Συμπεριλαμβάνονται οι δεξιότητες της μαθήτριας που με βάση την αρχική αξιολόγηση κρίθηκαν ως υπολειπόμενες σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη από τον εκπαιδευτικόερευνητή.

13 Γεώργιος Μουτσινάς - Εκπαιδευτικός (Δάσκαλος) 13 Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση Διάκριση γράμματος σε σειρές Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Αντιγραφή γράμματος Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Γραφή συλλαβών Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Γραφή δίψηφων φωνηέντων Διάκριση δίψηφων συμφώνων Γραφή δίψηφων συμφώνων Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Όπως φαίνεται στον παραπάνω πίνακα η πρόοδος της Ναταλίας ήταν σημαντική σε όλες σχεδόν τις αναγνωστικές δεξιότητες που καλλιεργήθηκαν. Οι ενδιάμεσες αξιολογήσεις φανερώνουν τον ρυθμό βελτίωσης της μαθήτριας και κατηύθυναν τον εκπαιδευτικόερευνητή στο πόσο θα έπρεπε να επιμείνει στην κάθε δεξιότητα ώστε να υποστηριχθεί το παιδί. Η αρχική γραμμή επίδοσης της Ναταλίας έδειξε ότι στις περισσότερες περιπτώσεις δεν υπήρχε η αναγνωστική δεξιότητα ή σε ελάχιστες περιπτώσεις μόλις άρχιζε να εμφανίζεται. Η βελτίωσή της ήταν σταδιακή και μόνο σε μία περίπτωση δεν παρουσίασε καμία πρόοδο, κατά τη σύνθεση δηλαδή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ.

14 14 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου της Ναταλίας με βάση τα δεδομένα της πριν, τις ενδιάμεσες και τη μετά την παρέμβαση αξιολόγησής της

15 Γεώργιος Μουτσινάς - Εκπαιδευτικός (Δάσκαλος) 15 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα έρευνα είχε ως στόχο να διερευνήσει την αποτελεσματικότητα μιας παρέμβασης αποτελούμενη από μια σειρά μαθημάτων που βασίζονται στη χρήση του εκπαιδευτικού πακέτου για την υποβοήθηση της ανάγνωσης «Κολοβός, 2012» σχετικά με τις αναγνωστικές δεξιότητες μιας μαθήτριας με νοητική ανωριμότητα. Από τα αποτελέσματα προκύπτει ότι σημειώθηκε εμφανής βελτίωση στην επίδοση της ανάγνωσης, της γραφής και του σχηματισμού των γραμμάτων μετά την παρέμβαση. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν με τα αντίστοιχα ευρήματα της διεθνούς βιβλιογραφίας (Bradford κ.α., 2006? Conners κ.α., 2006) σχετικά με την αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων βελτίωσης φωνολογικών-φωνημικών δεξιοτήτων στη νοητική καθυστέρηση καθώς και την αναγκαιότητα πραγματοποίησης τους (Channell κ.α., 2013). Φαίνεται ότι οι κατευθυνόμενες δραστηριότητες κατανεμημένες σε επιμέρους βήματα καθώς και ο παιγνιώδης τρόπος προσέγγισης συνέβαλαν σταδιακά στη μείωση του άγχους και της κούρασης της μαθήτριας. Επιπλέον, η συστηματική, σαφής και εντατική διδασκαλία που εμπεριέχεται στο «Κολοβός 2012», καθώς και η συνεχής παρακολούθηση και ανατροφοδότηση συνέβαλαν στην επιτυχή έκβαση της συγκεκριμένης παρέμβασης βελτίωσης των αναγνωστικών δεξιοτήτων σε μαθήτρια με νοητική ανωριμότητα (Hallahan κ.α., 1996? Κωτούλας, 2005? Πολυχρονοπούλου, 2008). Επιπλέον, φαίνεται ότι το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012», προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180 και φαίνεται να έχει αντίστοιχα ικανοποιητικά αποτελέσματα, όπως αυτά που αναφέρουν οι Kim κ.α. (2011). Το πρόγραμμα READ 180 μπορεί επιπλέον να αποτελέσει το πρότυπο περαιτέρω ανάπτυξης για το διδακτικό πακέτο Κολοβός 2012, και σε διαδικτυακό επίπεδο, καθώς και ως προς τη συνολική ανάπτυξη των παραγόντων που υπεισέρχονται στην αντιμετώπιση όπως είναι η διαρκής ενημέρωση και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών που εφαρμόζουν το αντίστοιχο πρόγραμμα. Σε αυτή την προοπτική, το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012» αποτελεί τη βάση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, όπου παρέχεται η δυνατότητα εξειδίκευσης επί αυτού. Έτσι, η γενίκευση της ενσωμάτωσης της στρατηγικής των «mini lessons» και η χρήση συστηματικά διαρθρωμένου διδακτικού υλικού, μπορεί εύκολα να ενσωματωθεί και σε αίθουσες συνεκπαίδευσης περισσοτέρων των δύο τάξεων, και σε μαθητές με νοητική καθυστέρηση καθώς μειώνεται με αυτόν τον τρόπο και ο κίνδυνος κούρασης των μαθητών αυτών. Προτείνεται σε προέκταση των ευρημάτων αυτών η διεξαγωγή επαναληπτικών συνεδριών («follow-up») για την επανάληψη των κατακτημένων γνώσεων και την κάλυψη πιθανών μαθησιακών κενών, αλλά και την αποφυγή πιθανής γνωστικής και ψυχοσυναισθηματικής παλινδρόμησης. Περιορισμοί της έρευνας Μεταξύ των περιορισμών της έρευνας είναι και εκείνοι που σχετίζονται με την ίδια την επιλεγμένη μεθοδολογία. Ειδικότερα, η ίδια η φύση της μελέτης μεμονωμένης περίπτωσης δεν έχει τη δυνατότητα γενίκευσης των ευρημάτων της. Επιπλέον, η έρευνα υιοθετεί την ενδοατομική σύγκριση της προόδου του συμμετέχοντος μαθητή. Η μεθοδολογία αυτή ικανοποιεί τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας αλλά δεν μπορεί να αποτελέσει μέτρηση της αποτελεσματικότητας. Ως περιορισμοί επισημαίνονται, επιπλέον, η βιολογική ωρίμανση της μαθήτριας, η παράλληλη έκθεσή της στη γλωσσική διδασκαλία εντός

16 16 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις της τάξης, στη διάρκεια διεξαγωγής της παρέμβασης, εξίσου με την παράμετρο της παρακολούθησης του ίδιου μαθήματος της Γλώσσας για δεύτερη χρονιά (επανάληψη φοίτησης). Παράλληλα, πρέπει να σημειωθεί η πιθανή προκατάληψη του ερευνητή εκπαιδευτικού κατά την αξιολόγηση της μαθήτριας και η χρήση μη σταθμισμένων εργαλείων για αυτή. Στους περιορισμούς θα πρέπει να εντάξουμε και την υλοποίηση της παρέμβασης μέσα στην τάξη συνεκπαίδευσης και όχι σε εξατομικευμένο πλαίσιο, καθώς η μητέρα της μαθήτριας δεν το επιθυμούσε. Μελλοντικές έρευνες θα μπορούσαν να εστιάσουν περαιτέρω στα συγκεκριμένα ζητήματα. Εκπαιδευτικές προεκτάσεις Ενώ τα πανεπιστήμια και οι διάφοροι φορείς μπορούν να διευκολύνουν την κάλυψη των αναγκών των δυσπρόσιτων σχολείων (Stecker κ.α., 2008) οι δυνατότητες επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μέσω αυτών των δομών είναι περιορισμένες εξαιτίας της τοποθεσίας τους ή ελλείψεων σε τεχνολογικό εξοπλισμό και τεχνογνωσία. Επιπλέον πολλές αγροτικές ή ορεινές περιοχές δεν διαθέτουν εξειδικευμένους ή κατάλληλα επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς και συνεπώς χρειάζεται να προωθήσουν υψηλής ποιότητας επαγγελματική ανάπτυξη για να προετοιμάσουν τους εκπαιδευτικούς που ήδη εργάζονται στα σχολεία αυτά να εφαρμόζουν σύγχρονες επιστημονικά θεμελιωμένες στρατηγικές. Είναι προφανές ότι τα σχολικά συστήματα των δυσπρόσιτων περιοχών θα πρέπει να καινοτομήσουν, ώστε να δημιουργήσουν δυνατότητες για ουσιώδη επαγγελματική ανάπτυξη μέσω διαδικτυακών εξ αποστάσεως μαθημάτων και ημερίδων (Stecker κ.α., 2008), δημιουργώντας τους δικούς τους εκπαιδευτές και εκπαιδευτικούς ηγέτες (to support fidelity checks, observations, coaching, and follow-up training). Επίσης, θα πρέπει να αναζητήσουν συνεργασίες με τα πανεπιστήμια ώστε να έχουν την υποστήριξή τους κατά την εφαρμογή ερευνητικά τεκμηριωμένων πρακτικών. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να μεταφέρουν την τεχνογνωσία και την εμπειρία τους στους συναδέλφους τους και σε όσους εργάζονται στο σχολικό πλαίσιο, ενώ παράλληλα είναι ανάγκη να συνεχίσουν να αναζητούν εξωτερική κατάρτιση και υποστήριξη, ώστε να κατανοούν τις τρέχουσες πρακτικές και τους διαθέσιμους πόρους. Τα ερωτήματα που παραμένουν ανοιχτά για περαιτέρω έρευνα με αφορμή το παρόν άρθρο είναι «Ποιους εναλλακτικούς πόρους μπορεί το εκπαιδευτικό προσωπικό των δυσπρόσιτων περιοχών να αξιοποιήσει για να καθιερώσει προγράμματα σπουδών βασισμένα σε ερευνητικά δεδομένα;» και «Ποιες είναι οι διαφορές στις εμπειρίες των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε αγροτικές/ορεινές και αστικές ή ημιαστικές περιοχές κατά την εφαρμογή μιας πειραματικής μελέτης περίπτωσης;».

17 Γεώργιος Μουτσινάς - Εκπαιδευτικός (Δάσκαλος) 17 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ακριώτου, Δ., & Παντοπούλου, Δ. (2007). Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.). 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα, 4-6 Μαΐου. Bradford, S., Shippen, M. E., Alberto, P., Houchins, D. E., & Flores, M. (2006). Using Systematic Instruction to Teach Decoding Skills to Middle School Students with Moderate Intellectual Disabilities. Education And Training In Developmental Disabilities, 41(4), Bryant, J.A. (2010). Dismantling rural stereotypes. Educational Leadership, 68(3), Channell, M. M., Loveall, S. J., & Conners, F. A. (2013). Strengths and Weaknesses in Reading Skills of Youth with Intellectual Disabilities. Research In Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34(2), Clarke, S., & Wildy, H. (2011). Improving the small rural or remote school: The role of the district. Australian Journal of Education, 55(1), Conners, F. A., Rosenquist, C. J., Sligh, A. C., Atwell, J. A., & Kiser, T. (2006). Phonological reading skills acquisition by children with mental retardation. Research In Developmental Disabilities, 27(2), Hallahan, D.P., Kauffman J.M. & Lloyd, J.M.W. (1996). Introduction to Learning disabilities. Boston, M.A: Allyn and Bacon Hammersley, M., & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Johnston, J., & Pennypacker, H. (1980). Strategies and tactics of human behavioral research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low- Performing Elementary School Students in an After-School Programs: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis 33(2), , Κωτούλας, Β. (2005). Πρόγραμμα Εξειδίκευσης Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης στις Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ- ΥΠΕΠΘ. Kωτούλας, B. & Παντελιάδου, Σ. (2003). Επιμονή του ελλείμματος της φωνολογικής επίγνωσης στην εκδήλωση δυσκολιών στη χρήση του γραπτού λόγου. Ανακοίνωση στο 9ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας, Ρόδος, Μαΐου Lee Heward, W. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες: Μία εισαγωγή στην ειδική εκπαίδευση. Αθήνα : Τόπος. Lemke, J.C. (2010). Attracting and retaining special educators in rural and small schools: Issues and solutions. Rural Special Education Quarterly, 29(1), Μαρνελάκης, Μ. (2007). Διαναπηρικός οδηγός επιμόρφωσης, ΕΠΕΑΕΚ, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών. Ανακτήθηκε από

18 18 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1.Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: Τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πολυχρονοπούλου Σ. (2004) (επιμ.). Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών και Αναλυτικά προγράμματα σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης για μαθητές με μέτρια και ελαφριά νοητική καθυστέρηση. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΥΠΕΠΘ. Ανακτήθηκε από Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: Ελληνικά Γράμματα. Sawchuk, S. (2011). RTI s inroads into ed. Schools are few. Education Week, 30(22), Sidman, M. (1960). Tactics of scientific research: evaluating experimental data in psychology. Boston: Authors Cooperative. Stecker, P.M., Fuchs, D., & Fuchs, L.S. (2008). Progress monitoring as essential practice within response to intervention. Rural Special Education Quarterly, 27(4), Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες, Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζιβινίκου, Σ. (2015). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε από Τζουριάδου Μ., Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς Τζουριάδου, Μ. (2008) (επιμ.). Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΥΠΕΠΘ. Ανακτήθηκε από Werts, M.G., Lambert, M., & Carpenter, E. (2009). What special education directors say about RTI. Learning Disability Quarterly, 32, Williams, D. C., & Saunders, K. J. (1997). Methodological issues in the study of drug effects on cognitive skills in mental retardation. In N. W. Bray (Ed.), International Review of research in mental retardation (vol 21, pp ). California, USA: Academic Press.