Διπλωματική εργασία Θέμα: «Oι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία» Παπαδοπούλου Κωνσταντία Α. Μ. : 234

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΩΝ ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ Διπλωματική εργασία Θέμα: «Oι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία» Παπαδοπούλου Κωνσταντία Α. Μ. : 234 Επιβλέπουσα: Τζουριάδου Μαρία, καθηγήτρια Θεσσαλονίκη 2015

Ευχαριστίες Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους εκείνους που πρόθυμα παραχώρησαν το χρόνο τους για την πραγματοποίηση των συνεντεύξεων και ιδιαίτερα την καθηγήτριά μου και επόπτρια της εργασίας αυτής, κ. Τζουριάδου Μαρία. Επίσης, είμαι ιδιαίτερα ευγνώμων σε αυτούς που με βοήθησαν στη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών και ιδιαίτερα στο σύζυγό μου Άγγελο για την αμέριστη συμπαράστασή του, την κατανόηση και υπομονή του και στη μητέρα μου Ελένη για την πολύτιμη παροχή βοήθειας που απρόσκοπτα μου προσέφερε. 2

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα διπλωματική εργασία επικεντρώνεται στη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως προς τη δυσλεξία. Στην έρευνα συμμετείχαν 84 εκπαιδευτικοί (44 φιλόλογοι και 40 μαθηματικοί), με προϋπηρεσία από 1 ως 25 χρόνια, οι οποίοι υπηρετούν στη δημόσια εκπαίδευση. Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη διαδικασία της συνέντευξης που περιλάμβανε 32 ερωτήσεις, από τις οποίες οι 4 ήταν ανοιχτές και οι υπόλοιπες 28 δομημένες. Διερευνήθηκε η γνωστική, προθεσιακή και συναισθηματική διάσταση των απόψεων των εκπαιδευτικών και ειδικότερα έγινε μια προσπάθεια να διερευνηθεί αν και κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης γνωρίζουν και μπορούν να οριοθετήσουν τις έννοιες της δυσλεξίας και των μαθησιακών δυσκολιών, η ενημέρωση που έχουν λάβει για τα θέματα αυτά, η γνώμη τους για το αν ένας μαθητής με δυσλεξία στιγματίζεται στο σχολείο. Παράλληλα, διερευνήθηκε η γνώμη τους για τους τρόπους αντιμετώπισης και διαχείρισης των μαθητών με δυσλεξία στην τάξη, αλλά και για τις δυσκολίες που συναντούν στην προσπάθεια στήριξης των μαθητών με δυσλεξία. Στο σύνολό τους, τα ευρήματα έδειξαν ότι είναι αναγκαία η περαιτέρω στήριξη και κατάρτιση των εκπαιδευτικών για την άμβλυνση των εμποδίων, αλλά και τη σύγχυση που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί κατά την παροχή διδασκαλίας σε μαθητές με δυσλεξία. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί συχνά παραιτούνται από την προσπάθεια αντιμετώπισης των δυσκολιών των μαθητών με δυσλεξία, λόγω της ανεπαρκούς εκπαίδευσής τους, αλλά και ότι το θέμα των μαθητών με δυσλεξία θα έπρεπε να αποτελεί αντικείμενο των ειδικών. 3

SUMMARY The present dissertation attempts to explore the attitudes of Secondary education teachers relating to the issue of dyslexia. The survey involved 84 secondary school teachers (44 literature teachers and 40 mathematicians), with experience in public education for an average of one to twenty-five years. The dataset was constructed by means of interview, consisting of 4 opened and 28 closed questions. In general, this research focuses on the analysis of the cognitive, intentionalist and affective components of the teachers attitudes and specifically it is an attempt to investigate whether and how secondary educators recognize and can define the concepts of dyslexia and learning disabilities, what information they have received on those matters and what their opinion is regarding the stigma a dyslexic student might experience in a school environment. In addition, a poll is performed examining beliefs in ways of conventional and manageable treatment of students with dyslexia in class and perceived barriers to providing support for dyslexic students. As a whole, findings indicate that further support and training is deemed necessary to mitigate the obstacles and confusion experienced by teachers when instructing students with dyslexia. Furthermore, results are indicative of discouraged teachers that abandon efforts to teach dyslexic students and usually justify their actions by citing insufficient training. Specifically, teachers claim that dyslexic students should be treated by specialists. 4

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 7 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ... 10 Κεφάλαιο I: ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ... 10 1.1. Σύντομη ιστορική ανασκόπηση του πεδίου των Μαθησιακών Δυσκολιών... 10 1.2 Βασικές προσεγγίσεις οριοθέτησης των Μαθησιακών Δυσκολιών... 14 1.2.1 Διακύμανση ικανότητας επίδοσης... 14 1.2.2. Η ανταπόκριση στην παρέμβαση... 16 1.3 Δυσλεξία: ως ταυτόσημη με τις Μαθησιακές Δυσκολίες ή διακριτή... 20 1.3.1. Οριοθέτηση της δυσλεξίας... 23 1.4. Ελληνικό θεσμικό πλαίσιο και μαθητές με δυσλεξία... 27 1.5. Η «ταμπέλα» της διάγνωσης της δυσλεξίας... 30 1.6. Εκπαιδευτική αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία... 33 1.7. Απόψεις των εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία: θεωρία και έρευνα... 38 ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ... 43 Κεφάλαιο II: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ... 43 2.1. Εισαγωγή... 43 2.2. Ο σκοπός της έρευνας... 44 2.3. Το δείγμα της έρευνας... 45 2.4. Μεθοδολογικά εργαλεία Διαδικασία συγκέντρωσης και επεξεργασίας των δεδομένων.... 46 2.5. Η διαδικασία της έρευνας... 49 2.6. Εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας... 50 2.7. Στατιστική επεξεργασία... 51 Κεφάλαιο III: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ... 52 3.1. Καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών.... 52 5

3.1.1. 1 ος Θεματικός Άξονας: Διαμόρφωση της αντίληψης των εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία βαθμός έκτασης του φαινομένου της δυσλεξίας.... 52 3.1.2. 2 ος Θεματικός Άξονας: Η γνωστική και συναισθηματική διάσταση της θέσης των εκπαιδευτικών απέναντι στη δυσλεξία και η δυνατότητα αποτελεσματικής διδασκαλίας.... 53 3.1.3. 3 ος Θεματικός Άξονας: Η διάγνωση της δυσλεξίας και οι συνέπειές της για τους μαθητές.... 60 3.1.4. 4 ος Θεματικός Άξονας: Η παιδαγωγική αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία, οι στρατηγικές διδασκαλίας και τα προβλήματα στην αποτελεσματική παρέμβαση.... 63 3.1.5. 5 ος Θεματικός Άξονας: Οι κοινωνικές σχέσεις των μαθητών με δυσλεξία.... 68 3.2. Σύγκριση των απόψεων φιλολόγων και μαθηματικών με διδακτική εμπειρία σε μαθητή με δυσλεξία ή όχι.... 70 3.2.1. 1 ος Θεματικός Άξονας: Διαμόρφωση της αντίληψης των εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία βαθμός έκτασης του φαινομένου της δυσλεξίας.... 70 3.2.2. 2 ος Θεματικός Άξονας: Η γνωστική και συναισθηματική διάσταση της θέσης των εκπαιδευτικών απέναντι στη δυσλεξία και η δυνατότητα αποτελεσματικής διδασκαλίας.... 72 3.2.3. 3 ος Θεματικός Άξονας: Η διάγνωση της δυσλεξίας και οι συνέπειές της για τους μαθητές.... 76 3.2.4. 4 ος Θεματικός Άξονας: Η παιδαγωγική αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία, οι στρατηγικές διδασκαλίας και τα προβλήματα στην αποτελεσματική παρέμβαση.... 77 Κεφάλαιο IV: ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ... 81 4.1. Συζήτηση των αποτελεσμάτων... 81 4.2. Περιορισμοί της έρευνας και προτάσεις για μελλοντικές έρευνες... 93 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 95 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 102 6

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το σχολείο, που μετά τη θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, συγκεντρώνει σήμερα όλο τον πληθυσμό παιδιών ηλικίας 6-15 ετών, αποτελεί χώρο, στον οποίο εκφράζονται ποικίλα προβλήματα και δυσκολίες των παιδιών. Το περιεχόμενο της μάθησης, η αλληλεπίδραση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο εν γένει μικρόκοσμος του σχολείου αποτελούν παράγοντες, οι οποίοι μπορεί να προκαλέσουν ή να φέρουν στην επιφάνεια δυσκολίες και προβλήματα στο παιδί. Μεταξύ αυτών των προβλημάτων, σημαντική θέση κατέχουν οι σχολικές δυσκολίες, δηλαδή τα προβλήματα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφοράς, με δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον, όσο και στη συνολική ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Πέρα από τις περιπτώσεις που οι δυσκολίες είναι τόσο μεγάλες, ώστε στην ουσία πρόκειται για σχολική αδυναμία, με την έννοια ότι οι μαθητές αυτοί δεν μπορούν να παρακολουθήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα του κανονικού σχολείου, υπάρχει ένα 20% του μαθητικού πληθυσμού (Kaplan & Sadock, 1995), το οποίο αντιμετωπίζει σημαντικές δυσκολίες που οδηγούν σε χαμηλή επίδοση, χωρίς συγκεκριμένα αίτια. Οι μαθητές αυτοί δεν αποτελούν μια ομοιογενή ομάδα με κοινές εκδηλώσεις και χαρακτηριστικά, αλλά έναν ετερογενή πληθυσμό πολυκαθοριζόμενο αιτιολογικά. Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν την πολυπληθέστερη κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και απασχολούν σημαντικό αριθμό μαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών και ερευνητών από πολλούς επιστημονικούς χώρους, καθώς οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες, χωρίς να παρουσιάζουν εμφανείς νοητικές διαταραχές, ψυχοκοινωνικά προβλήματα ή άλλα θέματα στην ανάπτυξη. Το γεγονός ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών αυτών εμφανίζει δυσκολίες στην ανάγνωση οδήγησε, κυρίως στην Ευρώπη, στην ταύτιση των μαθησιακών δυσκολιών με τη δυσλεξία (Τζουριάδου, 2011), αν και η τελευταία συνιστά ένα είδος μαθησιακής δυσκολίας με σαφώς προσδιορισμένο εννοιολογικό περιεχόμενο. Επιπλέον, οι μαθησιακές δυσκολίες και η δυσλεξία, η οποία θεωρείται ότι είναι μία επιμέρους δυσκολία στην αναγνωστική λειτουργία, συνήθως σοβαρή και την οποία μερικοί την εξειδικεύουν ως μια δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος (Τζουριάδου & Μπάρμπας, 2003), αποτελούν αγχογόνο παράγοντα για τους 7

εμπλεκόμενους γονείς και για τους εκπαιδευτικούς, λόγω της πληθώρας των ορισμών, χαρακτηριστικών, παραμέτρων και παρεμβάσεων, αλλά και της έλλειψης επαρκούς πληροφόρησης και, εν τέλει, αποτελεσματικής υποστήριξης. Παράλληλα, σύμφωνα με τις ευρωπαϊκές και διεθνείς διακηρύξεις για την παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης σε όλα τα παιδιά, κρίνεται αναγκαίο να μελετηθούν οι απόψεις του εκπαιδευτικού δυναμικού, προκειμένου η σχολική ενσωμάτωση και η κοινωνική ένταξη των μαθητών με δυσλεξία να επιτευχθούν σε ένα «σχολείο για όλους». Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, ως κύριου φορέα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι πολύπλευρος και πολυσύνθετος και, όπως διαπιστώνουν οι Brophy & Good (2000), οι πεποιθήσεις και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών προσδιορίζουν τη συμπεριφορά τους απέναντι στους μαθητές. Όμως, στο πεδίο της διδακτικής πράξης, διαδραματίζονται συγκρούσεις ανάμεσα στην πρόθεση και την εφαρμογή, ανάμεσα σε ό, τι αορίστως καλείται ιδεολογία και φιλοσοφία και τις συγκεκριμένες επιβιώσεις της, μέσα από συγκεκριμένες συνθήκες που τις βάζουν σε δοκιμασία (Καΐλα & Θεοδωροπούλου, 1997). Η παρούσα έρευνα επικεντρώνεται στις απόψεις Ελλήνων εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, συγκεκριμένα φιλολόγων και μαθηματικών που υπηρετούν σε Γυμνάσια και Λύκεια της χώρας και σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και επιχειρεί να εντοπίσει τις τάσεις, αλλά και τις αντιφάσεις που επικρατούν στους εκπαιδευτικούς, σχετικά με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται και βιώνουν την παρουσία των μαθητών με δυσλεξία, σε σχέση με τη διδακτική τους συμπεριφορά. Πιο συγκεκριμένα: Στο πρώτο μέρος παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας, στο οποίο κατ αρχήν γίνεται μια σύντομη ιστορική ανασκόπηση του πεδίου των Μαθησιακών Δυσκολιών και περιγράφονται οι βασικές προσεγγίσεις οριοθέτησης των Μαθησιακών Δυσκολιών. Ακολουθεί μία προσπάθεια οριοθέτησης της δυσλεξίας μέσα από τους επίσημους ορισμούς και γίνεται λόγος για τις συνέπειες της διάγνωσης. Στη συνέχεια, περιγράφεται το ελληνικό θεσμικό πλαίσιο και η εκπαιδευτική αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία. Το θεωρητικό πλαίσιο ολοκληρώνεται με τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία και τις σχετικές έρευνες. Το δεύτερο μέρος αφορά στην ερευνητική διάσταση του θέματος και πραγματεύεται τη διάρθρωση της μεθοδολογίας της έρευνας. Παρουσιάζεται το δείγμα, η διαδικασία, 8

τα μεθοδολογικά εργαλεία και ο τρόπος ανάλυσης των δεδομένων. Τέλος, παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα της έρευνας, οι γενικές διαπιστώσεις και οι σχετικές προτάσεις. 9

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Κεφάλαιο I: ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 1.1. Σύντομη ιστορική ανασκόπηση του πεδίου των Μαθησιακών Δυσκολιών Τα τελευταία χρόνια, οι μαθησιακές δυσκολίες βρίσκονται στο επίκεντρο πλήθους ερευνών, μελετών και δημοσιεύσεων. Το γεγονός αυτό εξηγείται ασφαλώς από την πρόοδο στο χώρο της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας και των νευροεπιστημών, αλλά εντάσσεται και σε ένα ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Σε μια κοινωνία που μετεξελίσσεται ολοένα και περισσότερο σε κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης, είναι επόμενο να αυξάνεται το ενδιαφέρον για το φαινόμενο της μάθησης, τις θεμελιακές γνωστικές διεργασίες και τις ποικίλες γνωστικές και μαθησιακές δυσκολίες, δυσλειτουργίες και διαταραχές (Αναστασίου, 1998). Από την επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας φαίνεται ότι η ιατρική επιστήμη ήταν η πρώτη που έδειξε ενδιαφέρον για τη μελέτη των δυσκολιών ανάγνωσης, όταν άρχισε να εξετάζεται η συσχέτιση των διαταραχών στον προφορικό λόγο με τραυματισμούς στον εγκέφαλο. Η δυσλεξία, λόγω των ασυμφωνιών που παρατηρούνται ανάμεσα στις νοητικές και μαθησιακές επιδόσεις του μαθητή, αποτελεί μια ιδανική πρόκληση για το ερευνητικό πεδίο. Η ιατρική έσπευσε να ανταποκριθεί στην πρόκληση αυτή, ήδη από τα μέσα του δέκατου ένατου αιώνα. Ο οφθαλμολόγος Morgan P. (1896), περιγράφει την περίπτωση ενός δεκατετράχρονου παιδιού, που παρά τη φυσιολογική του νοημοσύνη, τις φυσιολογικές του αισθήσεις (όραση και ακοή), με επαρκή βοήθεια από το σπίτι και χωρίς να υπάρχει πιθανότητα εγκεφαλικής βλάβης, είχε υπερβολική δυσκολία στο να μάθει να διαβάζει και να γράψει (Στασινός, 2003). Η πρώτη συστηματική κλινική μελέτη για τις ειδικές δυσκολίες ανάγνωσης παιδιών αναφέρεται το 1917 από τον σκοτσέζο οφθαλμολόγο J. Hinshelwood, ο οποίος εξέτασε περιπτώσεις παιδιών που αντιμετώπιζαν μεγάλες δυσκολίες στην αναγνωστική ικανότητα, ισχυριζόμενος όμως, ότι οι δυσκολίες ανάγνωσης συνυπήρχαν με άλλες νοητικές δεξιότητες, που βρίσκονταν σε φυσιολογικό ή και ανώτερο νοητικό επίπεδο. Τη δυσκολία στην ανάγνωση την απέδωσε σε πιθανή εγκεφαλική βλάβη, η οποία κατέστρεφε την οπτική μνήμη των λέξεων και των 10

γραμμάτων (Wong, 1998). Σύντομα, το θέμα έπαψε να αποτελεί αποκλειστικότητα της ιατρικής, γιατί ως μαθησιακό πρόβλημα με συνέπειες στην εκπαίδευση, άρχισε να απασχολεί και τις επιστήμες της ψυχολογίας, αλλά και της παιδαγωγικής (Πόρποδας, 1997). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Money (1962), «η ιατρική και η παιδαγωγική πλησίασαν η μία την άλλη με πολύ αργά βήματα, για να μελετήσουν μαζί ένα πρόβλημα αμοιβαίου ενδιαφέροντος». Σταθμό στη μελέτη του φαινομένου αποτέλεσε ο αμερικανός ψυχίατρος, νευρολόγος και νευροπαθολόγος S.Orton, ο οποίος ισχυρίστηκε ότι οι δυσκολίες οφείλονταν σε καθυστέρηση ή αποτυχία καθιέρωσης της λειτουργίας της γλώσσας στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου (Wong, 1998). Αυτό είχε ως αποτέλεσμα σύμφωνα με τον ίδιο, τη σύγχυση αναφορικά με τις οπτικές αναπαραστάσεις των ερεθισμάτων, οι οποίες εναποθηκεύονται στα δύο διαφορετικά ημισφαίρια του εγκεφάλου (Τζουριάδου 2011). Οι απόψεις του θεωρήθηκαν πολύ σημαντικές, όμως η νευρολογική προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών και η παράβλεψη των περιβαλλοντικών παραγόντων από τον Orton επέσυρε αντιδράσεις και αμφισβήτηση από τους εκπαιδευτικούς (Τζουριάδου, 2011). Τη δεκαετία του 40, οι H. Werner και A. Strauss στο Michigan των ΗΠΑ, έκαναν λόγο για μια ομάδα παιδιών, τα οποία εξαιτίας μιας ήπιας εγκεφαλικής βλάβης αντιμετώπιζαν ειδικούς περιορισμούς στην επεξεργασία των πληροφοριών, θέτοντας έτσι τα θεμέλια της καθιέρωσης και οργάνωσης του πεδίου των Μαθησιακών Δυσκολιών (Wong, 1998). Η επίδραση που άσκησαν μελλοντικά στο χώρο των μαθησιακών δυσκολιών θεωρήθηκε ουσιαστική, γιατί αναδείχτηκε μια νέα κατηγορία ανεπάρκειας, η «τραυματική εγκεφαλική βλάβη» που μερικά χρόνια αργότερα ονομάστηκε «ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία» (Strauss & Kephart, 1955 στο Τζουριάδου, 2011) για να δηλώσει ανεπάρκεια και όχι ανικανότητα στη μαθησιακή λειτουργία, χωρίς ανιχνεύσιμα σημεία εγκεφαλικής βλάβης (Τζουριάδου, 2011). Η πρώτη απόπειρα επίσημης οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών ως αυτόνομου επιστημονικού πεδίου, έγινε τη δεκαετία του 1960 από τον S. Kirk με τη διατύπωση του πρώτου ορισμού, χωρίς όμως μέχρι σήμερα να υπάρχει καθολική συναίνεση σχετικά με τη φύση και τα αίτια της διαταραχής (Τζουριάδου, 2011). Το 1962, ο Kirk εισήγαγε τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες» σε ένα συνέδριο στο Σικάγο του Ιλλινόις, όπου οι γονείς προβληματίζονταν για τις δυσκολίες μάθησης των παιδιών τους, για να αναφερθεί σε δυσκολίες στον ακαδημαϊκό τομέα, οι οποίες δεν 11

οφείλονταν σε νοητική καθυστέρηση, σε αισθητηριακές δυσκολίες ή σε περιβαλλοντικούς παράγοντες (Torgesen, 1998). Σύμφωνα με τον Kirk (Τζουριάδου, 2011, Kavale & Forness, 2000), «Οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε καθυστέρηση ή σε αναπτυξιακή διαταραχή σε μια ή περισσότερες διεργασίες του λόγου, τη γλώσσα, την ανάγνωση, τη γραπτή έκφραση, την αριθμητική ή σε άλλες περιοχές της σχολικής μάθησης και σε κοινωνικοσυναισθηματικές διαταραχές που απαιτούνται για την κοινωνική επικοινωνία. Ωστόσο, δεν συνιστούν το αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αισθητηριακής βλάβης ή πολιτισμικών και εκπαιδευτικών παραγόντων». Ο ορισμός του Kirk είναι ο πιο γνωστός παιδαγωγικοκεντρικός ορισμός, ο οποίος συνέβαλε στην αναγνώριση των μαθησιακών δυσκολιών, ως ενός ζητήματος που αφορά την ειδική εκπαίδευση και αποτέλεσε κεντρικό σημείο αναφοράς κατά την κατάρτιση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Τζουριάδου, 1995). Η έμφαση σε αυτόν τον ορισμό επικεντρώνεται σε προβλήματα που σχετίζονται με τις ψυχολογικές διεργασίες (psychological process problems) και στην επίδρασή τους στις ακαδημαϊκές επιδόσεις. Ωστόσο, υποστηρίζεται το γεγονός, ότι στον ορισμό αυτό οι μαθησιακές δυσκολίες αποδίδονται τόσο σε νευρολογική δυσλειτουργία, όσο και σε συναισθηματικές ή συμπεριφορικές δυσκολίες και αυτό μπορεί να προκαλέσει σύγχυση ως προς τον προσδιορισμό των μαθησιακών δυσκολιών (Kavale & Forness, 2000). Ο πιο ακριβής ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών, ο οποίος είναι ευρέως αποδεκτός από την επιστημονική κοινότητα, προτάθηκε από την Ενιαία Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών των ΗΠΑ (National Joint Committee on Learning Disabilities-NJCLD) (Wong, 1998, Μαρκοβίτης Τζουριάδου, 1991) και έχει ως εξής: «οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται ως σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση της αντίληψης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, υποτίθεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Μπορεί, επίσης, να συνυπάρχουν με προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όμως από μόνα τους αυτά τα χαρακτηριστικά δεν συνιστούν μαθησιακές δυσκολίες. Μολονότι οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται σε συνδυασμό με άλλες μειονεκτικές καταστάσεις (αισθητηριακές ανεπάρκειες, νοητική καθυστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές) ή με 12

εξωτερικές επιδράσεις, όπως πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή ή ακατάλληλη διδασκαλία, εντούτοις δεν είναι αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων». Ο παραπάνω ορισμός, παρόλη την ευρεία αποδοχή του, δέχτηκε από ορισμένους κριτική, καθώς θεωρούσαν ότι και αυτός αφήνει κενά σε ορισμένα επίπεδα. Την περίοδο αυτή η διαμάχη δεν περιορίστηκε μόνο σε ζητήματα ορισμού, αλλά υπήρχε ένα γενικότερο κλίμα κριτικής και αμφισβήτησης για το αν οι μαθησιακές δυσκολίες είναι πραγματικό φαινόμενο (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Συμπερασματικά, θα μπορούσε να λεχθεί ότι κανένας ορισμός για τις μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι ευρέως αποδεκτός (Kavale et al., 2006). Οι ποικίλοι ορισμοί, οι οποίοι έχουν προταθεί, έχουν διαμορφωθεί ανάλογα με την επικρατούσα αντίληψη κάθε εποχής για τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών (Παντελιάδου, 2000). Για το λόγο αυτό, επικρατεί ασυμφωνία ως προς τον ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών (Elliott, 1990). Επιπλέον, οι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί για τις μαθησιακές δυσκολίες έχουν δεχτεί κριτική, καθώς δε διασαφηνίζουν τη φύση των δυσκολιών (Kavale & Forness, 2000). Σύμφωνα με την Τζουριάδου (2011), οι ορισμοί δε δίνουν μια αποκρυσταλλωμένη περιγραφή της κατάστασης, αντίθετα συγκλίνουν σε μια γενικευμένη εικόνα μιας ομάδας του σχολικού πληθυσμού που έχει δυσκολίες σχολικής μάθησης. 13

1.2 Βασικές προσεγγίσεις οριοθέτησης των Μαθησιακών Δυσκολιών 1.2.1 Διακύμανση ικανότητας επίδοσης Κατά τη δεκαετία του 90, η ομάδα του Εθνικού Ινστιτούτου Υγείας και Ανάπτυξης του Παιδιού (National Institute of Child Health and Development, NICHD), η οποία αποτελούνταν κυρίως από αναπτυξιακούς, κλινικούς ψυχολόγους και νευροψυχολόγους, λόγω του ότι οι ορισμοί που είχαν διατυπωθεί για τις μαθησιακές δυσκολίες δε διευκόλυναν την κατανόηση και τη λειτουργικότητα τους, οδηγήθηκε στην επαναφορά της έννοιας της διακύμανσης (Τζουριάδου, 2011). Η έννοια αυτή δεν ήταν καινούρια γιατί είχε πρωτοδιατυπωθεί από τον Franzen (1920), με το «πηλίκο επίτευξης», το οποίο αποτελούσε προβλεπτικό παράγοντα της μέγιστης δυνατής σχολικής προόδου ενός μαθητή, αλλά στην πορεία αμφισβητήθηκε λόγω ψυχομετρικών και στατιστικών προβλημάτων. Είχε εισαχθεί από τους πρώτους ορισμούς με την προσέγγιση ενδοατομικής ανισομέρειας των γνωστικών ικανοτήτων, όπου αναδεικνύονταν οι εσωτερικές δυνατότητες και αδυναμίες του παιδιού. (Gallagher, 1966 στο Τζουριάδου, 2011). Όμως, η αποτυχία ανάδειξης της διακύμανσης μεταξύ των γνωστικών λειτουργιών με την εφαρμογή ειδικά προσαρμοσμένων ψυχομετρικών-γνωστικών τεστ, με την ταυτόχρονη στροφή του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών προς την παροχή παιδαγωγικών υπηρεσιών στα παιδιά αυτά, οδήγησε στην προσέγγιση του κριτηρίου της διακύμανσης με βάση τη διαφοροποίηση ικανότητας-επίδοσης (Τζουριάδου, 2011). Το κριτήριο της διακύμανσης, ως όρος της χαμηλής επίδοσης και ως λειτουργικός ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών προτάθηκε από την Bateman το 1965. Σύμφωνα μ αυτή, μία εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στη νοητική ικανότητα και την επίδοση, που αντανακλά το πραγματικό επίπεδο που βρίσκεται το παιδί, θα αποτελούσε το ειδικό εκείνο κριτήριο για την ένταξη των μαθητών στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών (Gresham 2002). Συγκεκριμένα, όπως υποστήριζε, τα παιδιά με μαθησιακές διαταραχές εκδηλώνουν μία εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στη νοητική τους ικανότητα και την επίδοσή τους, η οποία συνδέεται με διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία και η οποία, είναι πιθανό ή και όχι, να συνδέεται με δυσλειτουργία στο κεντρικό νευρικό σύστημα (ΚΝΣ). Ωστόσο δεν σχετίζεται δευτερογενώς με νοητική καθυστέρηση, με εκπαιδευτικά ή 14

πολιτισμικά αποστερημένο περιβάλλον, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακή βλάβη (O Shea et al., 1998). Σύμφωνα με τους Kavale & Forness (2000), η εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση επίδοσης νοητικής ικανότητας ως κριτήριο οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών, μέσα από τα τεστ νοημοσύνης και μέτρησης της επίδοσης, δεν αποτελούν αξιόπιστο μέσο, διότι τα τεστ αυτά δεν μπορούν να παράσχουν πληροφορίες για το πώς μετράμε τη νοητική ικανότητα και το πραγματικό επίπεδο επίδοσης. Επίσης, ανάλογα με τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται σε διαφορετικές περιοχές, η διακύμανση είναι δυνατόν να αλλάξει, γεγονός που δε νομιμοποιεί τη σταθερότητα της αξιολόγησης της επίδοσης και αυτό μπορεί να οδηγήσει σε προβλήματα «υπερδιάγνωσης» (Kavale & Forness 2000, Τζουριάδου 2011). Είναι πιθανό να παρατηρείται χαμηλό μαθησιακό επίπεδο, τόσο στους μαθητές, οι οποίοι παρουσιάζουν διακύμανση ανάμεσα στη νοητική ικανότητα και στην ακαδημαϊκή τους επίδοση, όσο και στους μαθητές που δεν παρουσιάζουν διακύμανση (Kavale & Forness, 2000). Επιπροσθέτως, με τη χρήση του κριτηρίου της διακύμανσης παραβλέπεται η πιθανότητα μείωσης του δείκτη νοημοσύνης στις λεκτικές δοκιμασίες, εξαιτίας των αδυναμιών που επιδεικνύουν οι μαθητές με δυσλεξία στις γλωσσικές δεξιότητες (Aaron, 1994, Αγαλιώτης, 2006). Το κριτήριο της διακύμανσης αμφισβητήθηκε από τους Shepard et al. (1983), οι οποίοι υποστήριξαν ότι η εγκυρότητα των μαθησιακών δυσκολιών δεν μπορεί να περιοριστεί σε απλουστευτικούς στατιστικούς κανόνες, καθώς διαπίστωσαν ότι με τη χρήση διαφορετικών κριτηρίων, άλλαζε το ποσοστό των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, δημιουργώντας σημαντικές δυσκολίες στη διαδικασία διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών (Τζουριάδου, 2011, Kavale, 2005). Από τα ευρήματα τους σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στην πολιτεία του Κολοράντο, διαπιστώθηκε ότι το 26% των μαθητών δεν πληρούσε το κριτήριο, ενώ το 30% παρουσίασε μια σημαντική διακύμανση με τη χρήση ορισμένων τεστ ανάγνωσης και μαθηματικών (Τζουριάδου, 2011, Kavale, 2005). Με τη χρήση ενός δεύτερου κριτηρίου επίδοσης στο ίδιο δείγμα, διαπίστωσαν ότι το 5% των μαθητών παρουσίασαν μια σημαντική διακύμανση σε δυο τεστ μαθηματικών, ενώ το 27% παρουσίασε σημαντική διακύμανση σε δυο τεστ ανάγνωσης. Από την άλλη, έρευνες των Cone, Wilson, Bradley & Reese (1985), έδειξαν ότι το 75% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην πολιτεία της Αϊόβα ανταποκρίνονταν στο κριτήριο της διακύμανσης. Σε μια μεταγενέστερη ανάλυση, το 1986, πάλι στην Αϊόβα, οι ίδιοι διέκριναν ότι οι μαθητές 15

με μαθησιακές δυσκολίες ήταν ξεκάθαρα διαφορετικοί από άλλους μαθητές που παρουσίαζαν πιο ήπιες δυσκολίες., και αυτό γιατί οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν, κυρίως, υποεπίδοση σε σχέση με τους συμμαθητές τους και όχι απλώς χαμηλή επίδοση (Kavale, 2001, Bradley, Danielson, Hallahan, 2002 ). Σε μια αντίστοιχη έρευνα, οι Kavale & Reese (1992), διαπίστωσαν ποσοστά διακύμανσης μεταξύ 33% και 75%, ανάλογα με τα τεστ που χρησιμοποιήθηκαν ((Τζουριάδου, 2011, Kavale, 2001). Η μεταβλητότητα αυτή του ποσοστού των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στο κριτήριο της διακύμανσης, το καθιστά ως μη αξιόπιστη μέθοδο για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών. Έτσι, οι Lyon et al. (2001) συμπέραναν ότι η διακύμανση ως πρωταρχικό κριτήριο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών περισσότερο βλάπτει παρά βοηθάει τα παιδιά, γιατί στα κριτήρια επίδοσης υπεισέρχονται ποικίλοι εξωγενείς παράγοντες, όπως ο εκπαιδευτικός, οι δομές, το αναλυτικό πρόγραμμα κ.α. Επιπλέον, τα ψυχομετρικά τεστ και τα τεστ νοημοσύνης χαρακτηρίζονται από την ύπαρξη ετερογένειας και το γεγονός, ότι δεν συνυπολογίζονται το εμπειρικό υπόβαθρο των μαθητών και βέβαια η παρεχόμενη διδασκαλία, καθιστά σαφές το ότι αδυνατούν να υποστηρίξουν μια εκπαιδευτική διάκριση ανάμεσα σε μαθητές με χαμηλή επίδοση, με ή χωρίς διακύμανση (Τζουριάδου 2011). Η μη σταθερότητα χρήσης κριτηρίων και μεθόδων διακύμανσης δεν οδηγεί σε διαγνωστική πρακτική και κατά συνέπεια δεν βοηθάει στο σχεδιασμό παιδαγωγικών προγραμμάτων για την αξιοποίηση του δυναμικού των μαθητών. Έτσι, το μοντέλο της διακύμανσης ως διαγνωστικού κριτηρίου δεν συνδέει την αξιολόγηση με το σχεδιασμό και την εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης (Τζουριάδου, 2011). Ωστόσο, κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η διακύμανση αποτελεί το πρώτο βήμα στη διαδικασία της διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών και διαμορφώνει τη θεωρητική βάση για τον μετέπειτα καθορισμό τους (Kavale 2005), καθώς ο δείκτης νοημοσύνης δεν παύει να αποτελεί σημαντικό στοιχείο στον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών. (Kavale & Forness, 2000). 1.2.2. Η ανταπόκριση στην παρέμβαση Το κριτήριο της διακύμανσης ικανότητας-επίδοσης, ως κριτήριο αναγνώρισης των μαθησιακών δυσκολιών, το οποίο παραπέμπει στη χρήση της μιας και μοναδικής αξιολόγησης για τη διαπίστωση των προβλημάτων του μαθητή, θεωρήθηκε ότι δεν 16

μπορεί να καλύψει το ευρύ φάσμα των απαιτήσεων της διαγνωστικής αξιολόγησης και κρίθηκε θεωρητικά και εμπειρικά ανεπαρκές. Καθώς οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια υποομάδα χαμηλής επίδοσης, που δεν μπορεί να αιτιολογηθεί από άλλους παράγοντες, το ενδιαφέρον μετατοπίστηκε προς την κατεύθυνση της αξιοποίησης διαγνωστικών μεθόδων που επιτρέπουν την πρόβλεψη της πιθανότητας χαμηλής επίδοσης και βοηθούν τη γενική εκπαίδευση (NJCLD, 2011). Το 1995, ο Fuchs έθεσε το πλαίσιο μιας νέας προσέγγισης οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών, όχι ως ιδιαίτερης κατηγορίας, αλλά ως μιας υποομάδας μαθητών χαμηλής επίδοσης, το οποίο ονόμασε «ανταπόκριση στην παρέμβαση» (RtI) (Τζουριάδου, 2011). Η προσέγγιση αυτή συγκεντρώνει μεγάλο ενδιαφέρον ως μέθοδος συλλογής πληροφοριών για τη διάγνωση και την υποστήριξη μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι χρήζουν υποστήριξης στο πλαίσιο της ειδικής αγωγής. Αναφέρει την «ανταπόκριση στην παρέμβαση» ως ένα μοντέλο αξιολόγησης, στο οποίο η μαθησιακή διαδικασία απαιτεί προσπάθεια και συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, αφού οι μαθητές κατανοούν τι απαιτείται να μάθουν, τι πρέπει να μπορούν να κάνουν και ποιες στάσεις και αξίες πρέπει να έχουν αποκτήσει στο τέλος του προγράμματος. Ως μοντέλο αξιολόγησης, η ανταπόκριση στην παρέμβαση ακολουθεί μια προσέγγιση περισσότερο βασισμένη στην αξιολόγηση της διακύμανσης ανάμεσα στο προ της παρέμβασης επίπεδο του μαθητή και σε εκείνο μετά την παρέμβαση, παρά ανάμεσα στην ικανότητα και τη επίδοση (Bradley, Danielson, Hallahan, 2002). Με βάση αυτήν την τακτική ένας μαθητής θα χαρακτηρίζεται ως μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες, εφόσον διαπιστωθεί ότι δεν βελτιώνεται η επίδοσή του μετά την εφαρμογή ενός αποτελεσματικού προγράμματος παρέμβασης (Gresham, 2002, από Τζουριάδου, 2011). Το μοντέλο RtI αναφέρεται τόσο στην ανταπόκριση στη διδασκαλία «Response to Instruction», δηλαδή κατά πόσο ένας μαθητής ανταποκρίνεται στη διδασκαλία μέσα στην τάξη και στο αναλυτικό πρόγραμμα, όσο και στην ανταπόκριση στην παρέμβαση «Response to Intervention», δηλαδή κατά πόσο ένας μαθητής ανταποκρίνεται σ ένα πρόγραμμα, το οποίο έχει τροποποιηθεί σύμφωνα με τις ανάγκες του. Συνοπτικά περιγράφεται ως εξής: αρχικά, ανιχνεύεται ο ρυθμός ανάπτυξης όλων των μαθητών της τάξης, έτσι ώστε να καθοριστεί η συνολική ανταπόκριση στη διδασκαλία και να αξιολογηθεί η ποιότητα των προγραμμάτων της γενικής εκπαίδευσης. Στη δεύτερη φάση αξιολογούνται οι μαθητές των οποίων η 17

επίδοση και ο ρυθμός προόδου είναι σημαντικά κατώτερος από τους συμμαθητές τους και έτσι εντοπίζονται όσοι βρίσκονται σε επικινδυνότητα για χαμηλή επίδοση και δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του γενικού προγράμματος. Στην τρίτη φάση η αξιολόγηση συνεχίζει με συστηματικές αξιολογήσεις των παιδιών σε επικινδυνότητα και προσαρμογές του αναλυτικού προγράμματος, έτσι ώστε να διερευνηθεί η ανταπόκριση των μαθητών αυτών στο γενικό πλαίσιο της τάξης. Στην επόμενη φάση, όταν όλες οι διορθωτικές πράξεις αποτύχουν να βελτιώσουν την επίδοση των παιδιών, τότε αυτά παραπέμπονται σε υπηρεσίες ειδικής αγωγής. Πιθανά οφέλη από την εφαρμογή της ανταπόκρισης στην παρέμβαση, έχουν όχι μόνο οι μαθητές με δυσκολίες, αλλά και όλοι οι μαθητές της γενικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα πλεονεκτήματα αποτελούν: η πρώιμη διάγνωση μαθητών υψηλού ρίσκου για μαθησιακές δυσκολίες με τη διαδικασία επίλυσης - προβλήματος. Όταν για τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών χρησιμοποιείται το μοντέλο της διακύμανσης είναι δύσκολο να γίνει η διάγνωση μέχρι το τέλος της δευτέρας δημοτικού. Μέχρι τότε, αν δεν έχει γίνει κάποια προσπάθεια παρέμβασης, θα έχει χαθεί πολύτιμος χρόνος. Με τη σωστή εφαρμογή της ανταπόκρισης στην παρέμβαση, το παιδί είναι πιο πιθανό να φτάσει στο νοητικό του δυναμικό και να ελαχιστοποιηθεί η πιθανότητα αποτυχίας στη σχολική μάθηση. Επίσης, πλεονέκτημα αποτελεί η μείωση του αριθμού των μαθητών που προσφεύγουν σε διαγνωστικές υπηρεσίες για αξιολόγηση και συνεπώς η μείωση του ποσοστού των μαθητών που παραπέμπονται στην ειδική αγωγή. Με το πρόγραμμα της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» δίνεται έμφαση στην πρόοδο του μαθητή και όχι στις ανεπάρκειές του, ενώ παράλληλα υπογραμμίζεται το γεγονός ότι οι περισσότεροι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, στην πραγματικότητα, υποφέρουν από τη μη κατάλληλη εκπαίδευση (Τζουριάδου, 2011). Στόχος της ανταπόκρισης στην παρέμβαση αποτελεί ο έγκαιρος εντοπισμός των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, προτού οδηγηθούν σε αποτυχία κατά τη σχολική μάθηση. Επιπλέον, εξυπηρετεί την ανάγκη παροχής διαφοροποιημένου και πιο αποτελεσματικού εκπαιδευτικού προγράμματος παρέμβασης από άλλες περιπτώσεις μαθητών με χαμηλή επίδοση, αξιολογώντας εξίσου την πρόοδο του μαθητή και δίχως να διαπραγματεύεται την ποιότητα των παιδαγωγικών στόχων του (Τζουριάδου, 2011). Η ανταπόκριση στην παρέμβαση αποτελεί μια αναγκαία, αλλά όχι επαρκή διαδικασία για τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών (Vaughn & Fuchs, 2006). Όταν 18

χρησιμοποιείται ως αποκλειστικός τρόπος για τον εντοπισμό και τη διάγνωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, είναι δύσκολο να διαφοροποιηθούν οι μαθητές αυτοί από μαθητές με διάσπαση προσοχής, οριακή νοημοσύνη ή ήπια νοητική υστέρηση, αλλά και να προσδιοριστούν οι ενδοατομικές διαφορές και οι καλύτεροι τρόποι παρέμβασης. Στην πράξη, δεν πρέπει να αποτελεί το μόνο κριτήριο ταξινόμησης στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά πρέπει να γίνεται η εφαρμογή της σε συνδυασμό με το κριτήριο της διακύμανσης, όπως φαίνεται να επικρατεί στις ΗΠΑ (Berkeley et al., 2009). 19

1.3 Δυσλεξία: ως ταυτόσημη με τις Μαθησιακές Δυσκολίες ή διακριτή Ένα ερώτημα που έχει τεθεί σχετικά με τη δυσλεξία είναι αν αυτή αποτελεί μια ιδιαίτερη υποκατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών ή ένα αυτόνομο πεδίο. Πολύ συχνά, οι δύο όροι «μαθησιακές δυσκολίες» και «δυσλεξία» χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημοι, χωρίς καμία διάκριση μεταξύ τους ή ως γενικόλογοι όροι για κάθε δυσκολία η οποία γίνεται αντιληπτή. Η αδυναμία αποσαφήνισης της φύσης και της ερμηνείας των μαθησιακών δυσκολιών από την επιστημονική κοινότητα, αλλά και ο συσχετισμός των δυσκολιών ανάγνωσης (ως γνωστικής λειτουργίας) που εμπλέκεται σε όλο το φάσμα της σχολικής μάθησης και που εμφανίζει σχεδόν το 80-90% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, οδήγησε στην ταύτιση αυτών των δύο εννοιών (Kavale 2005). Το γεγονός λοιπόν, ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζει δυσκολίες ανάγνωσης οδήγησε, κυρίως στην Ευρώπη, στην ταύτιση των μαθησιακών δυσκολιών με τη δυσλεξία, η οποία, ενώ σύμφωνα με τον ορισμό του IDEA, αποτελεί ένα από τα συμπτώματά τους, κατέληξε να αποτελεί αυτόνομο επιστημονικό πεδίο. Έτσι, στην Ευρώπη κυρίως, οι μαθησιακές δυσκολίες έχουν ταυτιστεί με τη δυσλεξία με βάση τα ασαφή κριτήρια της χαμηλής επίδοσης στην ανάγνωση και των στοιχείων αποκλεισμού που εμπεριέχουν όλοι οι ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών (Τζουριάδου, 2011). Η δυσλεξία ως κατασκευή δεν έχει επαληθευτεί ερμηνευτικά σε τέτοιο βαθμό, με αποτέλεσμα, ιδιαίτερα σε μεγάλα ερευνητικά κέντρα, όπως στις ΗΠΑ, να αποφεύγεται η χρήση του όρου, και αυτό γιατί δεν περιγράφει, ούτε ορίζει λειτουργικά κάποιο συγκεκριμένο πρότυπο διαταραχής. Αυτός είναι και ο λόγος που ο Stanovich και άλλοι ερευνητές αμφισβητούν την ύπαρξη της δυσλεξίας ως διακριτής ομάδας. Το μόνο στοιχείο που παραμένει σταθερό, τόσο στην περίπτωση της δυσλεξίας, όσο και των μαθησιακών δυσκολιών είναι η διακύμανση ικανότητας επίδοσης. Επιπλέον, η ανάγνωση είναι μία λειτουργία που υπεισέρχεται σε όλα τα σχολικά έργα, επηρεάζει το γραπτό λόγο και από την έρευνα γενικότερα υποστηρίζεται ότι οι δυσκολίες στη γραφή και στην ορθογραφία κυρίως, αλλά ακόμη και στα μαθηματικά αποτελούν παράγοντα συννοσηρότητας (Stanovich, 1996,1998, Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003 στο Τζουριάδου, 2011). Οι ερευνητικές προσπάθειες σχετικά με την ερμηνεία της δυσλεξίας διχάζονται, καθώς έχει αποδειχτεί από έρευνες ότι το 80% των ατόμων με δυσλεξία 20

αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην φωνολογική επεξεργασία και στην ανάγνωση (Burden, 2002). Έτσι, αφενός υποστηρίζεται η προσέγγιση ότι η δυσλεξία σχετίζεται με τη φωνολογική αποκωδικοποίηση ή επίγνωση, δηλαδή τη διαταραχή σε επίπεδο λέξης, αφετέρου οι δυσκολίες ανάγνωσης συνδέονται με τις δυσκολίες κατανόησης, με συνέπεια ο όρος δυσλεξία να ταυτίζεται με δυσκολία στο σύνολο της αναγνωστικής λειτουργίας (Τζουριάδου, 2011). Σύμφωνα με το Στασινό (2003), οι περισσότεροι ερευνητές συμφωνούν ότι, ενώ η δυσλεξία εντάσσεται στις μαθησιακές δυσκολίες, εν τούτοις εκδηλώνεται με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και ιδιαιτερότητες, όπως ειδικές διαταραχές κατά την εκμάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής. Συνεπώς, η δυσλεξία, λόγω της ιδιαιτερότητάς της διαφοροποιείται από άλλες αναγνωστικές δυσκολίες, αλλά ως μαθησιακή δυσκολία παρουσιάζει ορισμένα γενικά χαρακτηριστικά, τα οποία και την καθιστούν αναγνωρίσιμη ως τέτοια. Σε μία προσπάθειά της η British Dyslexia Association επιχείρησε να οριοθετήσει για πρώτη φορά στην Ευρώπη τη δυσλεξία, διατυπώνοντας τον ακόλουθο ορισμό, ο οποίος υπεργενικεύει τη δυσλεξία σε όλες τις περιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών, αποδίδει όμως τα αίτια σε εγγενείς παράγοντες: «πρόκειται για μία ειδική δυσκολία στη μάθηση εγγενούς προέλευσης, η οποία εκδηλώνεται στην ανάγνωση, στην ορθογραφία, στο γραπτό λόγο, μεμονωμένα ή σε συνδυασμό, και η οποία μπορεί να συνοδεύεται και από δυσκολίες στην αριθμητική. Συνδέεται ιδιαίτερα με την απόκτηση και χρήση του γραπτού λόγου (αλφαβητικοί, αριθμητικοί και μουσικοί συμβολισμοί) παρότι συχνά επηρεάζει σε κάποιο βαθμό και τον προφορικό λόγο» (Τζουριάδου, 2011). Από την άλλη πλευρά στις ΗΠΑ, η Orton Society διατύπωσε το 1994 έναν άλλο ορισμό επιχειρώντας να οριοθετήσει τη δυσλεξία ως αυτόνομο πεδίο: «Δυσλεξία είναι μία διαταραχή νευρολογικής και συχνά οικογενούς προέλευσης, η οποία υπεισέρχεται στην απόκτηση και επεξεργασία του λόγου. Εμφανίζεται σε διαφορετικούς βαθμούς σοβαρότητας ως δυσκολία στον προσληπτικό και εκφραστικό λόγο, συμπεριλαμβανομένης και της φωνολογικής επεξεργασίας στην ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία και μερικές φορές την αριθμητική. Η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα έλλειψης κινήτρων, ανεπαρκών διδακτικών και περιβαλλοντικών ευκαιριών, αισθητηριακής βλάβης ή άλλων συνθηκών που μπορεί να παρεμποδίσουν τη μάθηση αλλά μπορεί συχνά να συνυπάρχει με αυτές τις διαταραχές. Παρότι εμφανίζεται σε όλες 21

τις ηλικίες, τα άτομα με δυσλεξία μπορεί να ανταποκριθούν με επιτυχία στην έγκαιρη και κατάλληλη εκπαίδευση» (Τζουριάδου, 2011). Το 2002 διατυπώθηκε από το International Dyslexia Association ο πιο πρόσφατος ορισμός για τη δυσλεξία, ο οποίος επιχειρεί να περιορίσει τη δυσλεξία στις λειτουργίες του λόγου: «Η δυσλεξία είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία που εξορισμού έχει νευρολογική βάση. Χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην ακριβή και ευχερή αναγνώριση των λέξεων και από χαμηλές ικανότητες ορθογραφίας και αποκωδικοποίησης. Οι δυσκολίες αυτές τυπικά προέρχονται από ανεπάρκεια στο φωνολογικό στοιχείο του λόγου, γεγονός που συχνά δεν αναμένεται εάν λάβει κανείς υπόψη τις γνωστικές ικανότητες του παιδιού και τις διδακτικές παροχές που του προσφέρονται. Δευτερογενείς συνέπειες της ανεπάρκειας μπορεί να περιλαμβάνουν προβλήματα στην κατανόηση και να περιορίζουν τις εμπειρίες ανάγνωσης με αποτελέσματα να μην αναπτύσσεται επαρκώς το λεξιλόγιο αλλά και η γνώση γενικότερα» (Shaywitz, Morris, Shaywitz, 2008, Τζουριάδου 2011). Η προσθήκη του επιθετικού προσδιορισμού «ειδική» δε φαίνεται να διευκολύνει στην οριοθέτηση του πεδίου, εφόσον δεν ερμηνεύει τον τρόπο με τον οποίο διαφοροποιούνται οι μαθησιακές δυσκολίες από άλλες συνθήκες δυσκολιών. Ίσως, ο προσδιορισμός να παρέμεινε με την έννοια που του είχε προσδώσει ο Eisenberg (1978), όπου το ειδικός σημαίνει ιδιοπαθής, δηλαδή άγνωστης αιτιολογίας, εφόσον και η ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, η οποία υιοθετείται από τους περισσότερους ορισμούς ως αιτιολογία δεν έχει αποδειχθεί ερευνητικά. (Τζουριάδου, 2011). Με το πέρασμα του χρόνου, επιχειρήθηκαν πολλές απόπειρες οριοθέτησης της δυσλεξίας ως διακριτού πεδίου ή υποομάδας των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Όπως, αναφέρει ο Στασινός (1999), ο όρος δυσλεξία χρησιμοποιείται από κάποιους μόνο στην περίπτωση της ειδικής μαθησιακής δυσκολίας, από άλλους για συνδυασμένες δυσκολίες ανάγνωσης και γραφής ή για όλους τους τύπους ειδικών μαθησιακών δυσκολιών σε συνδυασμό με διαταραχή διάσπασης προσοχής, δυσπραξίας και διαταραχές λόγου. Η ασάφεια των ορισμών που έχουν διατυπωθεί για τη δυσλεξία ακολουθεί την ασάφεια των ορισμών των μαθησιακών δυσκολιών, ωστόσο στην προσπάθεια να οριοθετηθούν ως δύο αυτόνομα πεδία προκύπτουν τόσο στη δυσλεξία, όσο και στις μαθησιακές δυσκολίες, ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά, τα οποία είναι τα εξής: α. η διακύμανση ικανότητας επίδοσης, β. το στοιχείο της ανάγνωσης, που υπεισέρχεται 22

σε όλες τις λειτουργίες μάθησης και επηρεάζει το γραπτό λόγο και γ. η «φυσιολογική» γενική νοητική - γνωστική ικανότητα, που διαχωρίζει τις Μ.Δ. από τη νοητική καθυστέρηση (Τζουριάδου, 2011). 1.3.1. Οριοθέτηση της δυσλεξίας Τα τελευταία εκατό χρόνια έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί που προσπαθούν με ακρίβεια να περιγράψουν τη δυσλεξία και έχουν χρησιμοποιηθεί πολλοί όροι για να υποδηλώσουν αυτή την αναγνωστική δυσκολία, όπως «σύμφυτη αλεξία», «σύμφυτη λεξική τύφλωση», «ειδική αναγνωστική επιβράδυνση», «ειδική εξελικτική δυσλεξία» (Πορποδας, 1997). Η ύπαρξη αυτών των πολλών όρων και ορισμών αποδεικνύει την πολυπλοκότητα του φαινόμενου, καθώς και τη σύγχυση που έχει δημιουργηθεί, γύρω από την έννοια της δυσλεξίας, στους κόλπους της επιστημονικής κοινότητας. Η δυσλεξία ήταν και εξακολουθεί να είναι αντικείμενο σύγχυσης και αμφισβήτησης μεταξύ των μελετητών της, με αποτέλεσμα τον προβληματισμό όχι μόνο στη διατύπωση ενός κοινά αποδεκτού ορισμού, αλλά και επιπροσθέτως στην εξεύρεση των αιτιών που προκαλούν την ειδική αυτή διαταραχή, καθώς και των παρεμβατικών στρατηγικών αντιμετώπισής της (Riddick, 2001). Ο ορισμός της δυσλεξίας λοιπόν, αποτελεί δύσκολο εγχείρημα, καθώς η φύση της δυσλεξίας είναι σύνθετη και πολυποίκιλη. Για την ακρίβεια, ο όρος «δυσλεξία» αποτέλεσε και συνεχίζει να αποτελεί αντικείμενο προβληματισμού, ο οποίος αναφέρεται τόσο στη διάγνωση όσο και στην αιτιολογία και την αντιμετώπισή της (Edwards, 1994, Οικονόμου & Πανταζοπούλου, 2000). Η δυσλεξία μπορεί να συσχετιστεί με πολλές διαταραχές ή συμπτώματα επειδή, όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Καραπέτσας (1991) «η γλώσσα είναι λειτουργικά πολυεπίπεδη». Τα όρια λοιπόν, στα οποία υπάγεται η δυσλεξία είναι ασαφή και δυσδιάκριτα. «Επειδή ο όρος δυσλεξία συνδέθηκε με όλες τις διαφορετικές υποθέσεις σχετικά με τη διαδικασία και τη φύση των προβλημάτων ανάγνωσης, κατέληξε να έχει τόσες πολλές ασαφείς εκδοχές ώστε έχει χάσει κάθε πραγματική αξία για τους εκπαιδευτικούς, εκτός από το ότι είναι μία εξειδικευμένη λέξη για τα προβλήματα ανάγνωσης» (Harris & Hodges, 1981). Σύμφωνα με την Παγκόσμια Οργάνωση Νευρολογίας (World Federation of Neurology), η δυσλεξία ορίζεται ως αποτυχία στην εκμάθηση της ανάγνωσης σε παιδιά με «φυσιολογική» σχολική επίδοση και παρά τη συμβατική διδασκαλία, το 23

επαρκές πολιτισμικά περιβάλλον, τα κατάλληλα κίνητρα, τις ανέπαφες αισθήσεις, τη φυσιολογική νοημοσύνη και χωρίς σοβαρές νευρολογικές βλάβες (Critchley, 1970). Το 1957, η Orton Society επιχείρησε να συνοψίσει τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν οι μαθητές με δυσκολίες ανάγνωσης, τα οποία δημοσίευσαν στο Bulletin of Orton Society (1957, Vol.7) (Τζουριάδου, 2011). Τα χαρακτηριστικά αυτά ήταν: α. Τα παιδιά αποδίδουν στην ανάγνωση σημαντικά χαμηλότερα από το αναμενόμενο με βάση τη νοητική τους ηλικία και τα χρόνια σχολικής φοίτησης. Επίσης συχνά η επίδοση αυτή είναι κατώτερη της επίδοσης στην αριθμητική. β. Δεν υπάρχει πιθανότητα σημαντικής βλάβης στην όραση και στην ακοή, όπως επίσης πιθανότητα εγκεφαλικής βλάβης ή πρωτογενούς διαταραχής προσωπικότητας ή τέλος κάποιο ιστορικό για τέτοιες διαταραχές. γ. Τα παιδιά έχουν μεγάλη δυσκολία να θυμούνται το πρότυπο της λέξης ως όλου και δεν μαθαίνουν εύκολα με οπτικές μεθόδους ανάγνωσης. Τείνουν να συγχέουν μικρές λέξεις που έχουν παρόμοιες οπτικές αναπαραστάσεις. δ. Έχουν χαμηλή ικανότητα όχι μόνο στη φωναχτή ανάγνωση αλλά συνήθως και στην ορθογραφία, παρόλο που μπορεί να θυμούνται απέξω την ορθογραφία λέξεων για κάποιο χρονικό διάστημα. ε. Στα αρχικά στάδια της ανάγνωσης και της γραφής συγχέουν τον προσανατολισμό γραμμάτων (ε-ω-η, β-θ, θ-δ) και τη σειρά των γραμμάτων στις λέξεις (μπάλα- λάμπα) ή των αριθμών σε ακολουθίες όπως 12-21. Πολλές φορές παρουσιάζουν κατοπτρική ανάγνωση και γραφή. στ. Συχνά παρουσιάζουν προβλήματα πλευρίωσης, όπως ατελή πλευρίωση, τείνουν να είναι αριστερόχειρα, αμφιδέξια ή να έχουν μεικτή πλευρίωση (δεξί χέρι, αριστερό μάτι). ζ. Πολλές φορές παρουσιάζουν επιβράδυνση ή ανεπάρκεια σε περισσότερες περιοχές του λόγου. Εκτός από την ανάγνωση μπορεί να έχουν προβλήματα στην ομιλία, φτωχό προσληπτικό και εκφραστικό λεξιλόγιο, αδεξιότητα στη γραφή ή σε άλλες κινητικές δραστηριότητες. η. Μπορεί να προέρχονται από οικογένειες με ανάλογο ιστορικό. θ. Η αναλογία αγοριών- κοριτσιών είναι 3 ή 4 : 1. Ως υποομάδα των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, η δυσλεξία επιχειρήθηκε να οριοθετηθεί αρχικά το 1968 από τον Παγκόσμιο Οργανισμό Νευρολογίας με τον όρο «ειδική αναπτυξιακή δυσλεξία» για να διαφοροποιηθεί από άλλες καταστάσεις 24

νευρολογικής βάσης. Σύμφωνα με τον ορισμό: «πρόκειται για διαταραχή που εκδηλώνεται με δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης παρά τη συμβατική διδασκαλία, την επαρκή νοημοσύνη και τις επαρκείς κοινωνικο-πολιτισμικές ευκαιρίες. Συνδέεται με βασικές γνωστικές δυσκολίες οι οποίες συνήθως έχουν εγγενή προέλευση» (Τζουριάδου, 2011). Από την πιο πρόσφατη βιβλιογραφία (Vellutino, 1987), τείνει να γίνει αποδεκτό ότι η δυσλεξία είναι μια «λεπτή» διαταραχή του λόγου που προέρχεται από ανεπάρκειες: α) φωνολογικής κωδικοποίησης (δυσκολίες να ανακαλέσουν τους φθόγγους για το σχηματισμό της λέξης), β) δυσκολία ανάλυσης των φθόγγων μιας λέξης και γ) φτωχή ανάπτυξη λεξιλογίου, καθώς και διαταραχές στη διάκριση γραμματικών και συντακτικών διαφορών ανάμεσα στις λέξεις και στις προτάσεις (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Το 1990 στο Aachen της Γερμανίας πραγματοποιήθηκε το 9 ο Πανευρωπαϊκό Συνέδριο Δυσλεξίας, στο οποίο καθορίστηκαν επτά κριτήρια που αφορούν στην οριοθέτηση της δυσλεξίας από τις άλλες μαθησιακές δυσκολίες και τα οποία συμβάλλουν στη διάγνωση και αντιμετώπιση της δυσλεξίας, στα πλαίσια της παιδαγωγικής (Μάρκου, 1998). Τα κριτήρια αυτά είναι τα ακόλουθα: α. Το κριτήριο της ιδιαιτερότητας: στην περίπτωση της δυσλεξίας, οι δυσκολίες του παιδιού αναφέρονται στην ανάγνωση και τη γραφή, στην ικανότητά του δηλαδή να μπορεί να μετασχηματίζει τη λέξη σε φθόγγους και γράμματα καθώς και να μπορεί να μετατρέπει το γραπτό κείμενο σε ηχητικά (προφορικά) κατανοητό λόγο. β. Το κριτήριο της φυσιολογικής νοημοσύνης. γ. Το κριτήριο της απόκλισης: το κριτήριο αυτό αφορά στην απόκλιση που παρουσιάζει ο μαθητής μεταξύ των πραγματικών και των αναμενόμενων επιδόσεών του στην ανάγνωση και γραφή. δ. Το κριτήριο του αποκλεισμού. Σύμφωνα με το κριτήριο αυτό, δε θα πρέπει να συσχετίζεται η δυσλεξία με βλάβες στην όραση, την ακοή, με συναισθηματικά προβλήματα ή με αναλφαβητισμό. ε. Το κριτήριο της γλωσσικής εξέλιξης και των γλωσσικών γνώσεων. Οι μαθητές με δυσλεξία παρουσιάζουν δυσκολίες ως προς τη φωνολογική ενημερότητα, τη μορφολογική ετοιμότητα, τη σύνταξη και τη σημασιολογία. στ. Το κριτήριο της δυσαρμονίας στο προφίλ της νοημοσύνης. Έχει διατυπωθεί η υπόθεση ότι στους μαθητές με δυσλεξία εμφανίζεται μια διαφορά, αφενός, μεταξύ 25

της οπτικής ικανότητας και ακουστικής-λεκτικής μνήμης και αφετέρου, μεταξύ της οπτικοχωρικής ικανότητας και των λεκτικών στρατηγικών. ζ. Το κριτήριο της κληρονομικότητας. Η δυσλεξία δηλαδή έχει κληρονομική βάση. Σε σχέση με το φαινότυπο εμφανίζεται και στα δύο αδέλφια όταν αυτά είναι μονοωογενή δίδυμα, υπερτερεί το αρσενικό φύλο και συνδέεται με το οπτικό δυναμικό και το αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο. Σε σχέση με το γονότυπο, συνδέεται με υπερτροφία των περιοχών του δεξιού εγκεφαλικού ημισφαιρίου. Τέλος, πρέπει να αναφερθεί η πρόταση του Burden (2002), ο οποίος υιοθετεί μια προσέγγιση ολιστική και ανθρωπιστική, διατυπώνοντας ένα χρήσιμο ορισμό της δυσλεξίας, που επιτρέπει να επικεντρωθούμε στις επιπτώσεις στην πράξη. Σύμφωνα με τον ίδιο, η δυσλεξία εκλαμβάνεται ως περιγραφικός όρος ενός υποσυνόλου ανθρώπων που παρουσιάζουν μη αναμενόμενες και επίμονες δυσκολίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης, στη γραφή ή στο συλλαβισμό, οι οποίοι διαφέρουν από εκείνους που παρουσιάζουν πιο γενικές ή ήπιες δυσκολίες μάθησης. Έτσι, τα άτομα με τις συγκεκριμένες δυσκολίες δεν αντιμετωπίζονται ως αθώα θύματα μιας εγκεφαλικής δυσλειτουργίας, ούτε ως υποκείμενα που ανταποκρίνονται παθητικά στις διάφορες παρεμβάσεις, ανοίγοντας το δρόμο για μια διερεύνηση ως προς το ποια είδη κοινωνικής αλληλεπίδρασης και πολιτιστικού πλαισίου θα ήταν πιθανό να δημιουργήσουν ή να επιδεινώσουν δυσκολίες δυσλεκτικού τύπου. 26

1.4. Ελληνικό θεσμικό πλαίσιο και μαθητές με δυσλεξία Στην Ελλάδα δεν υπήρξε ιδιαίτερη παράδοση στο χώρο της ειδικής αγωγής και για πολλές δεκαετίες η εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είχε αφεθεί στην ιδιωτική και εκκλησιαστική πρωτοβουλία. Μέχρι τη δεκαετία του 80 η ειδική αγωγή λειτουργούσε με αποσπασματικούς νόμους και διατάγματα και δεν είχε θεσμοθετηθεί συγκεκριμένο νομικό πλαίσιο. Η πρώτη αναφορά από την πλευρά της ελληνικής πολιτείας σε σχέση με τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίστηκε στα τέλη της δεκαετίας του 70. Τότε, για πρώτη φορά, το σχετικό Προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ.429/78) αναφέρεται στον τρόπο εξέτασής τους, με την υποκατάσταση των γραπτών δοκιμασιών από προφορικές. Οι μαθητές με δυσλεξία, οι οποίοι έχουν διαγνωστεί από ψυχοπαιδαγωγικά κέντρα μπορούν να εξεταστούν προφορικά και να τους δοθεί παραπάνω χρόνος για να ανταποκριθούν (Κωνσταντοπούλου, 2002). Η ουσιαστική, όμως, ανάληψη της ευθύνης της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες από την ελληνική πολιτεία γίνεται με την ψήφιση του νόμου 1143/1981. Ο νόμος προέβλεπε τη δημιουργία ειδικών σχολείων, ειδικών τάξεων μέσα στα κανονικά σχολεία, όρισε ως υποχρεωτική τη φοίτηση των ατόμων αυτών και υλοποίησε την επαγγελματική ένταξη «των αποκλινόντων ατόμων» (Στασινός, 2001). Επιπλέον, έδωσε τη δυνατότητα συγκρότησης διαγνωστικών επιτροπών για την αξιολόγηση των παιδαγωγικών αναγκών των μαθητών και καθιερώθηκε η προφορική εξέταση των μαθητών με δυσλεξία. Ωστόσο, υπέστη δριμεία κριτική, αν και προέβλεπε την υιοθέτηση της αρχής της ενσωμάτωσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στον κορμό των κανονικών σχολείων (Τζουριάδου, 2011). Λίγο αργότερα, με το νόμο 1566/1985, οι διατάξεις για την ειδική εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες αποτέλεσαν μέρος της νομοθεσίας για τη γενική εκπαίδευση, σε μια προσπάθεια της πολιτείας να πετύχει τη σχολική και κοινωνική ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες και την κατάργηση των διαχωριστικών γραμμών μεταξύ τους (Τζουριάδου, 2011). Στο νέο νόμο τα αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα, μετονομάζονται σε άτομα με ειδικές ανάγκες, τα οποία ορίζονται ως «άνθρωποι που - εξαιτίας οργανικών, φυσιολογικών και κοινωνικών αιτίων παρουσιάζουν καθυστερήσεις, δυσκολίες και διαταραχές στη δική τους γενική και ψυχοσωματική κατάσταση ή άλλες μερικές λειτουργίες τους, σε τέτοιο βαθμό που εμποδίζεται η παρακολούθηση της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης». 27