ΙΙ Φιλοσοφία και βασικές αρχές του Προτεινόμενου Συστήματος Αξιολόγησης Κάθε σύστημα πρέπει να στηρίζεται σε ένα σύνολο αρχών, οι οποίες διαμορφώνουν το θεωρητικό πλαίσιο της ανάπτυξης και της λειτουργίας του. Οι βασικές αρχές στις οποίες στηρίζεται το Προτεινόμενο Σύστημα Αξιολόγησης (ΠΣΑ), έχουν άμεση συνάφεια με τις προσδοκίες της πολιτείας για τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, τις σχολικές μονάδες αλλά και γενικότερα για ολόκληρο το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Γι αυτό το λόγο, προτού προχωρήσουμε στην παρουσίαση του σύνθετου αυτού έργου, θεωρούμε σημαντικό να επεξηγήσουμε το όραμά μας, καθώς και το τι αναμένεται τόσο από το εκπαιδευτικό μας σύστημα, όσο και από όλους τους άμεσα εμπλεκoμένους σε αυτό. Φιλοσοφία του Προτεινόμενου Συστήματος Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2004), στις μέρες μας η μόνη σταθερά είναι η συνεχής αλλαγή. Η γνωσιολογική επανάσταση και η τεχνολογική πρόοδος που χαρακτηρίζουν την εποχή μας, σε συνδυασμό με την πρόσφατη ένταξή μας στην Ευρωπαϊκή Ένωση και τον αναδυόμενο πολυπολιτισμικό χαρακτήρα της Κύπρου, θέτουν συνεχώς νέα ζητήματα και δημιουργούν νέες προβληματικές που επιβάλλουν διαφοροποίηση και προσαρμογή. Μέσα σε αυτό το περιβάλλον, η σχολική μονάδα πρέπει να αναπτύξει την ικανότητα να προσαρμόζεται στις διαφορετικές συνθήκες που επικρατούν στο εξωτερικό της περιβάλλον, αλλά και να ανταποκρίνεται στις ανάγκες για επίτευξη των νέων στόχων της εκπαίδευσης, όπως της μεταγνωστικής δεξιότητας, της κριτικής διάθεσης και της αυτορρύθμισης. Ταυτόχρονα, αναγνωρίζουμε πως ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει καταστεί πολύ πιο δύσκολος και σύνθετος, αφού δεν περιορίζεται μόνο στην άσκηση του διδακτικού του έργου, αλλά περιλαμβάνει και άλλα καθήκοντα όπως είναι η ανάπτυξη και αξιοποίηση πηγών μάθησης, η επίλυση συγκρουσιακών καταστάσεων μέσα στο σχολικό περιβάλλον, η στήριξη των μαθητών που αντιμετωπίζουν συναισθηματικά ή άλλα προβλήματα, κ.ά.. Για να είναι σε θέση να ανταποκριθεί θετικά σε αυτές τις συνθήκες, η σχολική μονάδα πρέπει να αναπτύξει ένα μαθησιακό περιβάλλον το οποίο να παρέχει ευκαιρίες τόσο στους εκπαιδευτικούς, όσο και στους μαθητές να βελτιώνονται στο ρόλο που ο καθένας καλείται να διαδραματίσει. Το σχολείο λειτουργεί με αυτό τον τρόπο ως «μανθάνουσα κοινότητα» (Learning Community), στο οποίο, σύμφωνα με τον Βurnham (2005), υπάρχει ένα κοινό αίσθημα περηφάνιας για το τι έχει επιτευχθεί, ενώ όλοι συμμερίζονται τις υψηλές προσδοκίες του οργανισμού σε μια σχολική κουλτούρα, βασισμένη στην αίσθηση του κοινού σκοπού και της επιτυχίας. Η σχολική μονάδα θέτει συλλογικά τους στόχους και τις επιδιώξεις της και αξιολογεί το έργο που επιτελείται, με στόχο την αυτορρύθμιση και την αυτοβελτίωση. O Louis (1996) και οι συνεργάτες του, προσδιορίζοντας τα χαρακτηριστικά εκείνα που καθιστούν ένα σχολείο «μανθάνουσα κοινότητα» αναφέρουν την εστίαση στη μάθηση, τον αναστοχαστικό διάλογο και τη συνεργασία μεταξύ των εμπλεκομένων στη σχολική μονάδα για βελτίωση. Με αυτό τον τρόπο, τα άτομα θα αναγνωρίσουν και θα αναπτύξουν τα θετικά χαρακτηριστικά τους, θα προσπαθήσουν να μηδενίσουν τα αρνητικά και θα κινηθούν προς 6
τους προσωπικούς τους στόχους και την αυτοπραγμάτωσή τους, υλοποιώντας ταυτόχρονα και τους στόχους του οργανισμού. Επιδιώκουμε τη δημιουργία ενός τέτοιου περιβάλλοντος μέσα σε κάθε σχολική μονάδα, ώστε τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και οι μαθητές να κερδίζουν από την έννοια της δημοκρατικής παιδείας. Θεωρούμε πως ο αναστοχασμός, όπως περιγράφεται πιο πάνω, συνάδει με τις βασικές αρχές τη δημοκρατικής παιδείας. Σε μια τέτοιου είδους παιδεία, ο καθένας διατηρεί το δικαίωμα να εκθέτει τις απόψεις του και να εισέρχεται σε μια διαλογική διαδικασία, χωρίς να περιχαρακώνεται πεισματικά στις αρχικές του θέσεις. Για παράδειγμα, σε ένα μάθημα Μαθηματικών, εξυπηρετείται ο στόχος της δημοκρατικής παιδείας όταν ο εκπαιδευτικός δεν επιμένει σε μόνο έναν τρόπο επίλυσης κάποιου προβλήματος, αλλά επιτρέπει στους μαθητές να διατυπώσουν τις δικές τους ιδέες, να επεξηγήσουν και να υποστηρίξουν με επιχειρήματα τη στρατηγική που ακολούθησαν. Για να μπορέσουμε να πετύχουμε το στόχο αυτό, χρειαζόμαστε μαθητές και εκπαιδευτικούς δεκτικούς αλλά και εποικοδομητικά κριτικούς στην αντίθετη άποψη. Με τον τρόπο αυτό, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές μας, θα βελτιώσουν και τις δικές τους πρακτικές, αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα πως κάποιοι άλλοι άνθρωποι γύρω τους μπορούν να τους στηρίξουν και να τους παρέχουν χρήσιμες συμβουλές προς αυτό το σκοπό. Δεν επιθυμούμε την επικράτηση της λογικής της «αυθεντίας» στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, και για το λόγο αυτό έχουμε αναπτύξει τη θέση του Παιδαγωγικού Συμβούλου. Μέσω των αρχών της δημοκρατικής παιδείας, του διαλόγου και της εποικοδομητικής ανταλλαγής απόψεων, οι καλύτερες δυνατές λύσεις θα συμφωνούνται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και τον Παιδαγωγικό Σύμβουλο και δε θα επιβάλλονται. Αναγνωρίζεται ο επαγγελματισμός του καθενός και εγκαθιδρύονται σχέσεις ισοτιμίας, αλληλοεκτίμησης και αλληλοβοήθειας. Καλλιεργείται η ομαδικότητα, η συνεργασία, η εμπιστοσύνη, η υπευθυνότητα και η συμμετοχικότητα σε όλες τις διαδικασίες. Τα κανάλια επικοινωνίας δεν είναι μονίμως κάθετα και ιεραρχικά, αλλά κυρίως οριζόντια, με διάθεση να δώσει κανείς και να πάρει, ανεξάρτητα από τη θέση που βρίσκεται στην ιεραρχία. Οι εκπαιδευτικοί επιδεικνύουν δεκτικότητα στις κρίσεις και απόψεις τους και είναι έτοιμοι να πειραματιστούν με καινούργιες προσεγγίσεις και πηγές γνώσης. Συγκεκριμένα, τα συστήματα αξιολόγησης που αποσκοπούν στην υλοποίηση των στόχων αυτών είναι τόσο το σύστημα αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, όσο και το σύστημα της διαμορφωτικής αξιολόγησης. Τα συστήματα αυτά, ενθαρρύνουν όλους τους εμπλεκόμενους φορείς να εμπλακούν σε διαδικασίες αναστοχασμού, αναγνωρίζοντας τις αδυναμίες και τα λάθη τους μέσα από τις εμπειρίες που αποκτούν στη συνεχή τους προσπάθεια για βελτίωση. Επιπλέον, έχουμε δημιουργήσει ένα συνδετικό κρίκο, ανάμεσα στο διαμορφωτικό και στο συγκριτικό σύστημα αξιολόγησης, ώστε τα δύο αυτά συστήματα να έχουν μια μόνο κοινή τομή. Το κοινό τους αυτό στοιχείο είναι η υποχρέωση των εκπαιδευτικών να υποβάλλουν τον Ατομικό Φάκελο Επιτευγμάτων. Το στοιχείο αυτό αποδεικνύει και στην πράξη πως και το συγκριτικό σύστημα αξιολόγησης αναγνωρίζει ως σημαντικό χαρακτηριστικό ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού την ικανότητά του να αναστοχάζεται, να ασκεί αυτοκριτική, ώστε αναγνωρίζοντας τα λάθη και τις αδυναμίες του, να βελτιώνεται. 7
Βασικές Αρχές του Προτεινόμενου Συστήματος Με βάση το σκεπτικό μας για τους σκοπούς του εκπαιδευτικού μας συστήματος, όπως αυτό αναλύθηκε προηγουμένως, παρουσιάζονται στη συνέχεια οι βασικές αρχές στις οποίες στηρίχθηκε το Προτεινόμενο Σύστημα Αξιολόγησης. Διάκριση των μορφών αξιολόγησης Σε ό,τι αφορά στην αξιολόγηση μπορεί κανείς να διακρίνει δύο γενικούς σκοπούς το διαμορφωτικό και το συγκριτικό/ τελικό σκοπό (Stronge, 1997, Harlen & James, 1997, Κυριακίδης, 2001, Πασιαρδής, 1994, 1996). Η διαμορφωτική αξιολόγηση (formative) αποσκοπεί στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού ή/ και της σχολικής μονάδας και μπορεί να συνδεθεί με την έρευνα για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Συγκεκριμένα, στην αναπτυξιακή/ διαμορφωτική αξιολόγηση κάνουμε πάντα διαγνωστική εργασία. Tο αποτέλεσμα της διαδικασίας αυτής είναι να μάθουμε τις «δυνατότητες» και «αδυναμίες» του εκπαιδευτικού καθώς και τους τομείς στους οποίους είναι πιθανόν να χρειάζεται βελτίωση. Αυτός ο τύπος αξιολόγησης είναι πολύ σημαντικός διότι κατά τη διάρκεια της διαδικασίας μπορεί να εντοπιστούν τυχόν προβλήματα και αδυναμίες και θα πρέπει να δοθεί η κατάλληλη βοήθεια στον εκπαιδευτικό για βελτίωση. Ο συγκεκριμένος τύπος αξιολόγησης δεν είναι απειλητικός προς τον επηρεαζόμενο εκπαιδευτικό, και γι αυτό, αναμφίβολα, μπορεί να προσφέρει τη μεγαλύτερη δυνατή βοήθεια μέσα από μια διαδικασία που είναι συνεργατική και αναπτυξιακή στη φύση της (Harris, 1986, Πασιαρδής, 1996, Sergiovanni & Starratt, 2002). Η συγκριτική/ τελική αξιολόγηση (summative) αποσκοπεί στην επιλογή προσωπικού. Συγκεκριμένα, επιδιώκει να εντοπίσει τους εκπαιδευτικούς που είναι οι πλέον αποτελεσματικοί ως προς συγκεκριμένα κριτήρια. Η τελική αξιολόγηση συνδέεται με την έρευνα για τη μέτρηση της αποτελεσματικότητας. Οι δύο πιο πάνω σκοποί της αξιολόγησης, είναι πρακτικά αδύνατον να επιτευχθούν με τη χρήση ενός και μόνο συστήματος αξιολόγησης (Stronge, 1997, Kyriakides, 1997, Πασιαρδής, 1994). Τα σημαντικότερα από τα προβλήματα που συναντά κανείς στην προσπάθειά του να χρησιμοποιήσει ένα σύστημα αξιολόγησης, και να επιδιώξει τους δύο αυτούς σκοπούς σχετίζονται με το γεγονός ότι, ο καθορισμός του σκοπού της αξιολόγησης επηρεάζει τόσο το σχεδιασμό των οργάνων αξιολόγησης όσο και την ερμηνεία των αποτελεσμάτων της (Brown, 1991, Black & Wiliam, 1998, Kyriakides & Telemachou, 2001, Πασιαρδής, 1996). Είναι γι αυτό ακριβώς το λόγο που επιβάλλεται η ανάπτυξη διαφορετικών μηχανισμών διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης για σκοπούς σύγκρισης του προσωπικού. Ταυτόχρονα, όμως, θεωρούμε ότι τα διάφορα υποσυστήματα πρέπει να συνδέονται μεταξύ τους, ώστε να μην επικρατήσει το ένα σε βάρος του άλλου, όπως η εμπειρία πολλών χωρών φαίνεται να αποκαλύπτει (Ellett et al, 1996). Πέραν των δύο αυτών ευρύτερων μορφών στις οποίες διακρίνεται η αξιολόγηση, άλλη μια μορφή αξιολόγησης που έχει αναπτυχθεί είναι η κριτηριακή αξιολόγηση (criterion-reference evaluation). Τέτοιου είδους αξιολόγηση μπορεί να διενεργείται για σκοπούς μονιμοποίησης των εκπαιδευτικών καθώς και για σκοπούς επιλογής σχολείων που πληρούν συγκεκριμένα κριτήρια (π.χ. σχολεία που θα ενταχθούν στις «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας» ή 8
σχολεία που θα αποτελέσουν τα κέντρα πυρήνες για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών δικτύων σε θέματα όπως η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη διδακτική πράξη). Καθορισμός κριτηρίων αξιολόγησης Ο καθορισμός κριτηρίων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, μπορεί να στηριχτεί στον τρόπο με τον οποίο περιγράφεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού από τον εργοδότη του ή/και στο περιεχόμενο του επαγγελματικού κώδικα που ένα εκπαιδευτικό σύστημα πιθανότατα έχει αναπτύξει (Johnson, 1997). Η έλλειψη επαγγελματικού κώδικα στην Κύπρο και το γεγονός ότι η περιγραφή του ρόλου του εκπαιδευτικού είναι γενικόλογη δημιουργούν σημαντικές δυσκολίες στον καθορισμό κριτηρίων αξιολόγησης. Λόγω της έλλειψης επαγγελματικού κώδικα, πηγή για την ανάπτυξη κριτηρίων αξιολόγησης μπορούν να αποτελέσουν και τα διάφορα μοντέλα μέτρησης της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού (Cheng & Tsui, 1999) που αναφέρονται στη διεθνή βιβλιογραφία για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα (π.χ. μοντέλο αξιοποίησης πηγών, μοντέλο λειτουργικής διαδικασίας, μοντέλο συνεχούς επιμόρφωσης), και τα οποία είναι δυνατόν να οδηγήσουν σε ανάπτυξη διαφορετικών κριτηρίων αξιολόγησης (Κυριακίδης & Δημητρίου, 2003). Ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θέλει να ανταποκρίνεται στις συνεχείς ευρύτερες αλλαγές και ανακατατάξεις που επιβάλλονται από τα διεθνή δρώμενα, θα πρέπει, επίσης, να μεριμνήσει ώστε τα κριτήρια αξιολόγησης που θέτει να μην είναι στατικά και μόνιμα, αλλά ευέλικτα ώστε να μπορούν να αναπροσαρμόζονται για να καλύπτουν επαρκώς το εύρος της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας (Κυριακίδης, 2001, Pashiardis, 1993). Με παρόμοιο τρόπο θα αντιμετωπιστεί και η προσπάθεια ανάπτυξης κριτηρίων αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, μέσω της αξιοποίησης θεωρητικών μοντέλων της σχολικής αποτελεσματικότητας (Creemers & Kyriakides, 2004, Teddlie & Reynolds, 2000). Χρήση πολλαπλών πηγών Η ανάγκη ύπαρξης ενός πολυδιάστατου, ως προς τις πηγές συγκέντρωσης δεδομένων, συστήματος αξιολόγησης καθίσταται επιτακτική (Harris, 1987, Cashin, 1988, Manatt, 1988, Gastel, 1991, Danielson & McGreal, 2000, Hoyle & Skrla, 1999, Πασιαρδής, 1996). Με την ύπαρξη ποικιλίας πηγών αξιολόγησης αυξάνεται η εσωτερική αξιοπιστία του συστήματος αξιολόγησης και ελέγχεται η συνέπεια των επιμέρους συστημάτων αξιολόγησης (Κυριακίδης, 2001). Έτσι, αποφεύγεται το ενδεχόμενο αντίδρασης και αμφισβήτησης του όλου θεσμού της αξιολόγησης, πράγμα που παρατηρείται για το υφιστάμενο σύστημα. Ωστόσο, ένα βασικό πρόβλημα που προκύπτει από την ύπαρξη πολλών πηγών συγκέντρωσης δεδομένων είναι η δυσκολία ανάπτυξης μονοδιάστατων κλιμάκων μέτρησης της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας (Kyriakides et al., 2004). Συνεπώς, στα πλαίσια ανάπτυξης του προτεινόμενου συστήματος έχουν εξεταστεί και οι πιθανοί τρόποι ανάπτυξης πολυδιάστατων κλιμάκων μέτρησης της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου, καθώς και τρόποι αξιοποίησης των κλιμάκων για σκοπούς ανάπτυξης αντίστοιχων προφίλ των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων, ώστε να αναπτυχθεί σε συστηματική βάση πολιτική βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. 9
Αναγκαιότητα ανάπτυξης συγκεκριμένων εργαλείων μέτρησης Η ανάπτυξη εργαλείων μέτρησης είναι ιδιαίτερα σημαντική, ώστε να συγκεντρώνονται δεδομένα σε σχέση με το κάθε κριτήριο αξιολόγησης. Η αναγκαιότητα της ανάπτυξης συγκεκριμένων εργαλείων για την αξιολόγηση είναι πρόδηλη, αφού χωρίς αυτά, ένα σύστημα αξιολόγησης δεν μπορεί παρά να είναι γενικόλογο. Εντούτοις, θεωρούμε ότι τα εργαλεία που θα αναπτυχθούν για να ανταποκρίνονται στις προσδοκίες του συστήματος, πρέπει να είναι έγκυρα και αξιόπιστα και να διακρίνονται ως προς την πρακτικότητά τους. Συνεπώς, πέρα από την ανάπτυξη των ερευνητικών εργαλείων γίνεται συστηματική αναφορά στο μέρος της μεθοδολογίας για τη διαδικασία ελέγχου των μορφών εγκυρότητας και αξιοπιστίας των εργαλείων που έχουν αναπτυχθεί. Σε ό,τι αφορά την πρακτικότητα, τονίζεται η ιδιαίτερη σημασία της, αφού αυτή καθορίζει και την επιτυχή εφαρμογή του συστήματος αξιολόγησης. Η πρακτικότητα αναφέρεται στις πρακτικές δυσκολίες χρήσης του οργάνου για σκοπούς συγκέντρωσης δεδομένων, που μπορεί να προκύπτουν από το χρόνο που απαιτείται για τη διενέργεια και την ταυτόχρονη καταγραφή της παρατήρησης. Μια άλλη παράμετρος που καθορίζει την πρακτικότητα αναφέρεται στις συνθήκες που απαιτούνται για βέλτιστη χρήση του οργάνου. Τέλος η πρακτικότητα επηρεάζεται από το κόστος της μέτρησης. Οι τρεις αυτές πτυχές της πρακτικότητας των εργαλείων που έχουν αναπτυχθεί, έχουν εξεταστεί συστηματικά. Ανάγκη ανάπτυξης συστήματος μετα-αξιολόγησης Όπως ακριβώς προωθούμε τις ιδέες περί αναστοχασμού και προσπάθειας για συνεχή βελτίωση στο επίπεδο της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού, με τον ίδιο τρόπο υποστηρίζουμε την εφαρμογή των αρχών αυτών και στο ίδιο το προτεινόμενο σύστημα αξιολόγησης. Με τον τρόπο αυτό, θα συγκεντρώνονται δεδομένα για την καταλληλότητα του συστήματος αξιολόγησης και θα λαμβάνονται αποφάσεις που θα οδηγούν σε συνεχή βελτίωση του συστήματος αξιολόγησης. Ταυτόχρονα, τα δεδομένα που θα προκύπτουν από το σύστημα αυτό θα δίνουν τη δυνατότητα στους αξιολογητές να προβαίνουν σε διαδικασία αυτοαξιολόγησής τους και να βελτιώνουν τις ικανότητές τους ως αξιολογητές. Τέλος, η ύπαρξη του μηχανισμού μετα-αξιολόγησης θα δώσει στους αξιολογούμενους τη δυνατότητα να ελέγχουν άμεσα τα αποτελέσματα της αξιολόγησης και άρα να αναπτύξουν θετικές στάσεις για το σύστημα αξιολόγησης. Υιοθέτηση συμμετοχικού μοντέλου ανάπτυξης Για την επιτυχία οποιασδήποτε καινοτομίας στην εκπαίδευση, και ειδικά για την εφαρμογή ενός νέου συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, απαραίτητη προϋπόθεση είναι τα ίδια τα άτομα που θα βιώνουν άμεσα το σύστημα να εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία ανάπτυξής του, να γνωρίζουν τις πτυχές του και να συμφωνούν με τους στόχους και τις επιδιώξεις του (Fullan, 1991). Συνεπώς, θεωρούμε ως σημαντικό στοιχείο την υιοθέτηση ενός συμμετοχικού μοντέλου για την ανάπτυξη του συστήματος αξιολόγησης (Stuffledeam, & Shinkfield, 1990). Με αυτόν τον τρόπο ελαχιστοποιείται το ενδεχόμενο αντίδρασης από μέρους των εμπλεκόμενων φορέων έναντι της πρότασης, αντίδραση που επανειλημμένα χαρακτήριζε κάθε προηγούμενη προσπάθεια ανάπτυξης και εφαρμογής συστημάτων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και που καταδίκαζε τα συστήματα αυτά σε αποτυχία. Όπως αναφέρουν οι 10
Duke & Canady (1991), οι εκπρόσωποι των εκπαιδευτικών πρέπει να συμμετέχουν στην ανάπτυξη και την τροποποίηση των κριτηρίων βάση των οποίων αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί, διαφορετικά είναι σαν να αρνιόμαστε το επαγγελματικό status του εκπαιδευτικού. Ένας άλλος λόγος για τον οποίo υποστηρίζουμε την ουσιαστική και ενεργό εμπλοκή των φορέων στην ανάπτυξη του συστήματος αξιολόγησης αφορά στο γεγονός ότι μέσα από μια τέτοια διαδικασία οι εμπλεκόμενοι αναπτύσσουν μια αίσθηση ιδιοκτησίας για το τελικό προϊόν και υποχρέωση για την επιτυχία του (McLaughlin, 1990, Nakamura & Smallwood, 1980). Εξάλλου, μια τέτοια εμπλοκή επιτρέπει την ύπαρξη των πολιτικών διαδικασιών της έκφρασης, διαλόγου, αντιπαραβολής ιδεών και συμβιβασμού (Mazzoni, 1994) και συμβάλλει τα μέγιστα στην διατήρηση της εμπιστοσύνης και του αμοιβαίου σεβασμού κατά την υλοποίηση ενός νέου συστήματος αξιολόγησης (Duke, 1990, Poston & Manatt, 1993, Stronge, 1991, Stronge & Helm, 1991). 11