Η επαγγελματική ικανοποίηση και επαγγελματική ανάπτυξη των Κυπρίων δασκάλων ως βασικές διαστάσεις του επαγγελματικού τους ρόλου

Η επαγγελματική ικανοποίηση και επαγγελματική ανάπτυξη των Κυπρίων δασκάλων ως βασικές διαστάσεις του επαγγελματικού τους ρόλου Χατζηγιάννης Γιώργος Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου & Χατζηπαναγιώτου Παρασκευή Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Η εποχή της Παγκοσμιοποίησης χαρακτηρίζεται από μια σύμπλοκη πραγματικότητα, η οποία ασκεί πιέσεις προς τους σχολικούς οργανισμούς για αναδόμηση και μετατροπή τους σε οργανισμούς μάθησης και ανάπτυξης. Βασικός παράγοντας στην προσπάθεια αυτή είναι ο εκπαιδευτικός και ο ρόλος που έχει να διαδραματίσει, καθώς θεωρείται η κινητήρια δύναμη για να κάνει η εκπαίδευση το άλμα προς τα εμπρός. Η παρούσα εργασία πραγματεύεται δύο βασικές διαστάσεις αυτού του ρόλου, την επαγγελματική ικανοποίηση και την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Ειδικότερα παρουσιάζει τους παράγοντες εκείνους που συνθέτουν τη διευρυμένη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και οι οποίοι ταυτόχρονα αποτελούν ένα αναπτυξιακό πλάνο για την ίδια τη σχολική μονάδα, καθώς αναβαθμίζουν την ικανότητά της να υιοθετεί καινοτομίες, βελτιώνοντας κατ επέκτασην τα μαθησιακά αποτελέσματα. Σ αυτήν την προσπάθεια βασική προϋπόθεση είναι η άσκηση από τα επίσημα ηγετικά στελέχη των σχολικών μονάδων μιας υβριδικής προσέγγισης στην ηγεσία, η οποία, εμπλουτίζοντας την εργασία των εκπαιδευτικών, μέσα από μια ενεργή πολιτική, τους αντιμετωπίζει ολιστικά, λαμβάνοντας υπόψη της τη «συναισθηματική γεωγραφία» της σχολικής μονάδας, στην οποία ανήκει και η επαγγελματική ικανοποίηση. Μέσα από αυτήν ικανοποιείται ο ηθικός σκοπός της παιδείας, που είναι η προσφορά προς το κοινωνικό σύνολο. Στο εμπειρικό μέρος επιχειρείται μια προσέγγιση των ερευνητικών ζητημάτων που ανακύπτουν από το πιο πάνω θεωρητικό πλαίσιο με τη χρήση ποσοτικών μεθόδων συλλογής και ανάλυσης δεδομένων. Σ αυτό το επιστημολογικό πλαίσιο η μέθοδος που υιοθετείται είναι αυτή της επισκόπησης, με τη χρήση του ερωτηματολογίου ως εργαλείου έρευνας. Βασικό συμπέρασμα της εργασίας είναι ότι ο ηγέτης της συνολικής ικανότητας της σχολικής μονάδας, λαμβάνοντας υπόψη του το υψηλό αίσθημα επαγγελματισμού που χαρακτηρίζει τους Κύπριους δασκάλους, μπορεί στηριζόμενος στους παράγοντες παρώθησης «Προσωπική Ανάπτυξη», «Επίτευξη» και «Ανέλιξη» να καλλιεργήσει τις νόρμες μιας επαγγελματικής κοινότητας μάθησης, αναδομώντας το σχολικό οργανισμό και αυξάνοντας τη συνολική ικανότητά του. Εισαγωγή Ο 20ός αιώνας χαρακτηρίζεται από πολλούς ως ο αιώνας με τις μεγαλύτερες αλλαγές, τόσες αλλαγές μάλιστα όσες δεν έχουν συμβεί τους τελευταίους 30 αιώνες. Θα μπορούσε να πει κανείς ότι στις μέρες μας «η αλλαγή είναι ίσως το μόνο σταθερό γνώρισμα της ζωής και του κόσμου μας» (Καλαϊτζοπούλου, 2001). Κατά τον Hargreaves (1995) η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, η τεχνολογική ανάπτυξη, η διαπολιτισμικότητα και η διαφορετικότητα, η ανασφάλεια, η κρίση της ηθικών αξιών και της εθνικής ταυτότητας μας οδήγησαν σε μια σύμπλοκη πραγματικότητα, η οποία θέτει νέες απαιτήσεις για αλλαγή στο προφίλ και το ρόλο του εκπαιδευτικού όχι μόνο στον 20ο, αλλά και στον 21ο αιώνα. Επομένως η μόνη οδός για τους σχολικούς οργανισμούς, σ έναν κόσμο που συνεχώς αλλάζει, είναι η αναδόμησή τους και η μετατροπή τους σε οργανισμούς 164

μάθησης και ανάπτυξης (Drucker, 1993). Τέτοια σχολεία χαρακτηρίζονται ως «έξυπνα», ενδυναμώνοντας τους εκπαιδευτικούς που βρίσκονται στην πρώτη γραμμή και παρέχοντάς τους τα μέσα και τις δυνατότητες για να επιτύχουν (Ζαβλανός, 2003). Επομένως οι τεράστιες κοινωνικές και γνωσιολογικές αλλαγές θέτουν σε νέα βάση τους σχολικούς θεσμούς και γενικότερα το εκπαιδευτικό έργο, δίνοντας έμφαση στον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του εκπαιδευτικού. Δεν είναι υπερβολή να μιλήσει κανείς για τη δημιουργία ενός νέου «κινήματος» στο χώρο της εκπαίδευσης, το οποίο θεωρεί τον εκπαιδευτικό ως φορέα αλλαγής, ο οποίος γεφυρώνει την ανάπτυξη της σχολικής τάξης με την ανάπτυξη της σχολικής μονάδας (Fullan, 2007; Elmore, 2007; Hopkins, 2001; Καλαϊτζοπούλου, 2001). Βασικές διαστάσεις αυτού του ρόλου είναι η επαγγελματική ανάπτυξη και επαγγελματική ικανοποίηση. Θεωρητικό πλαίσιο Στα πλαίσια της πιο πάνω σύμπλοκης πραγματικότητας το Κυπριακό Εκπαιδευτικό Εκπαιδευτικό Σύστημα (Κ.Ε.Σ.) λειτουργεί με μηχανικό τρόπο (mechanical fashion) στην εισαγωγή, εφαρμογή και υιοθέτηση της αλλαγής στις σχολικές μονάδες, καθώς αυτή δίνεται ως οδηγία και συνταγή επιτυχίας προς τους εκπαιδευτικούς, κατευθυνόμενη από την κορυφή της ιεραρχίας προς τη βάση (Κωσταντίνου, 2005; Πασιαρδής, 2004; Johnson, Monk & Hodges, 2000; Πολυδώρου, 1995). Κάτω από τέτοιες συνθήκες λειτουργίας του Κ.Ε.Σ. ο εκπαιδευτικός καταδικάζεται σ έναν παθητικό δημοσιοϋπαλληλικό ρόλο, στον οποίο καθίσταται απλός διεκπεραιωτής των αποφάσεων του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού (Υ.Π.Π.) (Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, 2004). Σε ένα τέτοιο πλαίσιο λειτουργίας του Κ.Ε.Σ. η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών παίρνει τη μορφή αποκλειστικά των ενδοϋπηρεσιακών σεμιναρίων, τα οποία οργανώνονται κυρίως από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Μια τέτοια επαγγελματική ανάπτυξη στοχεύει στη μεταφορά προς τους νέους εκπαιδευτικούς διδακτικών δεξιοτήτων και τεχνικών, καθώς και ιδεογραφικών χαρακτηριστικών, στα οποία θα έπρεπε να τείνουν οι «καλοί» εκπαιδευτικοί (Πυργιωτάκης, 1999). Επίσης καθιστά τους εκπαιδευτικούς εκτελεστές έτοιμων συνταγών και ουσιαστικά ετεροκατευθυνόμενους υπαλλήλους, υποβαθμίζοντας τον επαγγελματισμό τους, πράγμα που αποτελεί έναν σοβαρό λόγο αποτυχίας των περισσότερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων (Ματσαγγούρας, 1999). Τέλος αγνοεί την ηθική διάσταση της διδασκαλίας η οποία περικλείει τις αξίες, αντιλήψεις, στόχους και τα πιστεύω των εκπαιδευτικών για τον άνθρωπο και την κοινωνία, τα οποία εισάγονται στη διδασκαλία τους είτε συνειδητά είτε ασυνείδητα (Hargreaves & Fullan, 2002). Επομένως μια τέτοια επαγγελματική ανάπτυξη δεν τοποθετεί τον εκπαιδευτικό στο επίκεντρο των προτεραιοτήτων της, δεν υπηρετεί τις ανάγκες του αλλά ούτε και τις ανάγκες του συστήματος για αλλαγή (Day, 1999). Μια διευρυμένη επαγγελματική ανάπτυξη είναι αυτή που θα αναδομήσει τους σχολικούς οργανισμούς σε κοινότητες μάθησης, η οποία περιλαμβάνει τόσο τις επίσημες όσο και τις ανεπίσημες μορφές μάθησης, έχοντας στο κέντρο της το στοχασμό για το εκπαιδευτικό έργο και την αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού σε φορέα αλλαγής (Ganser, 2000; Day, 1999; Glatthorn, 1995). Βασική παραδοχή της είναι ότι ο εκπαιδευτικός δε 165

γεννιέται, αλλά γίνεται μέσω μιας εξελικτικής διαδικασίας, η οποία είναι δια βίου (Παπαναούμ, 2003). Επομένως μια τέτοια επαγγελματική ανάπτυξη αποτελεί οργανικό κομμάτι της σχολικής μονάδας και εντάσσεται στις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα εντός της επηρεάζοντας τη σχολική κουλτούρα και τα μαθησιακά αποτελέσματα. Η αλληλεξάρτηση μεταξύ αυτών των ενδοσυστημικών παραγόντων καταδεικνύει ότι η διαδικασία αποτελεσματικής αλλαγής και ανάπτυξης της σχολικής μονάδας είναι μια διαδικασία συνεχής, κυκλική και χωρίς αρχή και τέλος, ενώ ταυτόχρονα τονίζεται ότι η αλλαγή είναι συστημική (Harris & Chrispeel, 2006). Μια τέτοια επαγγελματική ανάπτυξη που αναδομεί τους σχολικούς οργανισμούς σε οργανισμούς μάθησης και ανάπτυξης αυξάνει τη συνολική ικανότητα της σχολικής μονάδας για εισαγωγή, εφαρμογή και θεσμοθέτηση των αλλαγών και των πιέσεων που δέχονται οι σχολικοί οργανισμοί για αλλαγή (Hopkins, 2001). Οι Newmann, King και Youngs (2000) ορίζουν αυτή τη συνολική ικανότητα της σχολικής μονάδας ως τη «συλλογική δυνατότητα του προσωπικού της σχολικής μονάδας για βελτίωση των συνολικών μαθησιακών αποτελεσμάτων». Όπως αναφέρουν οι ίδιοι, αυτή η συνολική ικανότητα της σχολικής μονάδας είναι κλειδί για τη βελτίωση της διδασκαλίας, ενώ πολλοί παράγοντες φαινομενικά άσχετοι μεταξύ τους τη συνθέτουν, δίνοντας την ευκαιρία να ερμηνεύσουμε τη συνεισφορά του καθενός. Ο Hopkins (2001) σε νεότερο ορισμό ορίζει την ικανότητα της σχολικής μονάδας ως «τα εσωτερικά γνωρίσματα που αυτή διαθέτει, δηλαδή αυτές τις διευθετήσεις οι οποίες επιτρέπουν στις διάφορες δραστηριότητες και διαδικασίες να λάβουν χώρα εντός της». Επομένως για την υποστήριξη μιας ουσιαστικής αλλαγής και συνεχούς βελτίωσης των σχολικών μονάδων (school improvement), θα πρέπει, κατά τις Harris και Lambert (2003), να δημιουργηθούν οι απαραίτητες συνθήκες, οι οποίες στοχεύουν στην αλλαγή της κουλτούρας και των δομών των σχολικών οργανισμών, αλλάζοντας στα άτομα τρόπους σκέψης και πρακτικής. Προκειμένου να επιτευχθεί αυτή η αλλαγή, απαραίτητη προϋπόθεση είναι οι εκπαιδευτικοί να επιδίδονται σε διαδικασίες αναστοχασμού και έρευνας της καθημερινής διδακτικής τους πρακτικής, διαδικασίες οι οποίες δημιουργούν κοινότητες μάθησης που ορίζονται ως «υποστηρικτικά διαπροσωπικά περιβάλλοντα στα οποία οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται» (Lee & Spillane, 2008). Για τη δημιουργία των κοινοτήτων μάθησης απαραίτητοι είναι οι παράγοντες που συνδιαμορφώνουν τη διευρυμένη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και έχουν προταθεί από το Εθνικό Συμβούλιο Επαγγελματικής Ανάπτυξης των Η.Π.Α. Οι παράγοντες αυτοί αποτελούν, κατά τους Moore, Kochan, Kraska και Reimes (2011), μια αναπτυξιακή θεωρία, η οποία διασυνδέει την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού με τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, καθώς μέσα από αυτούς τους παράγοντες, καλλιεργούνται αξίες, «values», οι οποίες καθορίζουν προσδοκίες επαγγελματικής ανάπτυξης για τους εκπαιδευτικούς, καθώς και επίπεδα συλλογικής μάθησης, στα οποία οι σχολικές μονάδες μπορούν να ανέλθουν. Στα πλαίσια αυτά έχουμε μια επιδέξια, ευρεία και αποτελεσματική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο ηγέτης της σχολικής μονάδας ως πρόσωπο αναφοράς είναι ο «καταλύτης» στη δημιουργία συλλογικής μάθησης εντός των σχολικών οργανισμών, υιοθετώντας μια 166

υβριδική προσέγγιση της ηγεσίας, η οποία μπορεί να θεωρηθεί ως μεταβατική (transition), υπό την έννοια ότι δημιουργεί τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις για μια συλλογική μάθηση (Hopkins & Jackson, 2003). Υβριδική διότι αναφέρεται τόσο στο «τι» όσο και στο «πώς» η ηγεσία αναδομεί τον οργανισμό (Boyett, 2006). Μια τέτοια ηγεσία κατά τους Leithwood, Harris και Hopkins (2008) διαμορφώνει το όραμα, κατανοεί και αναπτύσσει τα μέλη του οργανισμού, ασκεί διοίκηση προγράμματος διδασκαλίας και επανασχεδιάζει την κουλτούρα του. Τέτοιοι ηγέτες εμπλουτίζουν την εργασία των δασκάλων μέσα από μια ενεργή πολιτική αντιμετωπίζοντάς τους ολιστικά και λαμβάνοντας υπόψη τη «συναισθηματική γεωγραφία» της σχολικής μονάδας, στην οποία ανήκει και η επαγγελματική ικανοποίηση (Fullan, 2008; Hargreaves 2001). Για τον επανασχεδιασμό της κουλτούρας απαραίτητη είναι η έναρξη ενός κύκλου αλλαγών μέσα από το όραμα το οποίο υποδηλώνει νέους στόχους στη σχολική μονάδα, ικανούς να τους πετύχει, μικρούς ή μεγάλους ανάλογα με τη συνολική ικανότητά της (Elmore, 2007). Όπως αναφέρει ο Fullan (2008) «ένας τρόπος έκφρασης αγάπης προς τους υφισταμένους σου είναι να δημιουργείς τις απαραίτητες συνθήκες για να επιτύχουν», ιδιότητα που αποτελεί την πρώτη βασική αρχή για την έναρξη ενός κύκλου αλλαγών. Επομένως ο ηγέτης ως «καταλύτης» στη διαδικασία «πραγματικής» αλλαγής της σχολικής μονάδας θα πρέπει, κατά τον Hopkins (2001), να αξιολογήσει τη συνολική ικανότητά της και να την τοποθετήσει σ έναν από τους διάφορους τύπους σχολείων που προτείνει. Αρχίζοντας από τον πρώτο τύπο, όπου δεν υπάρχει παράδοση στην εισαγωγή, εφαρμογή και θεσμοθέτηση καινοτομιών, καταλήγει στον τρίτο τύπο όπου έχουν εγκαθιδρυθεί οι δομές και η κουλτούρα για εισαγωγή αλλεπάλληλων καινοτομιών, οι οποίες έχουν άμεση επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα. Σ αυτού του τύπου τα σχολεία ο εκπαιδευτικός και η σχολική μονάδα αντιμετωπίζονται ολιστικά. Ο δεύτερος τύπος σχολείου είναι ένα μεταβατικό στάδιο από τον πρώτο τύπο στον τρίτο. Τέτοιοι ηγέτες που θέτουν μικρούς ή μεγάλου στόχους ανάλογα με τη συνολική ικανότητα της σχολικής μονάδας ονομάζονται ηγέτες της συνολικής ικανότητας της σχολικής μονάδας (Harris & Lambert, 2003). Ενόσω αυξάνεται η συνολική ικανότητα της σχολικής μονάδας, ταυτόχρονα αυξάνεται και η συνολική ικανότητα των εκπαιδευτικών για ανάληψη ηγετικών πρωτοβουλιών. Μεταβαίνοντας από μια συναλλακτική ηγεσία προς μια μετα-μετασχηματιστική. Και όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Sergiovanni (2007), μεταβαίνουμε εξελικτικά από μια ηγεσία ανταλλαγής και οικοδόμησης που αντιστοιχεί στη συναλλακτική ηγεσία και λαμβάνει χώρα στον πρώτο τύπο σχολείου, σε μια ηγεσία έμπνευσης και δέσμευσης, που αντιστοιχεί στη μετασχηματιστική και λαμβάνει χώρα στο δεύτερο τύπο σχολείου, καλλιεργώντας το έδαφος για την ηθική ηγεσία, η οποία εξυψώνει εκπαιδευτικούς και ηγέτες σε ανώτερα επίπεδα αυτοϋπέρβασης και αυτοπραγμάτωσης, προς την υπηρεσία ενός ηθικού σκοπού, ο οποίος θα αποτελέσει τελικά το συλλογικό κίνητρο αλλαγής. Στον τρίτο τύπο σχολείου ο εκπαιδευτικός και η σχολική μονάδα αντιμετωπίζονται ολιστικά, μετατρέποντάς τον από υφιστάμενο σε συνοδοιπόρο και καλλιεργώντας την παραδοχή «ό,τι είναι καλό (για τα παιδιά) θα πρέπει να διεκπεραιώνεται» (Hargreaves & Fullan, 2002). Επομένως η υβριδική ηγεσία αποτελεί μια αναπτυξιακή σχέση μεταξύ υφισταμένων και προϊσταμένων που αναβαθμίζει και τα δύο μέρη έχοντας ως σημείο 167

αφετηρίας της τον εμπλουτισμό της εργασίας των δασκάλων και συνάμα την επαγγελματική ικανοποίησή τους. Μεθοδολογία Στο εμπειρικό μέρος επιχειρείται μια προσέγγιση των ερευνητικών ζητημάτων που ανακύπτουν από το πιο πάνω θεωρητικό πλαίσιο με τη χρήση ποσοτικών μεθόδων συλλογής και ανάλυσης δεδομένων. Η μέθοδος που υιοθετήθηκε είναι αυτή της επισκόπησης, με τη χρήση του ερωτηματολογίου ως εργαλείου έρευνας. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τρία μέρη. Το πρώτο μέρος αναφέρεται στα δημογραφικά χαρακτηριστικά των υποκειμένων της έρευνας, όπως γένος, ηλικία κ.ά., που χρησιμοποιήθηκαν ως ανεξάρτητες μεταβλητές στις στατιστικές αναλύσεις. Το δεύτερο και τρίτο αναφέρονται, αντίστοιχα, στις δύο βασικές διαστάσεις του επαγγελματικού ρόλου των Κυπρίων δασκάλων, την επαγγελματική ικανοποίηση και την επαγγελματική ανάπτυξη, ενώ ταυτόχρονα στο τρίτο μέρος περιλαμβάνονται και ερωτήσεις για την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των Κυπρίων δασκάλων, καθώς και ερωτήσεις που αναφέρονται στα μοντέλα και στυλ ηγεσίας που υιοθετούν οι διευθυντές στις σχολικές μονάδες της Κύπρου. Στα δύο αυτά μέρη του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκε ως βασική κλίμακα μέτρησης η πενταβάθμια κλίμακα στάσεων Likert. Προκειμένου να ελεγχθεί η εγκυρότητα και αξιοπιστία του οργάνου μέτρησης, αρχικά δόθηκε πιλοτικά σε 15 δασκάλους και αναδιαμορφώθηκε ανάλογα, λαμβάνοντας υπόψη τις απόψεις τους γι αυτό, ενώ η αξιοπιστία του διερευνήθηκε στατιστικά μέσω του συντελεστή αξιοπιστίας Cronbach Alpha, ο οποίος ανέρχεται στο σύνολο του ερωτηματολογίου στο επίπεδο 0.934. Η μέθοδος δειγματοληψίας που ακολουθήθηκε ήταν η τυχαία πολυσταδιακή στρωματοποιημένη κατά συστάδες αναλογική δειγματοληψία. Τον πληθυσμό αποτέλεσαν όλοι οι δασκάλοι της Κύπρου και το δείγμα από αυτό ανήλθε σε 381 άτομα. Το ποσοστό ανταπόκρισης των δασκάλων του δείγματος ανήλθε στο 73.2% και αριθμεί 279 άτομα. Η ανάλυση των δεδομένων του ερωτηματολογίου έγινε με τη χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS-16.0. Αποτελέσματα Στην εφαρμογή ενός αναπτυξιακού σχεδιασμού για τη συνολική αναβάθμιση της ικανότητας της σχολικής μονάδας η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αποτελεί τη βάση οποιασδήποτε προσπάθειας αναδόμησης του σχολείου. Στο πλαίσιο αυτό ερευνήθηκε αρχικά ο βαθμός επαγγελματικής ικανοποίησης των Κυπρίων δασκάλων, στη βάση του οποίου θα στηριχτεί ο ηγέτης της συνολικής ικανότητας της σχολικής μονάδας για την έναρξη ενός κύκλου αλλαγών που θα οδηγήσουν στην αναδόμησή της. 168

H επαγγελματική ικανοποίηση των Κυπρίων δασκάλων, βρίσκεται σε ψηλά επίπεδα, όπως παρουσιάζεται στον Πίνακα 1, τόσο στους δασκάλους που δηλώνουν ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους όσο και στο σύνολο των υποκειμένων της έρευνας. Εξαίρεση αποτελεί ο παράγοντας παρώθησης «Ανέλιξη» που αναφέρεται στο σύστημα αξιολόγησης και προαγωγών, ο οποίος βρίσκεται στη βάση του Πίνακα 1 με το μικρότερο μέσο όρο, τόσο για το σύνολο των υποκειμένων της έρευνας, όσο και την κατηγορία των δασκάλων που δηλώνουν ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους. Πίνακας 1: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων παρώθησης των Κυπρίων δασκάλων. Επαγγελματική Ικανοποίηση Τα συνολικά υποκείμενα της έρευνας Υποκείμενα: 4 5 στην κλίμακα Likert Μέσοι Όροι Τυπικές Μέσοι Όροι Τυπικές Παράγοντες Κινήτρων Αποκλίσεις Αποκλίσεις 3.80 (0.70) Εργασιακό Ενδιαφέρον 4.05 (0.54) 3.64 (0.83) Ευθύνη 3.91 (0.73) 3.59 (0.56) Επίτευξη 3.73 (0.50) 3.35 (0.83) Προσωπική Ανάπτυξη 3.57 (0.77) 3.30 (0.85) Αναγνώριση 3.53 (0.74) 2.48 (0.97) Ανέλιξη 2.65 (0.90) 3.36 (0.60) Συνολικός μέσος όρος 3.57 (0.49) Ταυτόχρονα στην κορυφή, του Πίνακα 1, βρίσκεται ο παράγοντας παρώθησης «Εργασιακό Ενδιαφέρον», που αναφέρεται στην πρόκληση και ποικιλία που έχει το επάγγελμα του δασκάλου στο κυπριακό συγκείμενο. Όπως φαίνεται στον Πίνακα 2, αυτός ο παράγοντας θα υποστηρίξει τον ηγέτη της συνολικής ικανότητας της σχολικής μονάδας για την έναρξη ενός κύκλου αλλαγών που θα εμπλουτίσει την εργασία των Κυπρίων δασκάλων. Πίνακας 2: Πολλαπλή παλινδρόμηση των παραγόντων παρώθησης πάνω στη συνολική επαγγελματική ικανοποίηση των δασκάλων. Μεταβλητές κατά σειρά εισόδου R R² ΔR² Beta t p Εργασιακό Ενδιαφέρον 0.60 0.36 0.36 0.42 6.81 0.001 Αναγνώριση 0.65 0.42 0.06 0.19 2.99 0.003 Προσωπική Ανάπτυξη 0.66 0.44 0.02 0.19 2.83 0.005 Ειδικότερα, το «Εργασιακό Ενδιαφέρον» συμβάλλει κατά 36% στην αύξηση της ολικής επαγγελματικής ικανοποίησης (F(1,215)= 122.18, p= 0.001), η «Αναγνώριση» κατά ένα 6% (F(1,214)= 21.01, p= 0.003) και η «Προσωπική Ανάπτυξη» κατά ένα 2% (F(1,213)= 8.00, p= 0.005). Συνολικά και οι τρεις εν λόγω παράγοντες παρώθησης συμβάλλουν κατά 44% στην αύξηση της ολικής επαγγελματικής ικανοποίησης. 169

Όσον αφορά την επαγγελματική ανάπτυξη των Κυπρίων δασκάλων, αυτή βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα, όπως παρουσιάζει ο Πίνακας 3, τόσο στους εκπαιδευτικούς που δηλώνουν ικανοποίηση από την επαγγελματική τους ανάπτυξη όσο και από το σύνολο των υποκειμένων της έρευνας, καταδεικνύοντας ταυτόχρονα το χαμηλό επίπεδο συνολικής ικανότητας που παρουσιάζουν στο Κ.Ε.Σ. οι σχολικές μονάδες. Πίνακας 3: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων επαγγελματικής ανάπτυξης των Κυπρίων δασκάλων. Επαγγελματική Ανάπτυξη Τα συνολικά υποκείμενα της έρευνας Υποκείμενα: 4 5 στην κλίμακα Likert Μέσοι Όροι Μέσοι Όροι Τυπικές Τυπικές Παράγοντες Επαγγελματικής Ανάπτυξης Αποκλίσεις Αποκλίσεις 3.06 (0.80) Ποιότητα Ποιότητα διδασκαλίας διδασκαλίας 3.36 (0.76) 2.93 (0.84) Αναπτυξιακό πλάνο Αναπτυξιακό διευθυντή πλάνο διευθυντή 3.01 (0.80) 2.69 (0.89) Ικανότητες Ικανότητες συνεργασίας συνεργασίας 2.92 (0.76) 2.65 (0.86) Σχεδιασμός επαγγελματικής ανάπτυξης Σχεδιασμός επαγγελματικής ανάπτυξης 2.79 (0.90) 2.62 (0.71) 2.59 (0.89) 2.54 (0.77) 2.48 (0.74) Κοινότητες μάθησης Καλοί καταναλωτές ερευνών Αξιολόγηση επαγγελματικής ανάπτυξης Συνεργασία γονείς με Καλοί καταναλωτές ερευνών Συνεργασία γονείς Κοινότητες μάθησης Αξιολόγηση επαγγελματικής ανάπτυξης με 2.88 (0.86) 2.73 (0.72) 2.72 (0.74) 2.67 (0.72) 2.31 (0.65) Πόροι Πόροι 2.48 (0.68) 2.66 (0.65) Συνολικός μέσος όρος 2.86 (0.60) Αξιοσημείωτο είναι ότι ο παράγοντας επαγγελματικής ανάπτυξης «Πόροι» βρίσκεται στη βάση του Πίνακα 3, με το μικρότερο μέσο όρο, καθώς αναφέρεται στους πόρους που παρέχει το Υ.Π.Π. για την επαγγελματική ανάπτυξη των δασκάλων, η οποία αποτελεί ατομική υπόθεσή τους και όχι οργανικό κομμάτι μιας αναπτυξιακής πολιτικής των σχολείων. Τα πιο πάνω επιβεβαιώνονται και από το έλλειμμα που παρουσιάζουν, όπως φαίνεται στον Πίνακα 4, οι πιο πάνω αναπτυξιακοί παράγοντες εντός του Κ.Ε.Σ. Με τους «Πόρους» να βρίσκονται επίσης στη βάση του πίνακα με το μεγαλύτερο έλλειμμα. 170

Συνολικά αυτά τα δεδομένα φανερώνουν τις ελλείψεις, αλλά και τις κατευθύνσεις οποιασδήποτε προσπάθειας αναδόμησης του κυπριακού σχολείου και της μετατροπής του σε κοινότητα μάθησης. Πίνακας 4: Έλλειμμα των παραγόντων επαγγελματικής ανάπτυξης. Επαγγελματική Ανάπτυξη Παράγοντες Επαγγελματικής Ανάπτυξης λειμμα Αξιολόγηση επαγγελματικής ανάπτυξης 1.14 (0.89) Αναπτυξιακό πλάνο διευθυντή 1.18 (0.81) Ποιότητα διδασκαλίας 1.31 (0.76) Κοινότητες μάθησης 1.50 (0.76) Ικανότητες συνεργασίας 1.51 (0.93) Καλοί καταναλωτές ερευνών 1.55 (0.86) Συνεργασία με γονείς 1.55 (0.86) Σχεδιασμός επαγγελματικής ανάπτυξης 1.59 (0.92) Πόροι 1.90 (0.79) Στο πλαίσιο αυτό η επιμόρφωση των Κυπρίων δασκάλων παίρνει αποκλειστικά τη μορφή των ενδοϋπηρεσιακών σεμιναρίων, τα οποία διοργανώνει κυρίως είτε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο είτε το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Σ αυτά περιλαμβάνονται και τα σεμινάρια για την προώθηση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, τα οποία, όπως καταδεικνύονται από αυτά τα δεδομένα, δε συμβάλλουν στη δημιουργία κοινοτήτων μάθησης και ανάπτυξης, καθώς δεν αναστέλλουν το έλλειμμα που παρουσιάζουν οι εν λόγω αναπτυξιακοί παράγοντες στη σχολική πραγματικότητα. Ο ηγέτης που υποστηρίζει τη συνολική ικανότητα της σχολικής μονάδας, για τη δημιουργία αυτοπαρωθούμενων αναπτυξιακών κοινοτήτων, θα πρέπει να στηριχτεί στο Κ.Ε.Σ. στους παράγοντες παρώθησης «Προσωπική Ανάπτυξη», «Επίτευξη» και «Ανέλιξη» για την καλλιέργεια νορμών συμπεριφοράς μάθησης και ανάπτυξης (Πίνακας 5). Πίνακας 5: Πολλαπλή παλινδρόμηση των επιμέρους παραγόντων παρώθησης πάνω στη συνολική επαγγελματική ανάπτυξη των δασκάλων. Μεταβλητές κατά σειρά εισόδου R R² ΔR² Beta t p Προσωπική Ανάπτυξη 0.46 0.21 0.21 0.21 2.449 0.015 Επίτευξη 0.52 0.27 0.6 0.30 3.765 0.000 Ανέλιξη 0.56 0.32 0.5 0.23 3.018 0.003 Ειδικότερα ο παράγοντας «Προσωπική Ανάπτυξη» συμβάλλει κατά 21% στην αύξηση της ολικής επαγγελματικής ανάπτυξης (F (1,150)= 39.858, p= 0.015), ο παράγοντας «Επίτευξη» κατά 6% (F(1,149)= 12.636, p= 0.001) και ο παράγοντας παρώθησης «Ανέλιξη» κατά 5% (F(1,148)= 9.109, p=0.003). Συνολικά και οι τρεις μεταβλητές συμβάλλουν κατά 32% στην αύξηση της ολικής επαγγελματικής ανάπτυξης. 171

Συμπεράσματα Από τα ευρήματα προκύπτει ότι, στο Κ.Ε.Σ, σε πρώτο επίπεδο, ο ηγέτης της συνολικής ικανότητας της σχολικής μονάδας μπορεί να στηριχτεί στα κίνητρα «Εργασιακό Ενδιαφέρον», «Αναγνώριση» και «Προσωπική Ανάπτυξη», προκειμένου να επηρεάσει, θετικά σε πρώτη φάση, την επαγγελματική ικανοποίησή των δασκάλων, καθώς στις δηλώσεις τους αυτοί οι παράγοντες έχουν στατιστικά σημαντική συμβολή στην ολική επαγγελματική ικανοποίησή τους. Σ αυτό το επίπεδο το συναλλακτικό μοντέλο ηγεσίας ικανοποιεί τα ατομικά κίνητρα των δασκάλων, χωρίς όμως να εμπλουτίζει την εργασία τους, ώστε να οδηγήσει σε ενεργοποίηση το προσωπικό και διανοητικό κεφάλαιο που φέρει ο καθένας μαζί του. Ταυτόχρονα, όσον αφορά το «μετασχηματιστικό» μοντέλο ηγεσίας, το οποίο στηρίζεται στο όραμα του ηγέτη της σχολικής μονάδας, όπου καλλιεργείται αυτό, φαίνεται να δημιουργεί σ αυτού του τύπου τα σχολεία ένα θετικό εργασιακό κλίμα χωρίς όμως να αναδομεί τον οργανισμό. Σε δευτεροβάθμιο επίπεδο και αφού αρχίζει να δημιουργείται μια κοινότητα μάθησης, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών διευρύνεται, καθώς ενσωματώνεται στις δομές και την κουλτούρα του οργανισμού. Το μετασχηματιστικό μοντέλο είναι αυτό που έχει τη μεγαλύτερη επίδραση στους παράγοντες που τη συνθέτουν και επομένως όχι μόνο απαιτείται σ αυτό το επίπεδο αλλά και χρειάζεται να μετεξελιχθεί σε μεταμετασχηματιστικό, θεωρώντας τους δασκάλους φορείς αλλαγής και καινοτομίας. Σ αυτήν την προσπάθεια ο ηγέτης μπορεί να στηριχτεί στα κίνητρα «Προσωπική Ανάπτυξη», «Επίτευξη και «Ανέλιξη», για να καλλιεργήσει τις νόρμες μιας κοινότητας μάθησης, οι οποίες θα εξυψώσουν τη σχολική μονάδα, δημιουργώντας αυτοπαρωθούμενες για ανάπτυξη μαθησιακές κοινότητες, οι οποίες αντιμετωπίζουν τον εκπαιδευτικό ολιστικά, ικανοποιώντας συνολικά τις ανάγκες, τις επιθυμίες και τις ανησυχίες του και απελευθερώνοντας το διανοητικό δυναμικό της σχολικής μονάδας για συνεχή και συνολική βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (Stoll & Fink, 2003; Nicolaidou, 2010). Αναφορές Ελληνόφωνες Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης. (2004). Δημοκρατική και ανθρώπινη παιδεία στην ευρωκυπριακή κοινωνία. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Ζαβλανός, Μ. Μ. (2003). Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Σταμούλη ΑΘ. Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Τυπωθήτω: Αθήνα. Κωνσταντίνου, Α. (2005). Πώς θα διευθύνεις αποτελεσματικά το σχολείο σου. Λευκωσία: Έκδοση Συγγραφέα. Ματσαγγούρας, Η. (1999). Θεωρία της Διδασκαλίας: Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο κριτικής Ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg. 172

Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Τυπωθήτω. Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο. Πολυδώρου, Α. (1995). Η ανάπτυξη της δημοτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο 1830-1994. Λευκωσία. Πυργιωτάκης, Ι. (1999). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Αγγλόφωνες Boyett, J. H. (2006). The science of leadership the transformational leadership: The highly effective leader/ follower relationship. Retrieved February 1, 2011, from http://www.jboyett.com Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenge of Lifelong Learning. London: Falmer Press. Drucker, P. (1993). Post Capitalist Society. New York: Harper Collins. Elmore, R. F. (2007). School reform from the inside out. Cambridge: Harvard Education Press. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. London: Routledge. Fullan, M. (2008). The six secrets of change: what the best leaders do to help their organization survive and thrive. San Francisco: Jossey-Bass. Ganser, T. (2000). An ambitious vision of professional development for teachers. NASSP Bulletin, 84 (618), 6-12. Glatthorn, A. (1995). Teacher development. In: L. Anderson (eds.), International encyclopedia of teaching and teacher education. London: Pergamon Press. Hargreaves, A. (1995). Paradoxes of change: school renewal in the postmodern age. Educational leadership, 52 (7), 1-17. Hargreaves, A. (2001). The emotional geographies of teachers relation with colleagues. International Journal of Educational Research, 35, 503-527. Hargreaves, A., & Fullan, M. (2002). Teacher Development and Educational Change. New York: Routledge Falmer. 173

Harris, A., & Chrispeel, J. H. (2006). Improving Schools and Educational System. New York: Routledge Falmer. Harris, A., & Lambert, L. (2003). Building leadership capacity for school improvement. Philadelphia: Open University press Hopkins, D. (2001). School improvement for real. Edited by Andy Hargreaves. NewYork: Routledge Falmer. Hopkins, D., & Jackson, D. (2003). Building the capacity for leading and learning. In A. Harris and C. Day (eds.), Effective leadership for school improvement (pp. 84-104). New York: Routledge Falmer. Johnson, S., Monk, M., & Hodges, M. (2000). Teachers development and change in South Africa: a critique of the appropriateness of transfer of northern/western practice. Compare, 30 (2), 179-192. Lee, H. P., & Spillane, P. J. (2008). Professional community or communities? : school subject matter and the management of elementary school teachers work. In J. Macbeath and Y.C. Cheng, Leadership for learning: International perspectives (pp. 65-79). Rotterdam: Sense Publishers. Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28 (1), 27-42. Moore, S. D., Kochan, F. K., Kraska, M., & Reames, E. (2011). Professional Development and Student Achievement in High Poverty Schools: Making the Connection. International Studies in Educational Administration, 39 (2), 65-79. Newmann, F., King, B., & Youngs, P. (2000). Professional development that addresses school capacity. paper presented at the American Educational Research Association annual meeting. Nicolaidou, M. (2010). Do primary school teachers in Cyprus school see themselves as leaders? Echoing practitioners voices on levels and barriers. Teacher Development, 20 (2), 225-239. Sergiovanni, T. L. (2007). Rethinking Leadership: A collection of articles. California: Sage puplications. Stoll, L., & Fink, D. (2003). Changing our schools: linking school effectiveness and school improvement. (Andy Hargreaves and Ivor Goodson series editors). Philadelphia: Open University press. 174