Τριμελής συμβουλευτική επιτροπή: Καθηγήτρια, Χ. Ευαγγελινού Καθηγητής, Χ. Τσορμπατζούδης Αναπλ., Καθηγήτρια, Αικ. Μουρατίδου

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΣΕΡΡΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ «ΚΙΝΗΣΙΟΛΟΓΙΑ» ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΕΝΟΣ ΕΙΔΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΛΛΑΓΗ ΤΩΝ ΣΤΑΣΕΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΧΩΡΙΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΗΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΕΝΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΘΕΡΙΝΗΣ ΚΑΤΑΣΚΗΝΩΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Παπαϊωάννου Χριστίνα Τριμελής συμβουλευτική επιτροπή: Καθηγήτρια, Χ. Ευαγγελινού Καθηγητής, Χ. Τσορμπατζούδης Αναπλ., Καθηγήτρια, Αικ. Μουρατίδου Σέρρες, 2014

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΕΝΟΣ ΕΙΔΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΛΛΑΓΗ ΤΩΝ ΣΤΑΣΕΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΧΩΡΙΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΗΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΕΝΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΘΕΡΙΝΗΣ ΚΑΤΑΣΚΗΝΩΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ της Παπαϊωάννου Χριστίνας Διδακτορική διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για την ολοκλήρωση των απαιτήσεων του διδακτορικού τίτλου του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Σερρών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Σέρρες, 2014 Εγκεκριμένη από το Καθηγητικό σώμα: 1 ος Επιβλέπων:... Καθηγήτρια, Χ. Ευαγγελινού 2 ος Επιβλέπων:. Καθηγητής, Χ. Τσορμπατζούδης 3 ος Επιβλέπων:. Αναπλ., Καθηγήτρια, Αικ. Μουρατίδου

Επταμελής εξεταστική επιτροπή Χριστίνα Ευαγγελινού, κύρια επιβλέπουσα Καθηγήτρια, ΤΕΦΑΑ - Σερρών. Χαράλαμπος Τσορμπατζούδης, μέλος Καθηγητής, ΤΕΦΑΑ - Θεσ/νίκης. Αικατερίνη Μουρατίδου, μέλος Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, ΤΕΦΑΑ - Σερρών. Αθανάσιος Αναστασίου, μέλος Aναπληρωτής Καθηγητής, ΤΕΦΑΑ - Σερρών Ειρήνη Κοΐδου, μέλος Eπίκουρη Καθηγήτρια, ΤΕΦΑΑ - Σερρών. Αλεξανδρής Κωνσταντίνος, μέλος Αναπληρωτής Καθηγητής, ΤΕΦΑΑ - Θεσ/νίκης. Βασίλειος Μπαρκούκης, μέλος Λέκτορας, ΤΕΦΑΑ - Θεσ/νίκης.

Copyright Χριστίνα Παπαϊωάννου, 2014. Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος. All rights reserved. Απαγορεύεται η αντιγραφή, αποθήκευση και διανομή της παρούσας διατριβής, εξ ολοκλήρου ή τμήματος αυτής, για εμπορικό σκοπό. Επιτρέπεται η ανατύπωση, αποθήκευση και διανομή για σκοπό μη κερδοσκοπικό, εκπαιδευτικής ή ερευνητικής φύσης, υπό την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή προέλευσης και να διατηρείται το παρόν μήνυμα. Ερωτήματα που αφορούν τη χρήση της διατριβής για κερδοσκοπικό σκοπό πρέπει να απευθύνονται προς την συγγραφέα.

«Μέτρησα τα χρόνια μου και συνειδητοποίησα, ότι μου υπολείπεται λιγότερος χρόνος ζωής απ' ό, τι έχω ζήσει έως τώρα... Αισθάνομαι όπως αυτό το παιδάκι που κέρδισε μια σακούλα καραμέλες: τις πρώτες τις καταβρόχθισε με λαιμαργία αλλά όταν παρατήρησε ότι του απέμεναν λίγες, άρχισε να τις γεύεται με βαθιά απόλαυση. Δεν έχω πια χρόνο για ατέρμονες συγκεντρώσεις όπου συζητούνται, καταστατικά, νόρμες, διαδικασίες και εσωτερικοί κανονισμοί, γνωρίζοντας ότι δε θα καταλήξει κανείς πουθενά. Δεν έχω πια χρόνο για να ανέχομαι παράλογους ανθρώπους που παρά τη χρονολογική τους ηλικία, δεν έχουν μεγαλώσει. Δεν έχω πια χρόνο για να λογομαχώ με μετριότητες. Δε θέλω να βρίσκομαι σε συγκεντρώσεις όπου παρελαύνουν παραφουσκωμένοι εγωισμοί. Δεν ανέχομαι τους χειριστικούς και τους καιροσκόπους. Με ενοχλεί η ζήλια και όσοι προσπαθούν να υποτιμήσουν τους ικανότερους για να οικειοποιηθούν τη θέση τους, το ταλέντο τους και τα επιτεύγματα τους. Μισώ να είμαι μάρτυρας των ελαττωμάτων που γεννά η μάχη για ένα μεγαλοπρεπές αξίωμα. Οι άνθρωποι δεν συζητούν πια για το περιεχόμενο... μετά βίας για την επικεφαλίδα. Ο χρόνος μου είναι λίγος για να συζητώ για τους τίτλους, τις επικεφαλίδες. Θέλω την ουσία, η ψυχή μου βιάζεται... Μου μένουν λίγες καραμέλες στη σακούλα... Θέλω να ζήσω δίπλα σε πρόσωπα με ανθρώπινη υπόσταση. Που μπορούν να γελούν με τα λάθη τους. Που δεν επαίρονται για το θρίαμβό τους. Που δε θεωρούν τον εαυτό τους εκλεκτό, πριν από την ώρα τους. Που δεν αποφεύγουν τις ευθύνες τους. Που υπερασπίζονται την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και που το μόνο που επιθυμούν είναι να βαδίζουν μαζί με την αλήθεια και την ειλικρίνεια. Το ουσιώδες είναι αυτό που αξίζει τον κόπο στη ζωή. Θέλω να περιτριγυρίζομαι από πρόσωπα που ξέρουν να αγγίζουν την καρδιά των ανθρώπων... Άνθρωποι τους οποίους τα σκληρά χτυπήματα της ζωής τους δίδαξαν πως μεγαλώνει κανείς με απαλά αγγίγματα στην ψυχή. Ναι, βιάζομαι, αλλά μόνο για να ζήσω με την ένταση που μόνο η ωριμότητα μπορεί να σου χαρίσει. Σκοπεύω να μην πάει χαμένη καμιά από τις καραμέλες που μου απομένουν... Είμαι σίγουρη ότι ορισμένες θα είναι πιο νόστιμες απ' όσες έχω ήδη φάει. Σκοπός μου είναι να φτάσω ως το τέλος ικανοποιημένη και σε ειρήνη με τη συνείδησή μου και τους αγαπημένους μου. Εύχομαι και ο δικός σου να είναι ο ίδιος γιατί με κάποιον τρόπο θα φτάσεις κι εσύ...». Από τον Mario de Andrade (1893-1945 ) (Ποιητή, συγγραφέα, δοκιμιογράφο και μουσικολόγο από τη Βραζιλία)

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα διδακτορική διατριβή έρχεται να ολοκληρώσει την φοίτηση μου στο Tμήμα Eπιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού (ΤΕΦΑΑ), μετά από ένα μακρόχρονο αλλά συνάμα δημιουργικό, ερευνητικό και συγγραφικό «ταξίδι», το οποίο περατώθηκε με την βοήθεια και τη συνδρομή ορισμένων σημαντικών ανθρώπων-συνοδοιπόρων. Φτάνοντας στο τέλος και ικανοποιημένη με τη συνείδηση μου νιώθω την ανάγκη να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όλους όσους συνέβαλλαν με τον τρόπο τους για την περάτωση αυτής της εργασίας. Πρώτα απ όλους, θα ήθελα να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα καθηγήτρια μου κ. Ευαγγελινού Χριστίνα με την οποία είχα την τιμή να συνεργαστώ. Χωρίς την καθοδήγηση της, την υποστήριξή της, τις εποικοδομητικές της συμβουλές και τις διορθώσεις της, την υπομονή και την επιμονή που είχε, για να στηρίζει τις προσπάθειές μου, να βελτιώνει τις επιδόσεις μου και να με ενθαρρύνει δεν θα ήταν δυνατή η συγγραφή και ολοκλήρωση της εργασίας αυτής και γι αυτό της οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ. Ξεχωριστές ευχαριστίες θα ήθελα να εκφράσω για τα άλλα δύο μέλη της συμβουλευτική επιτροπής, τον καθηγητή κ. Τσορμπατζούδη Χαράλαμπο και την αναπληρώτρια καθηγήτρια κ. Μουρατίδου Αικατερίνη για τις συμβουλές και τις παρεμβάσεις τους οι οποίες ήταν ουσιαστικές και είχαν πάντα ως στόχο την ποιοτική αναβάθμιση των γνώσεών μου. Η φιλική διάθεση και το πνεύμα συνεργασίας που μου έδειξαν συνέβαλαν τα μέγιστα για την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω και τα υπόλοιπα μέλη της επιτροπής, τον αναπληρωτή καθηγητή κ. Αναστασίου Αθανάσιο, την επίκουρη καθηγήτρια κ. Κοΐδου Ειρήνη, τον αναπληρωτή καθηγητή κ. Αλεξανδρή Κωνσταντίνο και τον λέκτορα κ. Μπαρκούκη Βασίλειο, για τη συμβολή τους, την αμέριστη συμπαράστασή τους και τη βοήθεια τους η οποία διαδραμάτισε καταλυτικό ρόλο στην ολοκλήρωση της εργασίας μου. Αυτή η εργασία δεν θα μπορούσε να ολοκληρωθεί χωρίς την υποστήριξη και τη βοήθεια της διοίκησης και του προσωπικού της κατασκηνωτικής εκπαιδευτικής Α.Ε. «Υuppi Camp». Οφείλω επίσης, να ευχαριστήσω τους κατασκηνωτές/τριες, με και χωρίς αναπηρία, και τα στελέχη

της κατασκήνωσης που συμμετείχαν στο πρόγραμμα, καθώς χωρίς την πολύτιμη συμμετοχή τους θα ήταν αδύνατη η διεξαγωγή της παρούσας έρευνας. Κλείνοντας, θα ήθελα να ευχαριστήσω το Θεό που μου έδωσε υγεία και ψυχική δύναμη, ώστε να αποπερατώσω αυτό το τόσο σημαντικό έργο, την οικογένεια μου που με στήριξε καθ όλη την διάρκεια των σπουδών μου απ την πρώτη στιγμή της εισαγωγής μου στο ΤΕΦΑΑ, μέχρι και την ολοκλήρωση της διδακτορικής διατριβής. Τους φίλους που στάθηκαν δίπλα μου και μοιράστηκαν μαζί μου το άγχος, την αγωνία και τη χαρά μου και τέλος, αλλά όχι λιγότερο σημαντικό τον σύντροφο της ζωής μου που χωρίς την ατέλειωτη υπομονή, κατανόηση και υποστήριξή του δεν θα μπορούσα να περαιώσω το εν λόγω εγχείρημα. Τους ευχαριστώ θερμά.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Παπαϊωάννου Χριστίνα: «Αποτελεσματικότητα ενός ειδικού εκπαιδευτικού προγράμματος παρέμβασης στην αλλαγή των στάσεων ατόμων χωρίς αναπηρία ως προς την ενσωμάτωση ατόμων με νοητική καθυστέρηση: Εφαρμογή της Θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς στο εκπαιδευτικό περιβάλλον θερινής κατασκήνωσης». (Υπό την επίβλεψη της καθηγήτριας Χ. Ευαγγελινού) Τα άτομα με αναπηρία αντιμετωπίζουν συχνά προβλήματα κοινωνικού αποκλεισμού, εξ αιτίας των αρνητικών στάσεων των ατόμων χωρίς αναπηρία σχετικά με την ισότιμη συμμετοχή και την ενσωμάτωσή τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Η εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων έχει ως στόχο την ελαχιστοποίηση τέτοιων φαινομένων διαμέσου της ευαισθητοποίησης, της γνωριμίας, της επαφής και της διαφοροποίησης των στάσεων. Η διερεύνηση της αποτελεσματικότητάς τους πραγματοποιείται τα τελευταία χρόνια σε διάφορες δομές της εκπαίδευσης, ενώ αντίστοιχες μελέτες δεν έχουν πραγματοποιηθεί σε χώρους αναψυχής, όπως είναι οι κατασκηνώσεις. Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να εξετάσει την αποτελεσματικότητα ενός ειδικού εκπαιδευτικού προγράμματος παρέμβασης στην αλλαγή των στάσεων ατόμων χωρίς αναπηρία ως προς την ενσωμάτωση ατόμων με Νοητική Καθυστέρηση (ΝΚ), διαμέσου της εφαρμογής της Θεωρίας Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (ΘΣΣ), στο εκπαιδευτικό περιβάλλον θερινής κατασκήνωσης, καθώς και να διερευνήσει την επίδραση της συνύπαρξης. Στην έρευνα συμμετείχαν 461 κατασκηνωτές/-τριες (Μ.Ο. = 13.24, Τ.Α. =.97) και 211 στελέχη (Μ.Ο. = 21.68, Τ.Α. = 6.34) ιδιωτικής κατασκήνωσης, οι οποίοι χωρίστηκαν αντίστοιχα στις εξής ομάδες: την ομάδα ελέγχου (Ο.Ε.), την ομάδα παρέμβασης (Ο.Π.1), (συμμετοχή στο πρόγραμμα παρέμβασης), και την ομάδα παρέμβασης με συνύπαρξη (Ο.Π.2), (συμμετοχή στο πρόγραμμα παρέμβασης και συνύπαρξη με άτομα με ΝΚ). Όλοι οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν α) μια κλίμακα δημογραφικών χαρακτηριστικών και β) ένα ερωτηματολόγιο βασισμένο στη ΘΣΣ (που αξιολογούσε τις στάσεις ως προς την ενσωμάτωση, την πρόθεση, τον αντιλαμβανόμενο έλεγχο και την i

υποκειμενική νόρμα) σε πέντε διαφορετικές χρονικές περιόδους. Το πρόγραμμα παρέμβασης εφαρμόστηκε 20 ημέρες για την 1 η χρονιά και 20 ημέρες για τη 2 η χρονιά και περιελάμβανε δραστηριότητες όπως, προσομοίωση της αναπηρίας, προσαρμοσμένα αθλήματα των Special Olympics, ομαδική συζήτηση, προβολή βίντεο και καλλιτεχνικά δρώμενα, διάρκειας 35 λεπτά η κάθε μια. Για την εξέταση πιθανών διαφορών μεταξύ των μετρήσεων και των ομάδων εφαρμόστηκε η ανάλυση διακύμανσης δύο παραγόντων με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις στον ένα παράγοντα (twoway ANOVA with repeated measures). Τα αποτελέσματα, έδειξαν ότι το πρόγραμμα παρέμβασης ήταν αποτελεσματικό στη βελτίωση των στάσεων των συμμετεχόντων των ομάδων παρέμβασης απέναντι στην ενσωμάτωση ατόμων με ΝΚ στο περιβάλλον της κατασκήνωσης, της πρόθεσης, του αντιλαμβανόμενου ελέγχου και της υποκειμενικής νόρμας, σε όλες τις μετρήσεις. Ωστόσο, η συνύπαρξη επέδρασε θετικά στις στάσεις, στον αντιλαμβανόμενο έλεγχο και στην υποκειμενική νόρμα της Ο.Π.2, μόνο για τους κατασκηνωτές/-τριες, μετά τη 2 η χρονιά της παρέμβασης. Τα θετικά αποτελέσματα της παρούσας εργασίας θέτουν τις βάσεις για την εφαρμογή νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων ευαισθητοποίησης με γνώμονα την δημιουργία μιας ισότιμης «κοινωνίας για όλους». Λέξεις κλειδιά: στάσεις, αναπηρία, ενσωμάτωση, ΘΣΣ, θερινές κατασκηνώσεις, προγράμματα παρέμβασης ii

ABSTRACT Papaioannou Christina: «The effectiveness of a special educational awareness program on attitudinal change of individuals without disabilities towards the integration of people with mental retardation: The application of the Theory of Planned Behavior in the educational setting of a summer camp». (Under the supervision of Professor C. Evaggelinou) People with disabilities often face the problem of social exclusion because of the negative attitudes of individuals without disabilities, concerning their equal participation and integration in the social process. The application of educational programs aims to the reduction of such phenomena through the awareness, the acquaintance, the contact and the diversification of attitudes. The investigation of their efficacy is carried out during the recent years in various educational structures, while there have not been conducted any similar research in recreational settings such us summer camps. The purpose of the present study was to examine the effectiveness of a special educational awareness program on attitudinal change of individuals without disabilities towards the integration of people with Mental Retardation (MR), through the application of the Theory of Planned Behavior (TPB), in the educational setting of a summer camp, as well as the impact of coexistence. Four hundred sixty one campers participated in the study (M = 13.24, SD = 97) and two hundred eleven individuals of the private camp staff, were divided into a control group (C.G.), an experimental group (E.G.1) (participation in the intervention program) and the experimental group with coexistence (E.G.2) (participation in the intervention program and coexistence with people with MR). All participants completed a) a scale of demographic characteristics and b) a questionnaire based on the TPB (which evaluated the attitudes towards the integration, the intention, the perceived behavioral control and the subjective norm) five times during the experimental period. The intervention program has been implemented for twenty days during the first year and twenty days for the second year. The program included activities such us: iii

disability simulation, adapted sports of the Special Olympic games, group discussions, education video and artistic events, lasting 35 minutes each. To examine the possible differences between the measurements and the groups, the repeated measures analysis of variance in one factor was applied (twoway ANOVA with repeated measures). The results indicated that the intervention program was effective in the improvement of the attitudes of the participants in the experimental group towards the attitudes regarding the integration of people with MR in the camp s settings, the intention, the perceived behavioral control and the subjective norm, in all measurements. Nevertheless, the coexistence affected to the attitudes, the perceived behavioral control and the subjective norm of the E.G.2 positively, only for the campers, after the second year of intervention. The positive results of the present study bring forward the basis for the implementation of new educational programs of awareness, focusing on the creation of an equal society for all. Key words: attitudes, disabilities, integration, TPB, summer camps, intervention programs iv

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Σελίδα ΠΕΡΙΛΗΨΗ... ABSTRACT... ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ.... ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ... ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ-ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ.. i iii v viii x Κεφάλαιο Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ. 1 ΙΙ. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ. 27 2.1. Στάσεις και σχολικό περιβάλλον 28 2.1.1. Στάσεις γονέων ως προς την ενσωμάτωση ατόμων με αναπηρία στη γενική εκπαίδευση.. 28 2.1.2. Στάσεις εκπαιδευτικών ως προς την ενσωμάτωση ατόμων με αναπηρία στη γενική εκπαίδευση. 30 2.1.3. Στάσεις φοιτητών ως προς την ενσωμάτωση ατόμων με αναπηρία στη γενική εκπαίδευση.. 40 2.1.4. Στάσεις παιδιών χωρίς αναπηρία ως προς την ενσωμάτωση ατόμων με αναπηρία στη γενική εκπαίδευση 46 2.2. Στάσεις και εξωσχολικό περιβάλλον. 54 2.2.1. Στάσεις ενηλίκων ως προς την ενσωμάτωση ατόμων με αναπηρία σε εξωσχολικές δραστηριότητες.. 54 2.2.2. Στάσεις παιδιών ως προς την ενσωμάτωση ατόμων με αναπηρία σε εξωσχολικές δραστηριότητες.. 60 2.3. Εκπαιδευτικά προγράμματα παρέμβασης και στάσεις.. 65 2.3.1. Προγράμματα παρέμβασης και στάσεις εκπαιδευτικώνφοιτητών στο σχολικό περιβάλλον 65 v

2.3.2. Προγράμματα παρέμβασης και στάσεις παιδιών στο σχολικό περιβάλλον. 73 2.3.3. Προγράμματα παρέμβασης και στάσεις ενηλίκων και παιδιών στο εξωσχολικό περιβάλλον 85 2.4. Κριτική ανάλυση/θεώρηση της βιβλιογραφίας... 93 2.5. Σκοπός της έρευνας....... 100 2.6. Σημασία της έρευνας.... 100 2.7. Οριοθετήσεις. 101 2.8. Περιορισμοί.. 102 2.9. Ερευνητικές Υποθέσεις... 102 2.10. Στατιστικές Υποθέσεις 103 2.11. Λειτουργικοί Ορισμοί. 105 ΙΙΙ. ΜΕΘΟΔΟΣ 106 3.1. Συμμετέχοντες.. 106 3.2. Όργανα μέτρησης 109 3.3. Πρόγραμμα παρέμβασης.. 116 3.4. Διαδικασία συλλογής δεδομένων 122 3.5. Σχεδιασμός έρευνας 125 3.6. Στατιστική ανάλυση.. 125 IV. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ... 127 4.1. Περιγραφικά χαρακτηριστικά για τους κατασκηνωτές/-τριες 127 vi

4.2. Περιγραφικά χαρακτηριστικά για τα στελέχη 128 4.3. Εσωτερική συνοχή και συσχετίσεις των υπό εξέταση μεταβλητών για τους/τις κατασκηνωτές/-τριες 129 4.4. Εσωτερική συνοχή και συσχετίσεις των υπό εξέταση μεταβλητών για τα στελέχη. 132 4.5. Εξέταση υποθέσεων... 135 4.5.1. Έλεγχος 1 ης υπόθεσης 135 4.5.2. Έλεγχος 2 ης και 3 ης υπόθεσης 139 4.5.3. Έλεγχος 4 ης και 5 ης υπόθεσης 163 V. ΣΥΖΗΤΗΣΗ... 180 VI. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ.. 209 VII. VIII. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ.. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 214 217 ΙΧ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 266 vii

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Σελίδα Στάσεις γονέων ως προς την εκπαιδευτική ενσωμάτωση ατόμων με αναπηρία.. 266 Πίνακας 2. Στάσεις εκπαιδευτικών ως προς την εκπαιδευτική ενσωμάτωση ατόμων με αναπηρία. 267 Πίνακας 3. Πίνακας 4. Πίνακας 5. Στάσεις φοιτητών ως προς την εκπαιδευτική ενσωμάτωση ατόμων με αναπηρία.. 273 Στάσεις παιδιών ως προς την εκπαιδευτική ενσωμάτωση ατόμων με αναπηρία.. 276 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις της χρονολογικής ηλικίας των κατασκηνωτών/-τριών ανά ομάδα σε όλες τις μετρήσεις.. 108 Πίνακας 6. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις της χρονολογικής ηλικίας των στελεχών ανά ομάδα σε όλες τις μετρήσεις.. 109 Πίνακας 7. Πρόγραμμα Παρέμβασης-Ημερήσιες δραστηριότητες... 118 Πίνακας 8. Διαδικασία Συλλογής Δεδομένων 124 Πίνακας 9. Κατανομή των κατασκηνωτών/-τριών με βάση την επαφή/εμπειρία με άτομα με αναπηρία/νκ στο οικογενειακό/φιλικό/κατασκηνωτικό περιβάλλον.. 128 Πίνακας 10. Κατανομή των στελεχών με βάση την ενημέρωση/συμμετοχή/εμπειρία με άτομα με αναπηρία/νκ 129 Πίνακας 11. Συντελεστής α του Cronbach και συσχετίσεις για την 1 η μέτρηση. 130 Πίνακας 12. Συντελεστής α του Cronbach και συσχετίσεις για την 2 η μέτρηση. 130 Πίνακας 13. Συντελεστής α του Cronbach και συσχετίσεις για την 3 η μέτρηση. 131 viii

Πίνακας 14. Συντελεστής α του Cronbach και συσχετίσεις για την 4 η μέτρηση 131 Πίνακας 15. Συντελεστής α του Cronbach και συσχετίσεις για την 5 η μέτρηση 132 Πίνακας 16. Συντελεστής α του Cronbach και συσχετίσεις για την 1 η μέτρηση 133 Πίνακας 17. Συντελεστής α του Cronbach και συσχετίσεις για την 2 η μέτρηση 133 Πίνακας 18. Συντελεστής α του Cronbach και συσχετίσεις για την 3 η μέτρηση... 134 Πίνακας 19. Συντελεστής α του Cronbach και συσχετίσεις για την 4 η μέτρηση. 134 Πίνακας 20. Συντελεστής α του Cronbach και συσχετίσεις για την 5 η μέτρηση... 135 Πίνακας 21. Πρόβλεψη πρόθεσης για τους κατασκηνωτές/-τριες πριν το πρόγραμμα παρέμβασης. 136 Πίνακας 22. Πρόβλεψη πρόθεσης για τους κατασκηνωτές/-τριες μετά το πρόγραμμα παρέμβασης. 137 Πίνακας 23. Πρόβλεψη πρόθεσης για τα στελέχη πριν το πρόγραμμα παρέμβασης. 138 Πίνακας 24. Πρόβλεψη πρόθεσης για τα στελέχη μετά το πρόγραμμα παρέμβασης. 138 Πίνακας 25. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για τους κατασκηνωτές/-τριες πριν και μετά.. 139 Πίνακας 26. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για τα στελέχη πριν και μετά... 145 Πίνακας 27. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για τους κατασκηνωτές/-τριες στη μέτρηση διατήρησης. 151 Πίνακας 28. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για τα στελέχη στη μέτρηση διατήρησης... 157 Πίνακας 29. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για τους κατασκηνωτές/-τριες στη διαχρονική μέτρηση 164 ix

Πίνακας 30. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για τα στελέχη στη διαχρονική μέτρηση 172 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ-ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Σελίδα Σχήμα 1. Απεικόνιση της Θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς.. 10 Γράφημα 1. Γράφημα 2. Γράφημα 3. Γράφημα 4. Γράφημα 5. Γράφημα 6. Γράφημα 7. Γράφημα 8. Γράφημα 9. Μέσοι όροι των στάσεων για τις τρεις ομάδες στην αρχική και τελική μέτρηση 141 Μέσοι όροι της πρόθεσης για τις τρεις ομάδες στην αρχική και τελική μέτρηση 142 Μέσοι όροι του αντιλαμβανόμενου ελέγχου για τις τρεις ομάδες στην αρχική και τελική μέτρηση.. 143 Μέσοι όροι της υποκειμενικής νόρμας για τις τρεις ομάδες στην αρχική και τελική μέτρηση. 144 Μέσοι όροι των στάσεων για τις τρεις ομάδες στην αρχική και τελική μέτρηση... 146 Μέσοι όροι της πρόθεσης για τις τρεις ομάδες στην αρχική και τελική μέτρηση 148 Μέσοι όροι του αντιλαμβανόμενου ελέγχου για τις τρεις ομάδες στην αρχική και τελική μέτρηση.. 149 Μέσοι όροι της υποκειμενικής νόρμας για τις τρεις ομάδες στην αρχική και τελική μέτρηση. 150 Μέσοι όροι των στάσεων για τις τρεις ομάδες στη μέτρηση διατήρησης..... 152 Γράφημα 10. Μέσοι όροι της πρόθεσης για τις τρεις ομάδες στη μέτρηση διατήρησης.. 154 x

Γράφημα 11. Μέσοι όροι του αντιλαμβανόμενου ελέγχου για τις τρεις ομάδες στη μέτρηση διατήρησης... 155 Γράφημα 12. Μέσοι όροι της υποκειμενικής νόρμας για τις τρεις ομάδες στη μέτρηση διατήρησης. 157 Γράφημα 13. Μέσοι όροι των στάσεων για τις τρεις ομάδες στη μέτρηση διατήρησης.. 159 Γράφημα 14. Μέσοι όροι της πρόθεσης για τις τρεις ομάδες στη μέτρηση διατήρησης.... 160 Γράφημα 15. Μέσοι όροι του αντιλαμβανόμενου ελέγχου για τις τρεις ομάδες στη μέτρηση διατήρησης.. 162 Γράφημα 16. Μέσοι όροι της υποκειμενικής νόρμας για τις τρεις ομάδες στη μέτρηση διατήρησης.. 163 Γράφημα 17. Μέσοι όροι των στάσεων για τις τρεις ομάδες στη διαχρονική μέτρηση...... 166 Γράφημα 18. Μέσοι όροι της πρόθεσης για τις τρεις ομάδες στη διαχρονική μέτρηση... 168 Γράφημα 19. Μέσοι όροι του αντιλαμβανόμενου ελέγχου για τις τρεις ομάδες στη διαχρονική μέτρηση. 169 Γράφημα 20. Μέσοι όροι της υποκειμενικής νόρμας για τις τρεις ομάδες στη διαχρονική μέτρηση 171 Γράφημα 21. Μέσοι όροι των στάσεων για τις τρεις ομάδες στη διαχρονική μέτρηση... 174 Γράφημα 22. Μέσοι όροι της πρόθεσης για τις τρεις ομάδες στη διαχρονική μέτρηση... 175 Γράφημα 23. Μέσοι όροι του αντιλαμβανόμενου ελέγχου για τις τρεις ομάδες στη διαχρονική μέτρηση. 177 Γράφημα 24. Μέσοι όροι της υποκειμενικής νόρμας για τις τρεις ομάδες στη διαχρονική μέτρηση 179 xi

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το ερευνητικό ενδιαφέρον για την αναπηρία και την ομαλή ενσωμάτωση των ατόμων με αναπηρία στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό περιβάλλον, έχει ενταθεί τα τελευταία χρόνια, ίσως γιατί αποτελεί ένα από τα πλέον πολύπλοκα και αδιευκρίνιστα θέματα της εκπαίδευσης. Η αναπηρία προσδιορίζεται από πολλούς παράγοντες, οι οποίοι εντάσσονται τόσο στο ατομικό όσο και στο κοινωνικό επίπεδο, γι αυτό το λόγο επανειλημμένα ο ορισμός της αναπηρίας έχει αναδιατυπωθεί, ως αποτέλεσμα της αντίδρασης των αναπηρικών οργανώσεων και της ευαισθητοποίησης που επιδεικνύουν οι κοινωνίες στα ζητήματα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων (Farrell, 2001). Δεδομένου ότι υπάρχουν πολλοί ορισμοί, θεωρίες, μοντέλα και προσεγγίσεις ως προς το πλαίσιο που τίθεται για τη μελέτη της αναπηρίας, είναι δύσκολη η αποκωδικοποίηση του εννοιολογικού της περιεχομένου. Άμεση συνέπεια αυτής της αδυναμίας αποτελούν οι δυσχέρειες στην ενιαία παιδαγωγική προσέγγιση των ατόμων με αναπηρία (Darling, 2003). Οι σύγχρονες προσεγγίσεις που κυριαρχούν στη μελέτη της αναπηρίας συνοψίζονται σε δύο μοντέλα, στα οποία θα γίνει σύντομη αναφορά πιο κάτω: α) το Ιατρικό Μοντέλο, το οποίο αφενός συσχετίζει την αναπηρία με τις βλάβες, την απώλεια ή την απόκλιση από τις «φυσιολογικές» ψυχολογικές, κινητικές ή βιολογικές λειτουργίες του ανθρώπινου σώματος και αφετέρου προτείνει την αποκατάστασή της ή, τουλάχιστον, την ελαχιστοποίηση των επιπτώσεών της σε επίπεδο «περιορισμού της δραστηριότητας», και β) το Κοινωνικό Μοντέλο, το οποίο δίνει βαρύτητα στις επιδράσεις της κοινωνίας και του περιβάλλοντος, καθώς αντιμετωπίζει την αναπηρία ως στίγμα μιας κοινωνικής ομάδας και δίνει ιδιαίτερη έμφαση στους άγραφους κανόνες, αξίες ή στερεότυπα, παρά στις δυσκολίες του ατόμου να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της κοινωνίας (Hedlund, 2000). Σύμφωνα με το τελευταίο μοντέλο το οποίο αντανακλά τις σύγχρονες ιδέες γύρω από την αναπηρία, οι περιορισμοί και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία οφείλονται στη δομή και στην οργάνωση της κοινωνίας, στις στάσεις και τις συμπεριφορές των άλλων ατόμων και λιγότερο στα λειτουργικά τους προβλήματα (Barnes, 2000). Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (WHO), ο οποίος υιοθετεί το εν λόγω μοντέλο, ο όρος αναπηρία αναφέρεται 1

στη δυσκολία εκτέλεσης μιας δραστηριότητας και όχι σε μια ιατρική κατάσταση, μια διαφορετική εμφάνιση ή μια οποιαδήποτε βλάβη, ενώ στην Ελλάδα άτομα με αναπηρία θεωρούνται τα άτομα εκείνα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής, εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών εμποδίων (Νόμος 3699/2008, ΦΕΚ Α 199/2.10.2008). Η αναπηρία αποτελεί περισσότερο κοινωνικό και όχι ένα ατομικό ζήτημα, εφόσον τα περισσότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία προέρχονται από την ίδια την κοινωνική οργάνωση και τις αλληλεπιδράσεις που αυτή ορίζει (Walker, 2006). Οποιαδήποτε παρέκκλιση από την κυρίαρχη κανονικότητα επικεντρώνεται στην προσπάθεια αποκατάστασής της, πράγμα που για τη ζωή των ατόμων με αναπηρία συνεπάγεται μη αποδοχή, καταπίεση, περιθωριοποίηση και κοινωνικό αποκλεισμό (Anderberg & Jönsson, 2005). Έννοιες, που κατά καιρούς έχουν χρησιμοποιηθεί για να δείξουν την πραγματική διάσταση του προβλήματος και τις στάσεις της κοινωνίας απέναντι στα άτομα με αναπηρία, είναι αυτές της προκατάληψης, του ρατσισμού, των κοινωνικών στερεοτύπων και του στίγματος (Diamond, 2001). Αυτή η διαφορετικότητα, ωστόσο, δεν θα έπρεπε να αποτελεί στίγμα ή κατηγορία αλλά προσδιορισμό μιας καθ όλα ισότιμης συμμετοχής στο κοινωνικό γίγνεσθαι τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά, για την προοπτική μιας πιο ανεκτικής κοινωνίας (Gladstone, 2002). Ο αναθεωρημένος Ευρωπαϊκός Κοινωνικός Χάρτης (Council of Europe, 1996) τονίζει το αναφαίρετο δικαίωμα των ατόμων με αναπηρία στην ακαδημαϊκή μόρφωση, στον επαγγελματικό προσανατολισμό και στην κοινωνική ενσωμάτωση με ισότιμους όρους. Αυτή η αναθεώρηση αποκτά νόημα και ουσία εκπαιδευτική, κοινωνική και πολιτιστική, αφού εμπεριέχει, αλλά και αντικατοπτρίζει, την ιδεολογία και τη φιλοσοφία μιας «κοινωνίας για όλους» (Guralnick, Connor, Hammond, Gottman, & Kinnish, 1996). Πιο συγκεκριμένα, το θεσμικό πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης απέναντι στα άτομα με αναπηρία υποστηρίζει την κοινή συμμετοχή τους σε όλους τους τοµείς της ζωής με ισότιµους όρους, αποσκοπώντας στο σεβασμό των δικαιωμάτων τους και στην ενεργό ενσωμάτωσή τους στην κοινωνία (Katz & Mirenda, 2002). 2

Η εναλλακτική χρήση όρων όπως ένταξη, συνεκπαίδευση και ενσωμάτωση, για την περιγραφή της διαδικασίας της αλληλεπίδρασης ατόμων με και χωρίς αναπηρία τόσο στην εκπαίδευση όσο και στην κοινωνία (Carrington, 1999; Vislie, 2003), καθιστά απαραίτητη τη σημασιολογική διευκρίνιση τους. Ο όρος ένταξη ορίζει «την τοποθέτηση ενός ατόμου μέσα σε ένα σύνολο, ώστε να αποτελεί κάτι το ενιαίο μ αυτό» (Μπαμπινιώτης, 2006, σελ. 615). Ως εκπαιδευτική πρακτική, η ένταξη έχει ως στόχο την υποστήριξη των εκπαιδευτικών αναγκών των ατόμων με αναπηρία στις τάξεις του γενικού σχολείου (Block, 2007). Γενικότερα, η ένταξη έχει καθιερωθεί ως παγκόσμια εκπαιδευτική πoλιτική στην πράξη και ορίζεται ως μια φιλοσοφική προσέγγιση της κοινωνικής δικαιοσύνης στα σχολεία, έτσι ώστε όλα τα άτομα να αξιολογούνται ως μοναδικά συνεισφέροντα μέλη (DePauw & Doll-Tepper, 2000). Η ένταξη ως εκπαιδευτική πρακτική παρουσιάζει όμως και κάποιες δυσκολίες. Από τη μία πλευρά, εφόσον αναφέρεται στην είσοδο ενός ατόμου σε μια ομάδα και την ομαλή προσαρμογή του σ αυτήν, αποτελεί μία πολυδιάστατη διαδικασία, η οποία διαμορφώνεται βάσει των αξιών και των προτύπων της επικρατούσας ομάδας. Τα μέλη της κυρίαρχης ομάδος καλούνται να αποδεχτούν το εκάστοτε άτομο και να συμβιβαστούν με την παρουσία του. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το άτομο με αναπηρία να δέχεται πολλές φορές τον οίκτο των μελών της, να παραγκωνίζεται ή σε κάποιες περιπτώσεις να καλλιεργείται αδιαφορία για την ύπαρξή του (Fend, 1989). Από την άλλη πλευρά στην εκπαιδευτική πρακτική της ένταξης οι ευκαιρίες για μάθηση είναι περιορισμένες, αφού πολλές φορές το παιδί βγαίνει από τη διαδικασία της (σχολικής) μάθησης και απομονώνεται σε κάποιο ιδιαίτερο χώρο, για να παρακολουθήσει εξειδικευμένη διδασκαλία πάνω σε κάποιο αντικείμενο, με σκοπό την ένταξή του στη σχολική τάξη. Η απομόνωση αυτή, όμως, έρχεται να δημιουργήσει μια κατάσταση διαφοράς μεταξύ των ατόμων με αναπηρία και των υπολοίπων παιδιών. Με αυτό τον τρόπο ξεχνιέται ο κοινωνικός ρόλος της σχολικής μονάδας και δημιουργείται μια περιρρέουσα ατμόσφαιρα, όπου από τη μία η εικόνα των ατόμων με αναπηρία επηρεάζεται και από την άλλη οι προσδοκίες της τάξης από το άτομο με αναπηρία είναι περιορισμένες. Κυρίως, όμως, αυτή η αντιμετώπιση δε βοηθά στην 3

ενσωμάτωσή του από το σύνολο της τάξης και το καθιστά διαφορετικό κομμάτι της (Τσιναρέλης, 2000). Με τον όρο συνεκπαίδευση ή συμμετοχική εκπαίδευση γίνεται αναφορά στο «κοινό Σχολείο για Όλους», το οποίο παρέχει ευκαιρίες για διαμόρφωση κοινωνικών σχέσεων (Μπαμπινιώτης, 2006, σελ. 1701). Τα τελευταία χρόνια υπάρχει μία έντονη συζήτηση στην επιστημονική κοινότητα για τη συνεκπαίδευση και μάλιστα πολλοί επιστήμονες θεωρούν ότι ο όρος Ειδική Αγωγή (εφεξής ΕΑ) θα πρέπει να αντικατασταθεί από αυτόν της συνεκπαίδευσης (Ζώνιου-Σιδέρη, Ντεροπούλου-Ντέρου, & Βλάχου- Μπαλαφούτη, 2012). Με τον όρο συνεκπαίδευση νοείται η κατάργηση της ειδικής εκπαίδευσης που υπάρχει για τα άτομα με αναπηρία, με σκοπό να εντάσσονται στη γενική εκπαίδευση, μέσω της τροποποίησης των αναλυτικών προγραμμάτων και της ανάπτυξης κοινωνικών σχέσεων ανάμεσα στους μαθητές με και χωρίς αναπηρία (Cole & Meyer, 1991). Στόχος της συνεκπαίδευσης είναι η συνύπαρξη και συνδιδασκαλία των μαθητών με και χωρίς αναπηρία, σε κοινά σχολεία όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την Cook (2004), η ένταξη είναι μια κατάσταση, ενώ η συνεκπαίδευση μια διαδικασία. Στην ένταξη, αυτό που έχει σημασία είναι ο τόπος όπου τα άτομα δέχονται διάφορες υπηρεσίες, ενώ στη συνεκπαίδευση εκείνο που έχει σημασία είναι η διαδικασία της δημιουργίας πλαισίων που να περιορίζουν τις δυσκολίες μάθησης και συμμετοχής, τις οποίες συναντούν τα άτομα με αναπηρία, διευκολύνοντας έτσι την κοινωνική ενσωμάτωσή τους και την εξάλειψη φαινομένων κοινωνικού αποκλεισμού (Nutbrown & Clough, 2004). Για να μπορέσει η συνεκπαίδευση να είναι επιτυχημένη θα πρέπει να υπάρχουν οι βάσεις και η κατάλληλη υποστήριξη για μία μακροχρόνια και σταθερή εξέλιξη, λαμβάνοντας όμως υπόψη όλες τις ιδιαιτερότητες που υπάρχουν στη ζωή ενός παιδιού με αναπηρία. Επιπρόσθετα, θα πρέπει να λειτουργήσουν συνεργατικά όλοι οι παράγοντες του εκπαιδευτικού συστήματος, από τη νομοθεσία και την εκπαιδευτική πολιτική μέχρι τον εκπαιδευτικό και τους ίδιους τους μαθητές (Zipper & Simeonsson, 2004). Ο λόγος που η συνεκπαίδευση θεωρείται τόσο σημαντική είναι ότι, εκτός από εκπαιδευτική, έχει και κοινωνική διάσταση, διότι δε στοχεύει μόνο στο να παρέχει στους μαθητές με αναπηρία την απαιτούμενη εκπαίδευση αλλά και 4

κοινωνική ενσωμάτωση, αφού θα βιώνουν τις ίδιες συνθήκες με τους υπόλοιπους μαθητές (European Commission, 2000). Ως ενσωμάτωση ορίζεται «η συστηματική τοποθέτηση ενός ατόμου ως αδιάσπαστο μέρος ενός συγκροτημένου συνόλου» (Μπαμπινιώτης, 2006, σελ. 615). Στόχος της ενσωμάτωσης στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η αποφυγή περιθωριοποίησης και απομόνωσης των ατόμων με αναπηρία, η ελαχιστοποίηση των διαφορών και η μεγιστοποίηση της αλληλεπίδρασης τόσο μέσα στο σχολείο όσο και στην κοινωνία. Με την ενσωμάτωση γίνονται όλοι μέλη μιας ομάδας με κοινή ταυτότητα κι αυτό κατορθώνεται με την κοινή συμμετοχή σε πολιτιστικές και αθλητικές δραστηριότητες (Connor & Ferri, 2007). Ένταξη είναι η μετάβαση του ατόμου από το ειδικό στο γενικό πλαίσιο, ενώ ενσωμάτωση είναι η διαδικασία με την οποία μεγιστοποιείται η αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμων με και χωρίς αναπηρία και η συμμετοχή χωρίς διάκριση σε ευρύτερους τομείς, όπως στη διάθεση του ελεύθερου χρόνου, στην άθληση και στην αναψυχή (Τσιναρέλης, 2000). Η διαφορά ανάμεσα στην ένταξη και την ενσωμάτωση είναι η διατήρηση των προσωπικών χαρακτηριστικών. Η ενσωμάτωση αντιπροσωπεύει μια συνεχή αλληλεπίδραση, μια προοδευτική διαδικασία, μέσα από την οποία το άτομο διατηρεί το δικαίωμα να είναι ο εαυτός του, να είναι διαφορετικό (Hodkinson, 2007). Στηρίζεται σε αμοιβαίες διαδικασίες προσαρμογής, κατανόησης, κι αναγνώρισης των ικανοτήτων όλων των μελών της τάξης-ομάδας, σε τέτοιο βαθμό που το άτομο με αναπηρία να μπορεί να συνυπάρχει, να συν-ζει και να γίνεται αποδεκτό από τους γύρω του (Diamond, 2001). Είναι μια μακρόχρονη διαδικασία, όπου το άτομο καταλαμβάνει τη θέση που του αρμόζει, γίνεται αποδεκτό κι αποτελεί κρίκο μιας συνεχούς αλυσίδας. Για να συμβούν τα παραπάνω, απαιτείται αφενός η αδιάκοπη παρουσία όλων των μελών της ομάδας στον ίδιο χώρο, στην ίδια αίθουσα, κι αφετέρου η ύπαρξη μιας ισότιμης συμμετοχής στα κοινωνικά δρώμενα (Flem & Keller, 2000). Σύμφωνα με τη Sherrill (2004) η ενσωμάτωση μπορεί να κατηγοριοποιηθεί και να εξετασθεί ως: α) εκπαιδευτική, η οποία αναφέρεται στο βαθμό εμπλοκής στις δραστηριότητες μάθησης με τους μαθητές χωρίς αναπηρία και έχει ως στόχο τη δημιουργία ενός σχολείου για άτομα με και χωρίς αναπηρία, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες δεξιότητες και την προσωπικότητα του κάθε παιδιού, προάγοντας τη μαθησιακή, ψυχολογική και 5

κοινωνική ανάπτυξή του, β) κοινωνική, η οποία αναφέρεται στη φύση και στον αριθμό των προσωπικών αλληλεπιδράσεων των ατόμων με και χωρίς αναπηρία. Περιλαμβάνει την κοινή συμμετοχή στις κοινωνικές δραστηριότητες κατά τέτοιο τρόπο, ώστε οι άνθρωποι που συμμετέχουν ν αποτελούν μέρος ενός κοινωνικού ιστού. Αποτελεί μια προοδευτική διαδικασία, κατά την οποία ο ένας έχει το δικαίωμα να είναι διαφορετικός και γίνεται αποδεκτός παρά τη διαφορετικότητα και τις ανεπάρκειές του, καθώς ο άλλος τον καταλαβαίνει και τον αποδέχεται όπως είναι. Με αυτόν τον τρόπο κι οι δυο μαζί μαθαίνουν να συμβιώνουν και γ) πλήρη, που αναφέρεται στην πλήρη συμμετοχή των ατόμων με αναπηρία σε όλους τους τομείς της ζωής, μέσα σε ίδιους χώρους και κατά τέτοιο τρόπο, ώστε οι άνθρωποι που συμμετέχουν να αποτελούν ένα σταθερό κοινωνικό σύνολο. Η πλήρης συμμετοχή αποδεικνύεται από την αλληλεπίδραση και τη σύναψη σχέσεων, που κυμαίνονται από περιστασιακές ή και σταθερές γνωριμίες μέχρι στενές προσωπικές σχέσεις (Diamond, 2001). Προκειμένου η ενσωμάτωση να είναι αποτελεσματική, θα πρέπει να τεθεί ως προτεραιότητα η ενίσχυση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, γιατί έχει παρατηρηθεί γενικότερα ότι τα άτομα με αναπηρία αντιμετωπίζουν δυσκολίες σ αυτόν τον τομέα (Katz & Mirenda, 2002). Οι McGaha και Farran (2001), σε έρευνα που διεξήγαγαν σε άτομα με αναπηρία, παρατήρησαν ότι αλληλεπιδρούν λιγότερο με τους συνομηλίκους τους, σπάνια παίρνουν πρωτοβουλία για την έναρξη κάποιας κοινωνικής επαφής και δημιουργούν λιγότερες φιλίες, σε σύγκριση με τα άτομα που δεν έχουν κάποια αναπηρία. Αυτές οι συμπεριφορές είναι απόρροια της αντιμετώπισής τους, η οποία ήταν ανέκαθεν συνάρτηση του κοινωνικού κλίματος και των επιστημονικών αντιλήψεων κάθε εποχής. Επομένως, η αναπηρία δεν αποτελεί προσωπικό πρόβλημα αλλά αναφέρεται σ ένα πολύπλευρο σύστημα κοινωνικών περιορισμών και θεσμικών, πολιτιστικών και ψυχολογικών φραγμών, που περιορίζουν την ισότιμη αποδοχή αυτών των ατόμων (Ευαγγελινού, 2002). Έτσι, κατά καιρούς τα άτομα με αναπηρία θεωρήθηκαν άρρωστα, επικίνδυνα, κοινωνικό βάρος και γνώρισαν τον οίκτο, τη φιλανθρωπία, την απόρριψη, την κοινωνική απομόνωση και την εγκατάλειψη. Η αλλαγή των κοινωνικών αντιλήψεων για τον άνθρωπο, η ανάπτυξη των ειδικών επιστημών, των οργανισμών και των συλλόγων ΕΑ συντέλεσαν στην αλλαγή των στάσεων της κοινωνίας απέναντι στα άτομα με αναπηρία (Πολυχρονοπούλου, 2001). 6

Περαιτέρω, υποστηρίζεται ότι επιτυχία της ενσωμάτωσης εξαρτάται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τις στάσεις των ατόμων που καλούνται να την υλοποιήσουν (Antonak & Linvey, 2000; Frederickson, Simmonds, Evans, & Soulsby, 2007). Οι στάσεις αποτελούν κεντρικές έννοιες της Κοινωνικής Ψυχολογίας και γι αυτόν το λόγο έχουν διατυπωθεί αρκετοί ορισμοί, χωρίς ωστόσο να υπάρχει συμφωνία μεταξύ των επιστημόνων. Ο Allport (1935) ήταν από τους πρώτους που όρισε τις στάσεις ως «νοητικές και ψυχικές καταστάσεις ετοιμότητας, που οργανώνονται από εμπειρίες κι ασκούν άμεση ή δυναμική επίδραση πάνω στις αντιδράσεις του ατόμου, σ όλα τα αντικείμενα και τις καταστάσεις με τις οποίες αυτό σχετίζεται» (σελ. 810). Οι στάσεις μπορούν επίσης να οριστούν ως οι ευμενείς ή δυσμενείς διαθέσεις ενός προσώπου απέναντι σε κάποιο άλλο ή απέναντι σε μια κοινωνική ομάδα. Οι διαθέσεις αυτές καλύπτουν συμπεριφορές ή στάσεις συμπεριφορών που περιλαμβάνουν άμεσες ή έμμεσες αλληλεπιδράσεις με τα άτομα ή τις κοινωνικές ομάδες (Petty & Cacioppo, 1981). Σύμφωνα με τον Ajzen (1988), οι στάσεις αποτελούν θετικές ή αρνητικές αντιδράσεις του ατόμου προς ένα άλλο άτομο, αντικείμενο ή συμπεριφορά. Οι Slininger, Sherrill και Jankowski (2000), εκφράζουν τις στάσεις ως μια ομάδα γνωστικών διεργασιών και πεποιθήσεων, που επηρεάζονται από το συναίσθημα και προδιαθέτουν το άτομο να εκδηλώσει κάποια συγκεκριμένα είδη συμπεριφοράς. Ο πιο κοινά αποδεκτός ορισµός των στάσεων είναι η τάση ενός ατόµου για µια γενικά θετική ή αρνητική απόκριση απέναντι σε άτοµα, αντικείµενα ή καταστάσεις. Η απόκριση βασίζεται στις πεποιθήσεις και προσδοκίες που κάποιος έχει σε σχέση µε το εξεταζόµενο άτομο (Ajzen, 2008). Οι συνιστώσες που συν-διαμορφώνουν τις στάσεις προς ένα άτομο είναι τρεις: γνωστικές, συναισθηματικές, και συμπεριφορικές (Γεώργας, 1995; Maisonneuve, 2001; Triandis, Adamopolous, & Brinberg, 1984). Η γνωστική συνιστώσα περιλαμβάνει αντιλήψεις και πληροφορίες σχετικά με το άτομο ή την κοινωνική ομάδα. Η συναισθηματική συνιστώσα των στάσεων περιλαμβάνει το συγκινησιακό κομμάτι, όπως δηλώσεις συμπάθειας ή αντιπάθειας προς το άτομο ή την κοινωνική ομάδα και τέλος η συμπεριφορική συνιστώσα περιλαμβάνει συμπεριφορικές προθέσεις και ενέργειες, όσον αφορά το άτομο ή την κοινωνική ομάδα. Επομένως, οι στάσεις θεωρούνται ως 7

ένας από τους παράγοντες ή τις μεταβλητές που καθορίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά και μπορούν να βοηθήσουν στη μελέτη και επεξήγηση των ανθρωπίνων πράξεων (Ajzen & Fishbein, 1980; Fishbein & Ajzen, 1975). Επιπλέον, οι κοινωνικές νόρμες, οι αναμενόμενες συνέπειες της συμπεριφοράς, τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του ατόμου και οι ιδιαίτερες προθέσεις για συμπεριφορά απέναντι σε συγκεκριμένα θέματα θεωρείται ότι μπορούν να επηρεάσουν προς αυτήν την κατεύθυνση (Hall, 1994). Συνεπώς, οι στάσεις, αποτελούν το «κλειδί» για την αλλαγή της συμπεριφοράς απέναντι στα άτομα με διαφορετικά χαρακτηριστικά και ειδικότερα με αναπηρία (Sherrill, 2004). Η κάθε στάση ενδέχεται να διεγείρει θετικά, αρνητικά ή ουδέτερα συναισθήματα στο άτομο (Vash, 2001) και μπορεί να περάσει από διάφορα στάδια, όπως το στάδιο της απόρριψης και της κακομεταχείρισης, το στάδιο του οίκτου και της περίθαλψης, της ξεχωριστής εκπαίδευσης αλλά και το σύγχρονο στάδιο της διεκδίκησης των ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης, συνεκπαίδευσης, ισότιμης συμμετοχής και αλληλεπίδρασης (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000). Tο στάδιο της αλληλεπίδρασης διανύει τρεις φάσεις: Στην αρχή της επαφής, παρατηρείται ένα είδος πλασματικής αποδοχής, δηλαδή κι οι δύο μετέχοντες της αλληλεπίδρασης παραλείπουν την αναπηρία. Μετά από μικρό χρονικό διάστημα, συνειδητοποιείται η διαφορετικότητα των ρόλων, γίνεται η αναπηρία αποδεκτή και η σχέση πιο φυσιολογική. Τέλος, γίνεται μια ρεαλιστική εκτίμηση της αναπηρίας, απελευθερωμένη από αρνητικές στάσεις. Μια τέτοια προσέγγιση και πρακτική, προϋποθέτει τον περιορισμό των εμποδίων, την άρση των προκαταλήψεων, τη βελτίωση των στάσεων απέναντι στην αναπηρία, τη συμμετοχή των ατόμων με αναπηρία στην πολιτιστική ζωή, στα αναλυτικά προγράμματα, καθώς και στην ευρύτερη κοινοτική δραστηριότητα εντός και εκτός του σχολείου (Smith & Williams, 2005; Ζώνιου-Σιδέρη, 2011). Ωστόσο, το να κατανοήσει κανείς το πώς αναπτύσσονται οι θετικές ή οι αρνητικές στάσεις από μέρους των ανθρώπων δεν είναι απλή διαδικασία, καθώς οι αντιλήψεις και οι στάσεις μαθαίνονται και αποκτιούνται κάτω από την επίδραση διαφόρων παραγόντων (Vash, 2001). Σ αυτούς τους παράγοντες συγκαταλέγονται οι πεποιθήσεις των γονέων και των εκπαιδευτικών (Nikolaraizi et al., 2005), το σχολικό πρόγραμμα και το σχολικό 8

περιβάλλον (Nikolaraizi & DeReybekiel, 2001), καθώς κι οι άμεσες και έμμεσες εμπειρίες με συμβάντα και ανθρώπους, όπως για παράδειγμα, η επαφή και η αλληλεπίδραση με άτομα με αναπηρία (Diamond & Carpenter, 2000; Favazza, Phillipsen, & Kumar, 2000). Με την εξέλιξη της εκπαίδευσης αναπτύχθηκαν αρκετές θεωρίες στο χώρο της Κοινωνικής Ψυχολογίας, οι οποίες κατά καιρούς χρησιμοποιήθηκαν για τη μελέτη των στάσεων των ατόμων χωρίς αναπηρία απέναντι στα άτομα με αναπηρία. Σ αυτές περιλαμβάνονται η Θεωρία της Άμεσης Επαφής (Allport, 1935), η Θεωρία της Έμμεσης Γενίκευσης (Lott & Lott, 1960), η Θεωρία της Πειστικής Επικοινωνίας (Hovland, Janis, & Kelley 1953; Sherif & Hovland, 1961), η Κοινωνικο-Γνωστική Θεωρία (Sherrill, 1998), η Θεωρία των Διαπροσωπικών Σχέσεων (Selman, 1980), η Θεωρία της Αιτιολογημένης Συμπεριφοράς (Ajzen & Fishbein, 1980), (σύμφωνα με την οποία η συμπεριφορά του ατόμου δεν είναι πλήρως βουλητική), και η Θεωρία της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (εφεξής ΘΣΣ) (Ajzen, 1985, 1991, 2002b), (η οποία αποτελεί εξέλιξη της Θεωρίας της Αιτιολογημένης Συμπεριφοράς με την προσθήκη του αντιλαμβανόμενου ελέγχου της συμπεριφοράς, ως πρόσθετο προάγγελο των προθέσεων της συμπεριφοράς). Ο αντιλαμβανόμενος έλεγχος της συμπεριφοράς εκφράζει την πεποίθηση ενός ατόμου ότι η δράση τελεί υπό τον άμεσο ελέγχό του που με τη σειρά του αυτός είτε επηρεάζει τη διαμόρφωση της πρόθεσης για την εκδήλωσή της, είτε επηρεάζει την ίδια τη συμπεριφορά (Ajzen, 1991). Η ΘΣΣ υποθέτει ότι η πρόθεση μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να προβλεφθεί η εκάστοτε συμπεριφορά και υπογραμμίζει πως η επίδραση των εσωτερικών και εξωτερικών παραγόντων πάνω σε ένα άτομο καθορίζει την απόφαση αυτού του ατόμου να ακολουθήσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά (Conner & Armitage, 1998). Επομένως, το κύριο συστατικό που καθορίζει τη συμπεριφορά είναι η πρόθεση του ατόµου να δεχθεί να αποδώσει τη συμπεριφορά αυτή, με άλλα λόγια να δεχθεί την παρουσία ατόμων με αναπηρία, τόσο στο σχολείο όσο και στην κοινωνία (Theodorakis, Bagiatis, & Goudas, 1995). Σύμφωνα με αυτήν τη θεωρία, η ανθρώπινη δράση καθοδηγείται από τρία είδη πεποιθήσεων: τις πεποιθήσεις για τα πιθανά αποτελέσματα της συμπεριφοράς και τις αξιολογήσεις αυτών των αποτελεσμάτων (πεποιθήσεις συμπεριφοράς), τις πεποιθήσεις για τις 9

υποκειμενικές προσδοκίες των άλλων και του κινήτρου για να συμμορφωθεί το άτομο με αυτές τις προσδοκίες (υποκειμενικές πεποιθήσεις) και τις πεποιθήσεις για την ύπαρξη παραγόντων που μπορεί να διευκολύνουν ή να εμποδίσουν την απόδοση της συμπεριφοράς και την αντιλαμβανόμενη δύναμη αυτών των παραγόντων (πεποιθήσεις ελέγχου), (Σχήμα 1). Στα αντίστοιχα σύνολά τους, οι πεποιθήσεις συμπεριφοράς παράγουν ευνοϊκές ή δυσμενείς στάσεις απέναντι στη συμπεριφορά, οι υποκειμενικές πεποιθήσεις οδηγούν στην αντιλαμβανόμενη κοινωνική πίεση ή την υποκειμενική νόρμα και οι πεποιθήσεις ελέγχου προκαλούν τον αντιλαμβανόμενο έλεγχο της συμπεριφοράς. Ο συνδυασμός των στάσεων απέναντι στη συμπεριφορά, του υποκειμενικού προτύπου και του αντιλαμβανόμενου ελέγχου της συμπεριφοράς οδηγεί στο σχηματισμό της πρόθεσης της συμπεριφοράς. Κατά γενικό κανόνα, όσο πιο ευνοϊκές είναι οι στάσεις και η υποκειμενική νόρμα, κι όσο πιο μεγάλος ο αντιλαμβανόμενος έλεγχος συμπεριφοράς τόσο πιο ισχυρή πρέπει να είναι η πρόθεση ενός ατόμου να αποδώσει την εν λόγω συμπεριφορά (Ajzen, 2002a, 2002b). Συνοψίζοντας, η ΘΣΣ τονίζει ότι ένα άτομο τείνει να υιοθετήσει μία συμπεριφορά όταν α) την αξιολογεί θετικά, β) πιστεύει ότι οι «σημαντικοί άλλοι» θα εγκρίνουν τη συγκεκριμένη συμπεριφορά και γ) αντιλαμβάνεται ότι η συγκεκριμένη συμπεριφορά βρίσκεται κάτω από τον έλεγχό του (Conner & Armitage, 1998). Πεποιθήσεις Συμπεριφοράς σσςς Στάσεις απέναντι στη συμπεριφορά Υποκειμενικές Πεποιθήσεις Υποκειμενική Νόρμα Πρόθεση Συμπεριφoρά Πεποιθήσεις Ελέγχου Αντιλαμβανόμενος Έλεγχος Συμπεριφοράς Έλεγχος Πραγματικής Συμπεριφοράς σς Σχήμα 1. Απεικόνιση της ΘΣΣ (Ajzen, 1991, σελ. 182). 10

Η ΘΣΣ έχει χρησιμοποιηθεί ως θεωρητικό πλαίσιο και έχει εφαρμοστεί σε μεγάλο αριθμό ερευνών στο χώρο της υγείας αλλά και της εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικά παραδείγματα ερευνών που έχουν εφαρµόσει τη ΘΣΣ είχαν ως αντικείµενο τη φυσική δραστηριότητα (Bebetsos & Antoniou, 2009; Biddle & Nigg, 2000; Greenockle, Lee, & Lomax, 1990; Hagger, Chatzisarantis, & Biddle, 2002; Lazuras, Ourda, Barkoukis, & Tsorbatzoudis, 2011; Savvidou, Lazuras, & Tsorbatzoudis, 2012; Smith & Biddle, 1999; Theodorakis, 1994; Tsorbatzoudis & Emmanouilidou, 2005), τη διδασκαλία και εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία (Ammah & Hodge, 2005; Conatser, Block, & Gansneder, 2002; Hodge, Ammah, Casebolt, Lamaster, & O Sullivan, 2004; Kodish, Kulinna, Martin, Pangrazi, & Darst, 2006; Kudláček, Válková, Sherrill, Myers, & French, 2002; Rizzo & Vispoel, 1991; Sato, Hodge, Murata, & Maeda, 2007; Theodorakis et al., 1995), την εκπαίδευση παιδιών διαφόρων εθνικοτήτων (Tsigilis, Tsioumis, & Gregoriadis, 2006), τις συνήθειες πρωτοετών φοιτητών στη μελέτη (Sideridis & Kaissidis-Rodafinos, 2001), το κάπνισμα (Bebetsos, Papaioannou, & Theodorakis, 2003; Hanson, 2005), τη λήψη ντόπινγκ (Lazuras, Barkoukis, Rodafinos, & Tsorbatzoudis, 2010), την κατανάλωση οινοπνευματωδών ποτών (Quinlan, Jaccard, & Blanton, 2006), την εθελοντική προσφορά (Giles & Cairns, 1995; Harrison, 1995; Okun & Sloane, 2002; Ζουρνατζή, Τσιγγίλης, Γραμματικόπουλος, & Κουστέλιος, 2004), την υγιεινή διατροφή και την πρόγνωση των διατροφικών συνηθειών (Beale & Manstead, 1991; Bebetsos, Chroni, & Theodorakis, 2002; Dutta-Bergman, 2005; Godin & Kok, 1996; Leganger & Kraft, 2003; Prell, Berg, Jonsson, & Lissner, 2005; Sparks, Hedderley, & Shepherd, 1992; Sparks & Shepherd, 1992; Thompson, Haziris, & Alekos, 1994; Tsorbatzoudis, 2005). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των παραπάνω ερευνών, η ΘΣΣ βρέθηκε να είναι ιδιαίτερα αποδεκτή και να έχει μεγαλύτερη ισχύ προβλεψιμότητας σε διάφορες συμπεριφορές, όταν συγκρίθηκε με άλλα μοντέλα της κοινωνικής ψυχολογίας (Ajzen, 1991; Armitage & Conner, 2001; Koutromanos, 2006). Ιδιαίτερα η πρόθεση αποτελεί, σύμφωνα με τη θεωρία, τον κυριότερο παράγοντα πρόβλεψης της πραγματικής συμπεριφοράς. Εάν υπάρχει η αίσθηση ικανοποιητικού ελέγχου της πραγματικής συμπεριφοράς, τότε αυξάνονται οι πιθανότητες στα άτομα να υλοποιήσουν τις προθέσεις τους, όταν τους δοθεί η κατάλληλη ευκαιρία. 11

Απώτερος σκοπός της κατανόησης των µηχανισµών διαµόρφωσης της συµπεριφοράς των ανθρώπων είναι η σχεδίαση και η εφαρµογή εκπαιδευτικών µέτρων και παρεµβάσεων, που στοχεύουν στη µεταβολή αυτής της συµπεριφοράς. Αν και η εν λόγω θεωρία δεν περιλαµβάνει προτάσεις για µεταβολή των παραγόντων διαµόρφωσης της συµπεριφοράς, δηλαδή τον τρόπο με τον οποίο µπορούν να µεταβληθούν οι εξέχουσες πεποιθήσεις ή να ενταχθούν οι νέες προθέσεις (Project Max, 2007), ο Αjzen (2005) υποστηρίζει ότι η ΘΣΣ παρέχει σηµαντικές πληροφορίες για το σχεδιασµό των αντίστοιχων παρεµβάσεων. Εφόσον η συµπεριφορά, σύµφωνα µε τη ΘΣΣ, διαµορφώνεται από τους παράγοντες των στάσεων, της υποκειμενικής νόρμας και του αντιλαµβανόµενου ελέγχου, οποιαδήποτε προσπάθεια µεταβολής της συµπεριφοράς πρέπει να στοχεύει σ αυτούς τους παράγοντες. Έτσι, μεταβολές σ αυτούς τους παράγοντες θα µπορούσαν να παράγουν µεταβολές στην πρόθεση και -θεωρώντας ότι δεν υπάρχουν προβλήµατα ελέγχου της συµπεριφοράς- στη συνέχεια θα µπορούσε να επέλθει η επιθυµητή αλλαγή της συµπεριφοράς. Ο ίδιος ο Ajzen (2005) επισημαίνει ότι, πριν από το σχεδιασµό οποιασδήποτε παρέµβασης, είναι απαραίτητη η διεξαγωγή έρευνας για την ανάδειξη των εξέχουσων πεποιθήσεων του πληθυσµού αναφοράς και τη σχετική βαρύτητα τους στη διαµόρφωση των στάσεων, της υποκειμενικής νόρμας και αντιλαµβανόµενου ελέγχου. Αυτή η γνώση µπορεί να βοηθήσει τους εκάστοτε ερευνητές να σχεδιάσουν παρεµβάσεις που έχουν ως στόχο τους είτε τη µεταβολή των εξεχουσών πεποιθήσεων, είτε την προώθηση νέων πεποιθήσεων που υποστηρίζουν την επιθυµητή συµπεριφορά. Το ερώτηµα όμως, µε ποιο τρόπο οι εξέχουσες πεποιθήσεις αλλάζουν ή οι νέες πεποιθήσεις εντάσσονται στις ήδη υπάρχουσες παραµένει αναπάντητο. Oι Ajzen και Manstead (2007) εξηγούν ότι το µοντέλο της ΘΣΣ δεν σχεδιάστηκε ως µοντέλο αλλαγής των πεποιθήσεων, αλλά ως ένα βαθμό µπορεί να χρησιµοποιηθεί γι αυτόν το σκοπό. Παράλληλα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για το σχεδιασµό αποτελεσµατικών εκπαιδευτικών παρεµβάσεων, που να στηρίζονται στην κοινή υπόθεση ότι οι αλλαγές στις πεποιθήσεις εξαρτώνται σε σηµαντικό βαθµό από τη διανοητική συµµετοχή των ατόμων που αποτελούν το στόχο της εκάστοτε παρέµβασης. 12

Καινοτόμα προγράμματα παρέμβασης, τα οποία σχεδιάζονται με στόχο την προαγωγή της ευαισθητοποίησης και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης των ατόμων με και χωρίς αναπηρία, μπορούν να βελτιώσουν τις πεποιθήσεις και κατ επέκταση τις στάσεις (Odom, 2000). Η θέση αυτή στηρίζεται στο γεγονός ότι όλα τα άτομα, ανεξαρτήτως αναπηρίας, μπορούν να επωφεληθούν από τα προγράμματα παρέμβασης, διαμέσου της κοινωνικής συμπεριφοράς, της ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων, της κοινωνικής αποδοχής και της δημιουργίας φιλίας (Glynis & Elaine, 2005). Τα περισσότερα από αυτά τα προγράμματα παρέμβασης χρησιμοποιούν μια ποικιλία μεμονωμένων ή συνδυαστικών στρατηγικών και τεχνικών, που ως κύριο στόχο τους έχουν την προώθηση γνώσεων και θετικών στάσεων απέναντι στα άτομα με αναπηρία. Μερικές από αυτές τις στρατηγικές/τεχνικές που χρησιμοποιούνται πιο συχνά είναι όσες περιέχουν επαφή με άτομα με αναπηρία, πληροφορίες για θέματα που αφορούν στο συγκεκριμένο πληθυσμό, συζητήσεις που αφορούν μη ακαδημαϊκές εμπειρίες σε μικρές ομάδες, συνεργατικές-ομαδικές εργασίες, ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων, προσομοίωση της αναπηρίας και εκπαιδευτικά προγράμματα δράσης (Holtz & Tessman, 2007; Krahé & Altwasser, 2006; Swaim & Morgan, 2001). Πιο αναλυτικά: 1. Επαφή με άτομα με αναπηρία Τα προγράμματα παρέμβασης που στηρίζονται στην επαφή δίνουν την ευκαιρία ανταλλαγής προσωπικών εμπειριών μέσω προγραμματισμένων επικοινωνιών, καθώς επίσης και κατά τη διάρκεια προγραμματισμένων γεγονότων, όπως παιχνιδιών, διαλέξεων και συζητήσεων, εξόδων ή ταξιδιών, στοχεύοντας στην άμεση επαφή με το υποκείμενο που υφίσταται αρνητικές στάσεις. Ο Evans (1976) υποστηρίζει ότι μια τέτοια επαφή χρειάζεται να είναι πολύ καλά δομημένη, δηλαδή, ο τύπος της δραστηριότητας, ο χρόνος και ο χώρος της επαφής πρέπει να είναι προγραμματισμένα και η αλληλεπίδραση πρέπει να είναι εξαντλητικά ελεγχόμενη, καθώς έρευνες αναφέρουν ότι αυτή η τεχνική μπορεί να έχει και αντίθετα από τα προσδοκώμενα αποτελέσματα (Armstrong, Rosenbaum, & King, 1987; Diamond, Hestenes, Carpenter, & Innes, 1997). Διαφαίνεται, επομένως, ότι τα προγράμματα που βασίζονται σε προσωπική επαφή δημιουργούν συνθήκες στις οποίες αναπτύσσονται θετικά αποτελέσματα, όταν η επαφή αναπτυσσόμενη σε ένα καλά δομημένο περιβάλλον, είναι συνεχόμενη και έντονη, με έναν τρόπο ο οποίος επιτρέπει 13