Προδιαγραφές ποιότητας εκπαιδευτικού υλικού. Αχιλλέας Καμέας Επίκουρος Καθηγητής ΣΘΕΤ

Προδιαγραφές ποιότητας εκπαιδευτικού υλικού Αχιλλέας Καμέας Επίκουρος Καθηγητής ΣΘΕΤ ιευθυντής ΕΕΥΕΜ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Α. ΚΑΜΕΑΣ 2

Για ποιον γράφουμε; Το εκπαιδευτικό υλικό θα χρησιμοποιηθεί από τους φοιτητές του ΕΑΠ για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων που σχετίζονται με συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα Οι φοιτητές του ΕΑΠ Είναι ενήλικες Μαθαίνουν χωρίς τη συνεχή παρουσία διδάσκοντα Α. ΚΑΜΕΑΣ 3

Όταν γράφουμε πρέπει συνεχώς να θυμόμαστε ότι: Οι αναγνώστες είναι εκπαιδευόμενοι Προέρχονται από διαφορετικά ανομοιογενή γνωστικά υπόβαθρα Έχουν ξεχωριστές ατομικές εμπειρίες και δεξιότητες Μελετούν μόνοι τους, χωρίς την παρουσία διδάσκοντα Πολλές φορές μπορούν να διαθέσουν μόνο πολλά μικρά τμήματα χρόνου στη μελέτη εν έχουν τη δυνατότητα να απευθυνθούν στο συγγραφέα για διευκρινίσεις Ο διδάσκων πιθανότατα θα είναι διαφορετικό πρόσωπο από το συγγραφέα έχων τις δικές του πεποιθήσεις Α. ΚΑΜΕΑΣ 4

Χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόμενων Οι Ference & Vockell (1994) και Wilkenson (1984) αναφέρουν ότι γενικά οι ενήλικες σαν εκπαιδευόμενοι έχουν τα εξής χαρακτηριστικά: Είναι ενεργητικοί μαθητές: επιθυμούν να λαμβάνουν μέρος στη διαδικασία μάθησης. Προτιμούν να είναι ενεργητικοί παρά παθητικοί μαθητές. Έχουν προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες: μεταφέρουν μαζί τους μια μεγάλη ποικιλία εμπειριών εκπαίδευσης και ζωής. Είναι ειδικοί: μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως ειδικοί σε πολλούς κλάδους. Οι πραγματικές εμπειρίες στη ζωή τους έχουν επίδραση σε πολλούς τομείς ειδίκευσης. Είναι ανεξάρτητοι: είναιικανοίναβασίζονταιστονεαυτότους. Ενεργούν ως ανεξάρτητα άτομα και έχουν την τάση να τακτοποιούν πολλές υποθέσεις μόνοι τους. Έχουν την τάση για ενέργεια: αποκτούν συχνά δεξιότητες μέσα από πρακτική εμπειρία. Προτιμούν να συνεχίζουν αυτή την πρακτική μάθησης με την εξάσκηση περισσότερο παρά μόνο με ακρόαση. Προτιμούν τις καταστάσεις του πραγματικού κόσμου: συνήθως αντιμετωπίζουν σημαντικά θέματα στην καθημερινή τους ζωή. Γι αυτό προτιμούν να συγκεντρώνουν την προσοχή τους στις πραγματικές καταστάσεις της ζωής. Α. ΚΑΜΕΑΣ 5

Συγκεντρώνονται στο πρόβλημα: συγκεντρώνονται περισσότερο στην ενασχόληση με προβλήματα που συναντούν σε συγκεκριμένες καταστάσεις της ζωής τους. Συγκεντρώνονται σε συγκεκριμένο έργο: είναι περισσότερο ενεργητικοί στην εκτέλεση καθηκόντων, που οδηγούν στην επίτευξη ενός στόχου ή στη λύση ενός προβλήματος. Λύνουν προβλήματα: δρουν στον αληθινό κόσμο, αντιμετωπίζουν πραγματικά προβλήματα και συχνά ενεργώντας βρίσκουν λύσεις στα προβλήματά τους. Εκτιμούν την αξία της γνώσης: χρειάζονται να γνωρίζουν τους λόγους που πρέπει να μάθουν κάτι, προτού να αρχίσουν να το μαθαίνουν. Γνωρίζοντας την αιτιολογική βάση για τη μάθηση κάποιου πράγματος, εμφανίζουν σημαντική προσπάθεια για την εξέταση των πλεονεκτημάτων που θα κερδίσουν από την εμπειρία μάθησης και τις επιπτώσεις που θα έχουν, όταν δεν κατακτήσουν τη μάθηση. Επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων: επιδιώκουν συχνά και με μεγάλη επιθυμία την επίτευξη νέων και βελτιωμένων δεξιοτήτων, γιανααντιμετωπίζουνκαλύτεραταπροβλήματα που τους παρουσιάζονται. Α. ΚΑΜΕΑΣ 6

Αυτοελέχονται: θεωρούν συνήθως τους εαυτούς τους ανεξάρτητους και υπεύθυνους για τις πράξεις τους και νιώθουν την ανάγκη να αναμιγνύονται άμεσα στο σχεδιασμό και την κατεύθυνση των δικών τους δραστηριοτήτων μάθησης. Χαρακτηρίζονται από εσωτερικά κίνητρα: έχουν συχνά εσωτερική παρακίνηση για μάθηση από παράγοντες, όπως κατάκτηση καλύτερης δουλειάς, αύξηση των πιθανοτήτων για προαγωγή και ψηλότερους μισθούς. Επηρεάζονται από εξωτερικά κίνητρα: παρακινούνται συχνά από εξωτερικούς παράγοντες όπως είναι η εκτίμηση, η αναγνώριση, η εμπιστοσύνη, ηικανοποίησηαπότην καριέρα και η βελτίωση της ποιότητας ζωής. Α. ΚΑΜΕΑΣ 7

Η σημασία της εμπειρίας Το ζήτημα της μάθησης μέσω της επεξεργασίας των εμπειριών έχει έρθει στο προσκήνιο τα τελευταία 15-20 χρόνια. Εμπειρικήεκπαίδευσηείναιεκείνηπου εκθέτει τους εκπαιδευόμενους σε μια εμπειρία και στην συνέχεια ενθαρρύνει το στοχασμό επάνω σε αυτή ώστε να αναπτυχθούν νέες ικανότητες, νέες στάσεις ή νέοι τρόποι σκέψης (Lewis και Williams) Μάθηση είναι η διεργασία άντλησης νοήματος από την εμπειρία και ότι ο στοχασμός επάνω στην εμπειρία είναι το κύριο στοιχείο της μαθησιακής διεργασίας (Dewey) Η εμπειρική εκπαίδευση είναι μια διεργασία όπου η γνώση δημιουργείται μέσω του στοχασμού επάνω στις εμπειρίες, με στόχο να προκύψουν ιδέες που θα οδηγήσουν σε νέα δράση η οποία με την σειρά της προσφέρει στο άτομο εναύσματα για νέα, βαθύτερη κατανόηση και του επιτρέπει να συμμετέχει ενεργητικά στη διαμόρφωση της πραγματικότητας (Kolb). Α. ΚΑΜΕΑΣ 8

Κύκλος εμπειρικής μάθησης Α. ΚΑΜΕΑΣ 9

Ανάπτυξη κριτικού στοχασμού Επιστροφή στην εμπειρία Ανάκληση του γεγονότος που αποτέλεσε την πηγή της εμπειρίας Επαναξιολόγηση της εμπειρίας με νηφαλιότητα, χωρίς αξιολογικές κρίσεις Προσέγγιση συναισθημάτων Αξιοποίηση θετικών συναισθημάτων, Παραμερισμός δυσλειτουργικών συναισθημάτων Νέες διαστάσεις της εμπειρίας Ενσωμάτωση των νέων στοιχείων στο αντιληπτικό σύστημα των εκπαιδευομένων Α. ΚΑΜΕΑΣ 10

Μάθηση από απόσταση Οόροςμελέτη από απόσταση (distance study) ή κατά άλλους μάθηση από απόσταση (distance learning) αναφέρεται στην συνολική δραστηριότητα του εκπαιδευόμενου, ο οποίος εκπαιδεύεται και μαθαίνει ενώ βρίσκεται σε απόσταση από τον εκπαιδευτή του, βασιζόμενος σε ένα ειδικά παιδαγωγικά σχεδιασμένο μαθησιακό υλικό καθώς και στην επικοινωνία του με τον εκπαιδευτή (Holmberg). Α. ΚΑΜΕΑΣ 11

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ Α. ΚΑΜΕΑΣ 12

Η σημασία του εκπαιδευτικού υλικού Η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης από απόσταση βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού, καθώς και στην ποιότητα της επικοινωνίας (με την ευρεία έννοια) μεταξύ του εκπαιδευόμενου από την μια μεριά και του εκπαιδευτή και του εκπαιδευτικού οργανισμού από την άλλη. Το εκπαιδευτικό υλικό σχεδιάζεται με γνώμονα τη βασική αρχή ότι η μάθηση αποτελεί αλληλεπίδραση του εκπαιδευόμενου με το μαθησιακό υλικό, και λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι στην εκπαίδευση από απόσταση ο εκπαιδευόμενος θα βρεθεί πρακτικά μόνος του αντιμέτωπος με το υλικό αυτό, αφού δεν θα υπάρχει ένας εκπαιδευτής που θα του το παρουσιάζει σε κάποια αίθουσα διδασκαλίας. Α. ΚΑΜΕΑΣ 13

Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού Το υλικό παρουσιάζεται σε απλό και κατανοητό ύφος Το υλικό υποδεικνύει στους εκπαιδευόμενους τα βασικά σημεία στα οποία πρέπει να εστιάσου καθώς επίσης και εκείνα που θα πρέπει να αποφύγουν Το υλικό παροτρύνει τους εκπαιδευόμενους να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, διατυπώνοντας ερωτήματα και απόψεις για το περιεχόμενο του αντικειμένου διδασκαλίας Επιχειρείται να δοθεί έρεισμα στο συναίσθημα του διδασκόμενου, με απώτερο σκοπό αυτός να αναπτύξει προσωπικό ενδιαφέρον και προβληματισμό για το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού αντικειμένου Α. ΚΑΜΕΑΣ 14

Χαρακτηριστικά ποιότητας εκπαιδευτικού υλικού Εντοπίζουμε επτά χαρακτηριστικά που καθορίζουν την ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού: ομή Μορφή Οργάνωση Προσπέλαση Ανατροφοδότηση/Ανάδραση Κίνητρα Μάθησης Μετα-περιγραφή Για καθένα από αυτά ακολουθεί σύντομη περιγραφή Α. ΚΑΜΕΑΣ 15

ομή Ο τρόπος δόμησης του εκπαιδευτικού υλικού θα πρέπει κάθε φορά να λαμβάνει υπόψη του τις ιδιαιτερότητες που προκύπτουν από το γνωστικό αντικείμενο που πραγματεύεται και να διευκολύνει την απόκτηση νέων γνώσεων αλλά και την σύνδεση των νέων γνώσεων με το γνωσιακό υπόβαθρο και επίπεδο των εκπαιδευόμενων. Με μια καλά σχεδιασμένη δομή εξασφαλίζουμε την καλύτερη οργάνωση και τη λογική αλληλουχία του περιεχομένου. Τα υπο-χαρακτηριστικά που σχετίζονται με τη ομή περιλαμβάνουν διακριτά τμήματα που βρίσκονται στην αρχή (π.χ. εισαγωγή), στο μέσο (π.χ. παραδείγματα) ή στο τέλος (π.χ. σύνοψη) του κειμένου. Α. ΚΑΜΕΑΣ 16

Μορφή Η μορφή του περιεχομένου έχει μεγάλη σημασία για τον εκπαιδευόμενο, γιατί δημιουργεί την πρώτη εντύπωση και τον προδιαθέτει ευνοϊκά απέναντι στο θέμα. Η προσοχή του εκπαιδευομένου προσελκύεται, μέσα από τη διαφορετικότητα των γραμματοσειρών και του μεγέθους τους, των διαφορετικών χρωμάτων και του κενού έτσι ώστε ο εκπαιδευόμενος να μπορεί να διακρίνει τις σημαντικές πληροφορίες. Συστήνεται η χρήση καταλόγων, αριθμημένων ή μη, οι οποίοι προσελκύουν την προσοχή των εκπαιδευόμενων. Η τελική μορφή του περιεχομένου είναι ευθύνη του Καλλιτεχνικού Επιμελητή Ο συγγραφέας πρέπει να υποδείξει με κατάλληλο τρόπο κάθε ιδιαίτερη μορφοποίηση που επιθυμεί Α. ΚΑΜΕΑΣ 17

Οργάνωση - Προσπέλαση Με την καλή οργάνωση του περιεχομένου εξασφαλίζουμε τη σαφή διάκριση των τμημάτων και υποτμημάτων του περιεχομένου, τη λογική αλληλουχία των νοημάτων, τη σωστή διάταξη των ιδεών και τη σταδιακή προσέγγιση των γνωστικών πεδίων. Ο σωστός σχεδιασμός της προσπέλασης εξασφαλίζει την πρόσβαση σε διαφορετικά σημεία του περιεχομένου και την ομαλή μετάβαση από μια ενότητα στην επόμενη ή από ένα κεφάλαιο στο επόμενο. Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να έχει λογική σύνδεση και συνοχή. Αυτό επιτυγχάνεται με την οργάνωση των περιεχομένων με τρόπο ώστε ο εκπαιδευόμενος να μπορεί να ενσωματώνει τις παρεχόμενες γνώσεις στις ήδη υπάρχουσες και να μπορεί να τις χρησιμοποιεί σε νέες καταστάσεις. Α. ΚΑΜΕΑΣ 18

Ανατροφοδότηση Κίνητρα μάθησης Μετα-περιγραφή Οι ανατροφοδοτήσεις που περιέχονται στο περιεχόμενο λειτουργούν θεραπευτικά από μαθησιακής άποψης. ίνουν την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να μαθαίνουν μέσω της πράξης. Είναι υποχρεωτική η χρήση ανατροφοδοτήσεων στο κείμενο. Τα κίνητρα μάθησης δημιουργούν στους εκπαιδευόμενους τη θέληση για μάθηση. ιεγείρουν την προσοχή των εκπαιδευόμενων και τους δίνουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν ενεργά και να μαθαίνουν μέσα από τις εμπειρίες που αποκομίζουν. Ημετα- περιγραφή περιγράφει το πλαίσιο μέσα στο οποίο χρησιμοποιείται το εκπαιδευτικό υλικό. Επίσης, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για αναζήτηση του υλικού (π.χ. με λέξεις-κλειδιά) Α. ΚΑΜΕΑΣ 19

ΥΠΟ-ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ Α. ΚΑΜΕΑΣ 20

Υπο-χαρακτηριστικά ποιότητας εκπαιδευτικού υλικού Καθένα από τα χαρακτηριστικά ποιότητας που προαναφέρθηκαν αναλύεται σε ένα σύνολο επιμέρους υπο-χαρακτηριστικών. Με τον τρόπο αυτό είναι ευκολότερος ο έλεγχος της ποιότητας του υλικού. Στη συνέχεια αναφέρονται (και όπου κρίνεται απαραίτητο αναλύονται) τα υπο-χαρακτηριστικά των επτά χαρακτηριστικών. Α. ΚΑΜΕΑΣ 21

ομή: Υπο-χαρακτηστικά Εισαγωγή Εισαγωγικές ασκήσεις Πλαίσια Κύρια σημεία Τίτλοι Υπότιτλοι Σχήματα Πίνακες Παραδείγματα Μελέτες Περίπτωσης Εμπειρίες εκπαιδευτών Πραγματικές καταστάσεις και δεδομένα Ασκήσεις Αυτοαξιολόγησης ραστηριότητες Σύνοψη Ανακεφαλαίωση Βιβλιογραφία Α. ΚΑΜΕΑΣ 22

Εισαγωγή Στην αρχή κάθε διδακτικής ενότητας πρέπει να παρατίθεται μία παράγραφος, η οποία υποκινεί με κατάλληλα ερεθίσματα τους εκπαιδευόμενους να ενεργοποιηθούν και να εμπλακούν με το υλικό. Η εισαγωγή διαγράφει το κλίμα μέσα στο οποίο θα προχωρήσουν οι εκπαιδευόμενοι. Επιδιώκει να δημιουργήσει ένα ερέθισμα στους εκπαιδευόμενους ώστε να κινηθεί το ενδιαφέρον τους για το περιεχόμενο δηλαδή δημιουργεί τη θέληση για μάθηση. Επίσης η εισαγωγή δείχνει καθαρά το δρόμο προς τις επόμενες σελίδες και ενημερώνει τους εκπαιδευόμενους για τον τρόπο με τον οποίο το υλικό είναι σχεδιασμένο να λειτουργήσει. Α. ΚΑΜΕΑΣ 23

Εισαγωγικές Ασκήσεις Στην ΑεξΑΕ οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι για να διατηρήσουν τη θέλησή τους για μάθηση έχουν ανάγκη να αναγνωρίζεται η αξία των γνώσεών τους. Οι εισαγωγικές ασκήσεις, σημαντικό στοιχείο της εξατομικευμένης μάθησης, έχουν στόχο να καλύψουν την ανάγκη αυτή των εκπαιδευόμενων σύμφωνα με τον Gagne, η νέα γνώση στηρίζεται στην προϋπάρχουσα γνώση, ο Kolb υποστηρίζει ότι ο εκπαιδευόμενος βασιζόμενος στις γνώσεις και στις πρωτογενείς εμπειρίες του, επιθυμεί να δράσει και να εφαρμόσει στην πράξη όσα έχει μάθει. Οι εισαγωγικές ασκήσεις ανακαλούν στην επιφάνεια υπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες, εμπειρίες, ανάγκες και προσδοκίες των εκπαιδευόμενων και βοηθούν τους εκπαιδευόμενους να αναστοχαστούν. Α. ΚΑΜΕΑΣ 24

Πλαίσια Κύρια σημεία Τμήματα του κειμένου με ιδιαίτερη μαθησιακή αξία ή ρόλο πρέπει να τίθενται εντός πλαισίων (π.χ. ορισμοί, θεωρήματα, παραδείγματα, συμπεράσματα κλπ). Χρησιμοποιώντας πλαίσια για να τονίσουμε τα κύρια σημεία του περιεχομένου επιτυγχάνουμε την προσέλκυση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευόμενων και τη εστίασή του σε σημεία που θεωρούμε σημαντικά. Άλλος τρόπος για να τονιστούν τα κύρια σημεία, ιδιαίτερα όταν συνδέονται με μετρήσιμο μαθησιακό στόχο, ή κατά την επανάληψη, είναι με τη χρήση καταλόγων, αριθμημένων ή μη. Α. ΚΑΜΕΑΣ 25

Τίτλοι Υπότιτλοι Οι τίτλοι υπότιτλοι (επικεφαλίδες) έχουν στόχο να κεντρίζουν το ενδιαφέρον των εκπαιδευόμενων και να τους καθοδηγήσουν στη μελέτη τους. Κατατοπίζουν τους εκπαιδευόμενους για αυτά που θα παρουσιαστούν στο κεφάλαιο ή την ενότητα και αντανακλούν τα μαθησιακά αποτελέσματα. Συνεπώς πρέπει να μην είναι γενικοί ή αόριστοι, αλλά να περιέχουν αρκετή πληροφορία ώστε ο εκπαιδευόμενος να είναι σε θέση να εκτιμήσει το περιεχόμενο της ενότητας. Επιπλέον βοηθούν τους εκπαιδευόμενους στη μη σειριακή ανάγνωση του υλικού, ικανοποιώντας έτσι τις ιδιαίτερες ανάγκες τους. Α. ΚΑΜΕΑΣ 26

Σχήματα Πίνακες Είναι επεξηγηματικά του κειμένου και βοηθούν στην αφομοίωση (κατανόηση) του υλικού. Χρησιμοποιούνται και ως εναλλακτικές αναπαραστάσεις πληροφορίας που παρατίθεται ως κείμενο. Πρέπει πάντα να αριθμούνται και να συνοδεύονται από λεζάντα. Μέσα από το κείμενο η παραπομπή πρέπει να γίνεται στον αριθμό του σχήματος ή του πίνακα (π.χ. στο Σχήμα 2) και όχι στη σχετική τους θέση (π.χ. στο Σχήμα που ακολουθεί), επειδή η θέση μπορεί να μεταβληθεί κατά τη σελιδοποίηση του κειμένου. Τα σχήματα πρέπει να είναι ευδιάκριτα και να επεξηγούνται με κείμενο, πέραν της λεζάντας. Οι πίνακες καλό είναι να μην εκτείνονται πέραν της μιας σελίδας. Α. ΚΑΜΕΑΣ 27

Παραδείγματα Τα παραδείγματα χρησιμοποιούνται για την καλύτερη εμπέδωση του υλικού και την αύξηση της διαδραστικότητας σε σχέση με τον εκπαιδευόμενο. Αντλούν στοιχεία από την εμπειρία των εκπαιδευόμενων ώστε να ανταποκρίνονται στις ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων. Υποστηρίζουν, εμπλουτίζουν και συνδέουν μεταξύ τους τα σημαντικά σημεία του περιεχομένου. Βοηθούν τους εκπαιδευόμενους να αφομοιώσουν καλύτερα το υλικό, να αναστοχαστούν και να διαπιστώσουν πως εφαρμόζονται στην πράξη οι γνώσεις που προσέλαβαν. Συνεπώς προάγουν τις γνωστικές στρατηγικές και τις νοητικές δεξιότητες των εκπαιδευόμενων. Α. ΚΑΜΕΑΣ 28

Μελέτες περίπτωσης Οι μελέτες περίπτωσης περιγράφουν κάποια (σχεδόν) πραγματική κατάσταση όπου εφαρμόζονται στην πράξη αυτά που έχουν μελετήσει οι εκπαιδευόμενοι. ίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να μαθαίνουν μέσω της πράξης, να αντιληφθούν πιθανά πρακτικά ζητήματα κατά την εφαρμογή των γνώσεων και να εκτιμήσουν τις δυσμενείς συνέπειες λανθασμένων ενεργειών ή εκτιμήσεων. Βοηθούν τον εκπαιδευόμενο να εμπεδώσει τις γνώσεις του, να αφομοιώσει καλύτερα το γνωστικό αντικείμενο, και να αποκτήσει εμπειρία και κριτική σκέψη. Α. ΚΑΜΕΑΣ 29

Εμπειρίες εκπαιδευτών Η σύνδεση της εκπαίδευσης με την εμπειρία των εκπαιδευτών (αλλά και των εκπαιδευόμενων) αποτελεί θεμέλιο λίθο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Οι εμπειρίες εκπαιδευτών και τα εμπειρικά δεδομένα συνδέουν τη βιωματική με την επιστημονική γνώση. Πρέπει να παρατίθενται με τρόπο συστηματικό, πάντα σε σύνδεση με το επιστημονικό περιεχόμενο. Η αφήγηση πρέπει να είναι απλή, να παραθέτει το πλαίσιο μέσα στο οποίο έλαβε χώρα η εμπειρία, να εστιάζει στα γεγονότα, τις ενέργειες κλπ που σχετίζονται άμεσα με το αντικείμενο και να ολοκληρώνεται με αποτίμηση των αποτελεσμάτων. Οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν ενεργά, μαθαίνουν μέσα από τις εμπειρίες των εκπαιδευτών τους και έχουν την ευκαιρία να αποκτήσουν εμπειρία και κριτική σκέψη. Α. ΚΑΜΕΑΣ 30

Πραγματικές καταστάσεις και δεδομένα Οι πραγματικές καταστάσεις και τα πραγματικά δεδομένα αφορούν σε πραγματικές καταστάσεις, στις οποίες όμως δεν συμμετείχαν οι εκπαιδευτές (συνεπώς η περιγραφή δεν γίνεται από «πρώτο χέρι»). Όπως και με τις εμπειρίες των εκπαιδευτών, πρέπει να παρατίθενται με τρόπο συστηματικό, χρησιμοποιώντας καλά σχεδιασμένη αφήγηση, και πάντα σε σύνδεση με το επιστημονικό περιεχόμενο. Βοηθούν τους εκπαιδευόμενους να αφομοιώσουν καλύτερα τα δύσκολα σημεία του γνωστικού αντικειμένου. ίνουν στους εκπαιδευόμενους τη δυνατότητα να αναστοχαστούν, να διευκρινίσουν γνωστικές συγκρούσεις και να σχηματίσουν ένα σύστημα λήψης αποφάσεων. Α. ΚΑΜΕΑΣ 31

Ασκήσεις αυτοαξιολόγησης Οι ασκήσεις αυτοαξιολόγησης αποτελούν την καρδιά κάθε πακέτου ΑεξΑΕ καθώς καλύπτουν τη μεγαλύτερη ίσως ανάγκη των εκπαιδευόμενων, αυτή του να γνωρίζουν αν προχωρούν σωστά. Παρουσιάζουν στους εκπαιδευόμενους ακριβώς τι πρέπει να κάνουν για να αποδείξουν ότι κατέκτησαν τους μαθησιακούς στόχους και τους δίνουν την ευκαιρία να κατοχυρώσουν και να σταθεροποιήσουν όσα μαθαίνουν πριν αυτά εξατμιστούν. Έχουν στόχο να κάνουν τους εκπαιδευόμενους να αισθανθούν ότι έχουν κατακτήσει ένα τμήμα της γνώσης, να αναστοχαστούν και να υποκινηθούν να συνεχίσουν τη μελέτη τους. Ιδιαίτερα οι ανατροφοδοτήσεις που παίρνουν οι εκπαιδευόμενοι όταν επιχειρούν να απαντήσουν σε τέτοιες ασκήσεις έχουν δύο ρόλους ζωτικής σημασίας: να θέσουν τις ερωτήσεις: «Απάντησα σωστά;» και «Αν όχι, γιατί;». Α. ΚΑΜΕΑΣ 32

ραστηριότητες Οι δραστηριότητες αποτελούν ακόμη ένα σημαντικό στοιχείο του υλικού καθώς παρέχουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να μάθουν πράττοντας και δεχόμενοι ανατροφοδότηση για ό,τι έχουν κάνει. Όπως τονίζουν οι Wager και Gagne (1992) αυτό που έμαθε κάποιος θα πρέπει να αποδειχθεί με την επίδειξή του (διαδικαστικά) σε αντιδιαστολή με τηναπλήδήλωσήτου(επεξηγηματικά). Επίσης υποβοηθούν στην υπόμνηση και αξιοποίηση των εμπειριών των εκπαιδευόμενων και στη διασύνδεσή τους με το πρόβλημα που εξετάζουν. Λειτουργούν συμπληρωματικά με τις ασκήσεις, έχοντας παρόμοιους στόχους, αλλά παρέχοντας περισσότερη ελευθερία δράσης στον εκπαιδευόμενο για να κατακτήσει την απάντηση. Α. ΚΑΜΕΑΣ 33

Καθεμία Άσκηση ή ραστηριότητα είναι ενταγμένη μέσα σε ειδικό πλαίσιο, ώστε να διακρίνεται από το υπόλοιπο κείμενο. Στην αρχή εξηγείται η σκοπιμότητα της εκπόνησής της (τι θα μάθει καλύτερα ο φοιτητής, πώς συνδέεται η Άσκηση / ραστηριότητα με τη διδακτέα ύλη). Η μορφή της εξαρτάται από το είδος της διδακτέας ύλης με την οποία σχετίζεται. Εάν πρόκειται για τεχνικά ζητήματα που επιδέχονται μία και μόνο απάντηση, ενδεδειγμένες μορφές είναι του τύπου «σωστό λάθος», «πολλαπλών επιλογών», «αντιστοίχισης», «συμπλήρωσης κενών», «σωστής ακολουθίας». Εάν πρόκειται για θεωρητικά ή άλλα ζητήματα, που δεν επιδέχονται μια και μόνο απάντηση, ενδεδειγμένες μορφές είναι εκείνες που ζητούν από τον φοιτητή να αναλύσει ένα κείμενο, να συγκρίνει κείμενα ή δεδομένα μεταξύ τους, να εντοπίσει τις ομοιότητες και διαφορές, να προβεί σε σύνθεση, νασκεφτείπώςηθεωρίαμπορείναεφαρμοστείστηνπράξη. Εάν ο στόχος της είναι η εμπέδωση ενός πολύπλοκου φαινομένου, που δεν επιδέχεται μια και μόνο απάντηση, ενδεδειγμένες μορφές είναι η μελέτη περίπτωσης, η επίλυση προβλήματος, η προσομοίωση, η διαμόρφωση ενός υποθετικού debate/επιχειρηματολογίας, ηδημιουργία σεναρίου ή υποθετικής ιστορίας. Α. ΚΑΜΕΑΣ 34

Σύνοψη Ανακεφαλαίωση Ησύνοψη- ανακεφαλαίωση συγκεντρώνει και παραθέτει τις κύριες ιδέες και έννοιες του κεφαλαίου σε μια λογική σειρά δίνοντας την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να κάνουν γρήγορη και χρήσιμη επανεξέταση του υλικού. Υπενθυμίζει στον εκπαιδευόμενο τι έχει μάθει. Αποτελεί ενεργητική διαδικασία υποδεικνύοντας στους εκπαιδευόμενους να ελέγξουν κατά πόσο επεξεργάστηκαν καλά το υλικό. Οριοθετεί το πέρας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και βοηθά στην αφομοίωση των νέων γνώσεων. Α. ΚΑΜΕΑΣ 35

Βιβλιογραφία Η βιβλιογραφία επισυνάπτεται στο τέλος κάθε κεφαλαίου. Πρέπει να είναι σύγχρονη, έγκυρη και πλήρης. Μέσα από το κείμενο πρέπει να γίνεται παραπομπή σε κάθε βιβλιογραφική καταχώρηση. Επιπλέον, επιλέγονται 5-7 βιβλιογραφικές καταχωρήσεις, ανάλογα με τη σπουδαιότητα ή την πρωτοτυπία τους, για καθεμία από τις οποίες αφιερώνονται 3-5 σειρές, όπου εξηγείται η σημασία που έχει η μελέτη της συγκεκριμένης πηγής, τι βασικό περιέχει η πηγή αυτή, ο βαθμός δυσκολίας της μελέτης της. Η βιβλιογραφία αποτελεί στοιχείο ενεργοποίησης του εκπαιδευόμενου και επιπλέον ένα σημείο για περαιτέρω έρευνα και διερεύνηση. Α. ΚΑΜΕΑΣ 36

Μορφή: Υπο-χαρακτηριστικά Τύπος, μέγεθος, στυλ και χρώμα χαρακτήρων Στυλ υπογράμμισης Στοίχιση παραγράφων Αρίθμηση ή κουκίδες σε παράγραφο Εσοχές και διάστημα παραγράφου ιάστιχο Μέγεθος και περιθώρια σελίδας Κεφαλίδες και υποσέλιδα Α. ΚΑΜΕΑΣ 37

Οργάνωση: Υποχαρακτηριστικά Κατάτμηση Λογική ακολουθία Σαφήνεια και πληρότητα Προσέγγιση γνωστικών πεδίων Προσέλκυση ενδιαφέροντος Α. ΚΑΜΕΑΣ 38

Κατάτμηση Λογική ακολουθία Η κατάτμηση του υλικού σε ευέλικτες ενότητες όπου η καθεμιά έχει αρχή, μέση και τέλος βοηθά τους εκπαιδευόμενους να προσεγγίζουν σταδιακά το εκπαιδευτικό υλικό. Επιπλέον δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους: να μελετούν ακόμη και όταν διαθέτουν περιορισμένο χρόνο να έχουν συγκεντρωμένη την προσοχή τους κατά τη μελέτη του υλικού και να αφομοιώνουν καλύτερα το γνωστικό αντικείμενο χωρίς να αποθαρρύνονται. Η λογική ακολουθία νοημάτων δίνει στις ιδέες λογική και φυσική σειρά και δείχνει καθαρά τη σχέση που έχουν μεταξύ τους. Βοηθά τους εκπαιδευόμενους να προσεγγίζουν σταδιακά ένα θέμα ως προς το επίπεδο δυσκολίας. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα ξεκινώντας από ένα θέμα να εμβαθύνουν σε σημεία που επιθυμούν. Α. ΚΑΜΕΑΣ 39

Σαφήνεια και πληρότητα Προσέγγιση γνωστικών πεδίων Η ανάπτυξη του περιεχομένου πρέπει να γίνεται χρησιμοποιώντας απλή, αλλά όχι απλοϊκή γλώσσα, διατηρώντας την επιστημονική αυστηρότητα και αποφεύγοντας τις μακροσκελείς περιγραφές και τις φλύαρες προτάσεις. Πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην πληρότητα της παρουσίασης / ανάλυσης κάθε γνωστικού αντικειμένου, ώστε ο εκπαιδευόμενος να αποκτήσει σφαιρική γνώση. Πρέπει να αναφέρονται, έστω και σύντομα, όλες οι απόψεις, ακόμη και αυτές με τις οποίες ίσως δε συμφωνεί απόλυτα ο συγγραφέας. Επίσης, πρέπει να αναφέρονται τα συγγενή γνωστικά πεδία, το είδος της συγγένειας (π.χ. ιστορικές καταβολές, προκύπτον επιστημονικό αντικείμενο κα) και να γίνεται σύνδεση της παρεχόμενης γνώσης με αυτά. Α. ΚΑΜΕΑΣ 40

Προσπέλαση: Υποχαρακτηριστικά Πίνακας περιεχομένων Κατάλογος εικόνων, σχημάτων κλπ ιασύνδεση με άλλα εκπαιδευτικά υλικά Γλωσσάριο όρων Α. ΚΑΜΕΑΣ 41

Στην αρχή κάθε τόμου καλό είναι να συμπεριλαμβάνονται πίνακας περιεχομένων, κατάλογος εικόνων και κατάλογος σχημάτων. Στο τέλος του τόμου καλό είναι να συμπεριλαμβάνεται ευρετήριο όρων, στο οποίο επεξηγούνται: οι σημαντικοί επιστημονικοί ή τεχνικοί όροι που αναφέρονται στο κείμενο (υποχρεωτικά όσοι έχουν χρησιμοποιηθεί ως λέξεις-κλειδιά) όροι προερχόμενοι από άλλα γνωστικά αντικείμενα, οι οποίοι είναι απαραίτητοι για τη μελέτη του παρόντος τόμου Καλό είναι μέσα στο περιεχόμενο να γίνεται αναφορά: σε άλλα είδη εκπαιδευτικού υλικού που διανέμονται στο πακέτο φοιτητή, σε άλλα κεφάλαια του τόμου (ιδιαίτερα στην περίπτωση πολλαπλών συγγραφέων) ή άλλων τόμων της ΘΕ σε συστήματα ή εφαρμογές που μπορεί να βοηθήσουν στην εμπέδωση της γνώσης Α. ΚΑΜΕΑΣ 42

Ανατροφοδότηση: Υποχαρακτηριστικά Απαντήσεις δραστηριοτήτων Απαντήσεις ασκήσεων αυτοαξιολόγησης Οδηγίες εξηγήσεις Α. ΚΑΜΕΑΣ 43

Σημαντικό στοιχείο των Ασκήσεων / ραστηριοτήτων είναι οι απαντήσεις σε αυτές, που συντάσσει ο συγγραφέας για να πληροφορήσει τους φοιτητές σχετικά με την ορθότητα της δικής τους απάντησης, αλλά και για να τους δώσει εναύσματα για νέο προβληματισμό (Κόκκος). Οι απαντήσεις βρίσκονται στο τέλος του κεφαλαίου, ώστε ο φοιτητής να μη βρίσκει αμέσως τη λύση, αλλά να ενεργοποιεί τις δικές του δυνάμεις για να την βρει. Α. ΚΑΜΕΑΣ 44

ΕΑΝ πρόκειται για Ασκήσεις, οι οποίες συνήθως επιδέχονται μια και μόνο απάντηση, τότε πρέπει αυτή η απάντηση να είναι σαφής και να εξηγείται στον φοιτητή ο λόγος για το οποίο πρόκειται για την ορθή απάντηση. ΕΑΝ πρόκειται για ραστηριότητες, οι οποίες συνήθως επιδέχονται περισσότερες της μιας απαντήσεις, τότε ως απάντηση ο συγγραφέας μπορεί να: δώσει 2-3 ενδεικτικές, εναλλακτικές απαντήσεις, διατυπώσει τη δική του γνώμη, εξηγώντας ωστόσο ότι μπορεί να υπάρχουν και άλλες έγκυρες γνώμες/απαντήσεις, αντί για απάντηση, να θέσει κριτικά ερωτήματα στον φοιτητή, που σχετίζονται με τον προβληματισμό που αναπτύσσεται μέσω της ραστηριότητας. Α. ΚΑΜΕΑΣ 45

ΟΛΕΣ οι απαντήσεις χρειάζεται να: Περιέχουν στοιχεία ανατροφοδότησης: Να έχει εικάσει δηλαδή ο συγγραφέας τα πιθανά λάθη ή τις απορίες του φοιτητή κατά τη διάρκεια εκπόνησης της Άσκησης ή ραστηριότητας, και να του προσφέρει κάποιες σκέψεις στην απάντηση, σαν να γίνεται κάποιος διάλογος μαζί του Περιέχουν επιβράβευση, στα σημεία που ο συγγραφέας εικάζει ότι ο φοιτητής απάντησε σωστά Περιέχουν στοιχεία εμψύχωσης του φοιτητή για τη συνέχιση της προσπάθειάς του στις επόμενες διδακτικές ενότητες. Περιέχουν στοιχεία που βοηθούν τον φοιτητή να αξιολογήσει ο ίδιος την πρόοδο του. Συνδέονται, ρητά και μη ρητά, όσο είναι δυνατόν, με τα Προσδοκώμενα Αποτελέσματα. Α. ΚΑΜΕΑΣ 46

Κίνητρα μάθησης: Υποχαρακτηριστικά Υποκίνηση διεξαγωγής έρευνας Κριτική σκέψη Μάθηση μέσω πράξης Α. ΚΑΜΕΑΣ 47

Μετα-περιγραφή: Υποχαρακτηριστικά Προαπαιτούμενες γνώσεις Μαθησιακοί στόχοι (προσδοκώμενα αποτελέσματα) Λέξεις-κλειδιά Οδηγός μελέτης Α. ΚΑΜΕΑΣ 48

Μαθησιακοί στόχοι Είναι μια μορφή δήλωσης του «αποτελέσματος της μάθησης» (Race, 1999), καθώς περιγράφουν την επιθυμητή τελική κατάσταση του εκπαιδευόμενου, όσον αφορά τις αλλαγές που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και πρέπει να είναι διατυπωμένοι με μετρήσιμα ρήματα (Gagne, 1977). Αποτελούν ευδιάκριτη και ακριβή έκφραση πρόθεσης ώστε να βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους να καταλάβουν ακριβώς τι είδους ικανότητες πρόκειται να αποκτήσουν και τους παρέχουν τα μέσα για να ελέγχουν την πρόοδό τους. Απαρτίζουν το σημασιολογικό χάρτη του υλικού (Λιοναράκης, 1999) και η παράθεσή τους αποτελεί έναν «χαρακτηριστικό τρόπο να παρακινηθεί ο εκπαιδευόμενος» αφού ξέρει τι θα έχει επιτύχει στο τέλος της μελέτης του. Α. ΚΑΜΕΑΣ 49

Σύμφωνα με τον Roger Mager (Mager, 1984), προσδοκώμενο αποτέλεσμα είναι η συμπεριφορά, την οποία αναμένουμε να εμφανίσει το άτομο μετά το πέρας μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αναμενόμενη συμπεριφορά θα πρέπει να είναι παρατηρήσιμη και επαληθεύσιμη κατά αντικειμενικό τρόπο. Για να προσδιορίζεται σαφώς ένα αντικειμενικό προσδοκώμενο αποτέλεσμα θα πρέπει να χαρακτηρίζεται ως SMART: Εξειδικευμένο (Specific), χρησιμοποιώντας ένα ενεργητικό ρήμα που περιγράφει την παρατηρούμενη συμπεριφορά με ακρίβεια. Μετρήσιμο (Measurable), χρησιμοποιώντας ένα ρήμα που περιγράφει μετρήσιμη συμπεριφορά. Εφικτό (Attainable/Achievable), δηλαδή ρεαλιστικό, λαμβάνοντας υπόψη υφιστάμενες συνθήκες και τυχόν βοηθητικά στοιχεία. Σχετικό (Relevant), υπονοώντας ότι πρέπει να διατηρεί συνέπεια με τις εκπαιδευτικές υποχρεώσεις και τις εργασίες του εκπαιδευόμενου στα πλαίσια της διδασκαλίας. Χρονικά Καθορισμένο (Timely/Time-Bound), προσδιορίζοντας ένα ρεαλιστικό χρονικό πλαίσιο για να επιτευχθεί η απόδοση, όπου αυτό απαιτείται. Α. ΚΑΜΕΑΣ 50

Ο Mager προτείνει επιπλέον μια ευρέως αποδεκτή στρατηγική για τη δημιουργία προσδοκώμενων αποτελεσμάτων. Σύμφωνα με αυτή τη στρατηγική, γνωστή και ως μοντέλο ABCD, ένα καλά δομημένο προσδοκώμενο αποτέλεσμα θα πρέπει να αποτελείται από τα εξής τέσσερα στοιχεία: το ακροατήριο (audience), την απόδοση (behavior), τη συνθήκη (condition) και το κριτήριο (degree). Ακροατήριο: στην περίπτωση αυτή, το ακροατήριο (audience) περιλαμβάνει τους εκπαιδευόμενους που μελετούν το υλικό. Κατά τη συγγραφή προσδοκώμενων αποτελεσμάτων αναφερόμαστε σε αυτούς σε δεύτερο πρόσωπο (π.χ. θα είστε σε θέση να ) Α. ΚΑΜΕΑΣ 51

Απόδοση: Ηαπόδοση(behavior) εκφράζεται από ένα ενεργητικό ρήμα - ικανό να περιγράφει μετρήσιμες ενέργειες και συγκεκριμένα επίπεδα γνώσης - και αναφέρεται στην παρατηρούμενη συμπεριφορά. Κάθε προσδοκώμενο αποτέλεσμα σχετίζεται με μία συμπεριφορά, άρα χρησιμοποιεί ένα ενεργητικό ρήμα. Η παρουσία περισσότερων του ενός ρήματος στην ίδια πρόταση συνήθως υποδηλώνει την ανάγκη ανάλυσης του προσδοκώμενου αποτελέσματος σε επιμέρους. Συνθήκη: Η συνθήκη (condition) περιγράφει τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες εκδηλώνεται η παρατηρούμενη συμπεριφορά. Επίσης, προσδιορίζει τα μέσα, τις διαδικασίες και τις πιθανές διευκολύνσεις που παρέχονται για την πραγματοποίηση του προσδοκώμενου αποτελέσματος ή γενικότερα το περιβάλλον που επηρεάζει την επιτέλεσή του. Κριτήριο: Το κριτήριο (degree ή criterion ή standard) εκφράζει τον βαθμό στον οποίο πρέπει να εκδηλωθεί η παρατηρούμενη συμπεριφορά ώστε να έχουμε αποδεκτά επίπεδα απόδοσης. Συνεπώς, αποτελεί το μετρήσιμο συστατικό στοιχείο ενός καλά δομημένου προσδοκώμενου αποτελέσματος. Στηλεκτικήδιατύπωσηενόςπροσδοκώμενου αποτελέσματος μπορούν να συμπεριληφθούν παραπάνω από ένα κριτήρια Α. ΚΑΜΕΑΣ 52

Τα ενεργητικά ρήματα που εκφράζουν την απόδοση καλό είναι να αντιστοιχίζονται σε κάποιο από τα επίπεδα της ταξινομίας γνωστικών ικανοτήτων του Benjamin Bloom. Ένακριτήριομπορείναεκφράζει: Ακρίβεια (accuracy) ή Ποιότητα (quality): ηλώνει το βαθμό αριστείας ο οποίος μπορεί να μετρηθεί μέσα από μια διαδικασία αξιολόγησης ή ταιριάσματος και απαντά στο ερώτημα «Πόσο καλά;», π.χ. «κάνοντας μετρήσεις με ακρίβεια εκατοστού», «επιτυγχάνοντας βαθμολογία τουλάχιστον 90%» Ποσότητα (quantity) : Εκφράζει ποσό ή αριθμό πραγμάτων ή εννοιών και απαντά στα ερωτήματα «Πόσο» ή «Πόσοι/ες/α», π.χ. «σε απόσταση 50 μέτρων», «με τουλάχιστον 100 λέξεις» Χρονικό Περιορισμό (time constraint) : Ένας χρονικός περιορισμός θέτει το χρονικό ορίζοντα ή τη συχνότητα επίτευξης της ζητούμενης απόδοσης και απαντά στο ερώτημα «Πόσο γρήγορα/συχνά;», π.χ., «σε λιγότερο από μία ώρα», «στην αρχή κάθε κύκλου». Α. ΚΑΜΕΑΣ 53

Α. ΚΑΜΕΑΣ 54

Επίπεδο Bloom Σύντομη περιγραφή Ρήματα Γνώση Ενέργειες που οδηγούν στην ικανότητα ανάκλησης πρόσφατα αποκτημένων γνώσεων ανακαλώ, αναφέρω, απαγγέλω, απαριθμώ, δηλώνω, καταγράφω, ονομάζω, ορίζω, περιγράφω, ταυτίζω Κατανόηση Εφαρμογή Ανάλυση Σύνθεση Αξιολόγηση Ενέργειες που οδηγούν στην ικανότητα σύλληψης νοημάτων Ενέργειες που οδηγούν στην ικανότητα χρήσης της αποκτημένης γνώσης σε καινούριες καταστάσεις Ενέργειες που οδηγούν στην ικανότητα διαχωρισμού των ιδεών στα επιμέρους συστατικά και ανάδειξης των μεταξύ τους σχέσεων Ενέργειες που οδηγούν στη δημιουργική ικανότητα σύνθεσης πολλών στοιχείων σε ένα σύνολο Ενέργειες που οδηγούν στην ικανότητα κρίσης της αξίας ή της ποιότητας των ενεργειών με βάση συγκεκριμένα κριτήρια αναγνωρίζω, γενικεύω, διακρίνω, εξηγώ, επεκτείνω, επισημαίνω, μετατρέπω, παραφράζω, συνοψίζω αλλάζω, γράφω, επιλύω, κατασκευάζω, μεταφέρω, μετρώ, προετοιμάζω, υπολογίζω, χρησιμοποιώ αναλύω, διαχωρίζω, επεξηγώ, κάνω διάγραμμα, σκιαγραφώ, συμπεραίνω, συσχετίζω αναπτύσσω, δημιουργώ, επινοώ, κατηγοριοποιώ, οργανώνω, παράγω, συνδυάζω, συνθέτω, τροποποιώ αντιπαραθέτω, αξιολογώ, δικαιολογώ, εκτιμώ, επιλέγω, κάνω κριτική, κρίνω, συγκρίνω, υποστηρίζω Α. ΚΑΜΕΑΣ 55

Λέξεις-κλειδιά Είναι περιορισμένες σε αριθμό και είναι τα στοιχεία εκείνα που σηματοδοτούν τους άξονες γύρω από τους οποίους περιστρέφεται το υλικό. Συνδέονται με αντίστοιχες έννοιες εντός και εκτός του γνωστικού αντικειμένου. Μπορεί να θεωρηθεί ότι συγκροτούν τον εννοιολογικό χάρτη (concept map) του περιεχομένου. Αντιστοιχούν σε καταχωρήσεις στο γλωσσάριο όρων, όπου και επεξηγούνται. Καλό είναι κατά την πρώτη εμφάνισή τους μέσα στο κείμενο να τονίζονται (π.χ. με έντονη γραφή) και, αν κρίνεται σκόπιμο, να παρατίθεται η μετάφρασή τους σε κάποια άλλη γλώσσα, ανάλογα με το γνωστικό αντικείμενο. Α. ΚΑΜΕΑΣ 56

Οδηγός μελέτης Καθοδηγεί με σαφήνεια τους εκπαιδευόμενους στη μελέτη τους και τους βοηθά να εστιάσουν σε συγκεκριμένες σελίδες ή τμήματα του υλικού. Βοηθά τους εκπαιδευόμενους στην αξιοποίηση κατά τον καλύτερο τρόπο των διαθέσιμων πηγών μάθησης. Μπορεί να συμπεριληφθεί ως τμήμα της εισαγωγής κάθε τόμου. Αναφέρει: Στρατηγικές μελέτης του τόμου (π.χ. για σειριακή μελέτη, για μελέτη ομάδων κεφαλαίων, για εντοπισμένη μελέτη κα) Σύνδεση του περιεχομένου του τόμου με άλλα γνωστικά αντικείμενα και σχετικές πηγές μελέτης Καταγραφή σημαντικών προαπαιτούμενων γνώσεων, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις όπου οι εκπαιδευόμενοι αναμένεται ότι θα φέρουν ετερογενή γνωστικά υπόβαθρα Α. ΚΑΜΕΑΣ 57

ΕΠΙΛΟΓΟΣ Α. ΚΑΜΕΑΣ 58

ιαδικασία ανάπτυξης υλικού Το εκπαιδευτικό υλικό του ΕΑΠ αναπτύσσεται με τη βοήθεια πιστοποιημένων κατά ISO διεργασιών Οι διεργασίες αυτές περιλαμβάνουν καλά ορισμένα στάδια και παραδοτέα και πρέπει να εφαρμόζονται αυστηρά Το εκπαιδευτικό υλικό αξιολογείται από: Κριτικό αναγνώστη Ειδικό στην Εκπαίδευση Ενηλίκων με τη μέθοδο της ΑεξΑΕ Συντονιστή ΘΕ Στο τέλος της διεργασίας, το εκπαιδευτικό υλικό πιστοποιείται από το ΕΕΥΕΜ Α. ΚΑΜΕΑΣ 59

Η παρούσα παρουσίαση: Απευθύνεται τόσο στους συγγραφείς εκπαιδευτικού υλικού για τις ανάγκες του ΕΑΠ, όσο και στους συντελεστές αξιολόγησης αυτού Συντάχθηκε από το ΕΕΥΕΜ Βασίζεται στη διεθνή βιβλιογραφία για εκπαίδευση ενηλίκων και ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση Υιοθετεί την δόμηση χαρακτηριστικών υποχαρακτηριστικών που παρουσίασε η κα Ελένη ήμου στη ιπλωματική Εργασία της Α. ΚΑΜΕΑΣ 60

Ευχαριστώ