Συγκριτική Παιδαγωγική: Ανάπτυξη, σχολές σκέψης, χαρακτηριστικά, προοπτικές. 1

Συγκριτική Παιδαγωγική: Ανάπτυξη, σχολές σκέψης, χαρακτηριστικά, προοπτικές. 1 ηµήτρης Ματθαίου Καθηγητής Πανεπιστηµίου Αθηνών Η ανάγκη του ανθρώπου να κατανοήσει, να ερµηνεύσει και τελικά να θέσει υπό τον έλεγχό του τον κόσµο που τον περιβάλλει τον οδήγησε στη συστηµατική µελέτη των διαφόρων φυσικών και κοινωνικών φαινοµένων. Έτσι δηµιουργήθηκαν οι επιστήµες. Η πορεία ανάπτυξής τους δεν ήταν πάντα ορθολογική. Συχνά ο άνθρωπος ακολούθησε λανθασµένους δρόµους που οδηγούσαν σε αδιέξοδα. Όµως ακόµη και τότε η περιπλάνησή του, αν και ανεπιτυχής, αποδείχτηκε χρήσιµη: τον βοήθησε να σωρεύσει εµπειρία και διάσπαρτες γνώσεις που τις αξιοποίησε στη συνέχεια επωφελώς. Τα παραδείγµατα της αλχηµείας και της αστρολογίας είναι εν προκειµένω χαρακτηριστικά. Όπως είναι γνωστό, κάποια στιγµή, εκεί στους σκοτεινούς χρόνους του Μεσαίωνα, ορισµένοι, διψασµένοι για πλούτο, φιλοδόξησαν να µετατρέψουν ευτελή µέταλλα σε χρυσό. Αναζήτησαν γι αυτό τη «λυδία λίθο», την ουσία µε την οποία θα το πετύχαιναν. Και η µεν προσπάθειά τους αποδείχτηκε, όπως ήταν αναµενόµενο, ανεπιτυχής, όµως η πείρα που αποκτήθηκε θα αποδεικνυόταν µερικούς αιώνες αργότερα χρήσιµη κατά την ανάπτυξη της επιστήµης της χηµείας. Ανάλογη ήταν και η περίπτωση της αστρολογίας, που από µυστικιστική ενασχόληση µετεξελίχθηκε στη θετική επιστήµη της αστρονοµίας. 1. Πρόδροµα φαινόµενα στην ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής Ανάλογη πορεία ακολούθησε και η συγκριτική παιδαγωγική. Όλα ξεκίνησαν ουσιαστικά τον 19 ο αιώνα, όταν η µια µετά την άλλη οι χώρες, κυρίως της Ευρώπης και των ΗΠΑ, προχώρησαν στη δηµιουργία δηµόσιων συστηµάτων εκπαίδευσης. Μέχρι τότε, στις περισσότερες περιπτώσεις, η εκπαίδευση βρισκόταν υπό τον έλεγχο της εκκλησίας, που καθόριζε τους σκοπούς και το περιεχόµενό της, ασκούσε τη διοίκηση και την εποπτεία της και την τροφοδοτούσε µε δασκάλους. Το εγχείρηµα της καθιέρωσης των δηµόσιων συστηµάτων εκπαίδευσης δεν ήταν πάντοτε εύκολο. 1 ηµοσιεύτηκε στο Μαυροειδής, Γ. (επ.) (2011). Εισαγωγή στις επιστήµες αγωγής. Εκδόσεις Γρηγόρη 1

Οι πολιτικές αρχές ορισµένων χωρών αποδείχτηκαν πιο αποτελεσµατικές από άλλες που καθυστέρησαν ή δίστασαν να προχωρήσουν. Στην Πρωσία, ας πούµε, ένα γερµανικό κράτος που δεν υπάρχει σήµερα, η προσπάθεια είχε αποτελέσµατα από τα τέλη ήδη του 18 ου αιώνα. Λίγο αργότερα, ο Ναπολέοντας θα θεµελιώσει το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστηµα, το οποίο θα µιµηθούν και άλλες χώρες, ανάµεσά τους και η Ελλάδα. Αντίθετα, σε άλλες χώρες, όπως για παράδειγµα στην Αγγλία, η καθιέρωση δηµόσιου συστήµατος εκπαίδευσης θα αποδειχτεί δύσκολη και θα βραδύνει σηµαντικά. Σε κάθε περίπτωση πάντως, όσοι εργάστηκαν προς την κατεύθυνση αυτή, πολιτικές ηγεσίες, κρατική γραφειοκρατία και άνθρωποι του πνεύµατος, επιδόθηκαν σε µια προσπάθεια υπέρβασης των δυσκολιών και αναζήτησης προτύπων που θα επέτρεπαν τη δηµιουργία συστηµάτων εκπαίδευσης λειτουργικών και σύµφωνων µε τους στόχους και τις αρχές τους. ύο ενέργειες χαρακτηριστικές προς την κατεύθυνση αυτή, που είχαν επιπλέον ουσιαστική συµβολή στην εν συνεχεία ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής, αξίζει ίσως να µνηµονεύσουµε εδώ. Η πρώτη αφορά την προσπάθεια του Marc Antoine Jullien να προωθήσει την εκπαιδευτική αλλαγή στα Ελβετικά καντόνια, εκεί γύρω στα µέσα του 19 ου αιώνα. Ο Jullien, ένας Γάλλος προοδευτικός διανοούµενος και κοσµοπολίτης, «συνοµιλητής» µεγάλων προσωπικοτήτων, όπως ο Τζέφερσον, ο Ναπολέοντας, ο Χούµπολντ και ο Πεσταλότσι, πίστευε ότι η δύναµη του πετυχηµένου παραδείγµατος θα µπορούσε να ξεπεράσει τους δισταγµούς και τις αναστολές των ηγεµόνων απέναντι στην εκπαιδευτική αλλαγή. Κατασκεύασε λοιπόν ένα εκτενές ερωτηµατολόγιο και µε τρόπο συστηµατικό συγκέντρωσε µε τη βοήθειά του πληροφορίες για τις πετυχηµένες εκπαιδευτικές πρακτικές που ακολούθησαν τα σχολεία στα πιο προοδευτικά ελβετικά καντόνια. Με τη διάχυση των πληροφοριών αυτών προσδοκούσε ότι θα κινητοποιούσε και τους πιο συντηρητικούς ηγεµόνες και θα τους έκανε να υιοθετήσουν τις αλλαγές εκείνες που είχαν αποδειχτεί επιτυχείς αλλού. Και µπορεί το εγχείρηµα του Jullien να µη στέφτηκε από επιτυχία, δηµιούργησε όµως ένα προηγούµενο. Άνοιξε δρόµους για την εν συνεχεία ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής, τους οποίους βλέπουµε να ακολουθεί ο κλάδος ακόµη και σήµερα, µε πιο αντιπροσωπευτικό ίσως παράδειγµα τους διεθνείς οργανισµούς, οι οποίοι επιδίδονται µεταξύ των άλλων σε αυτήν ακριβώς τη συλλογή, καταγραφή και διάχυση «καλών πρακτικών», µε σκοπό να επηρεάσουν τα εκπαιδευτικά πράγµατα στις διάφορες χώρες. Αυτός είναι άλλωστε και ο λόγος για τον οποίο πολλοί 2

αναγνωρίζουν στο πρόσωπο του Jullien τον πρόδροµο της συστηµατικής συγκριτικής σπουδής της εκπαίδευσης. Η δεύτερη ενέργεια, περισσότερο διαδεδοµένη αν και λιγότερο συστηµατική, αφορά τον επιλεκτικό δανεισµό εκπαιδευτικών θεσµών από άλλες χώρες. Πράγµατι, σε όλη σχεδόν τη διάρκεια του 19 ου αιώνα άνθρωποι της εκπαίδευσης, διοικητικοί παράγοντες και διανοούµενοι, ταξίδεψαν σε άλλες χώρες για να δουν από κοντά και να µελετήσουν τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων τους. Προσωπικότητες µε κύρος και αξιώµατα στον τόπο τους, όπως, ας πούµε, ο Horace Mann από τις ΗΠΑ, υπουργός εκπαίδευσης στην πολιτεία της Μασαχουσέτης και εκ των θεµελιωτών της αµερικανικής εκπαίδευσης, ή ο Victor Cousin, καθηγητής φιλοσοφίας και µετέπειτα υπουργός παιδείας της Γαλλίας, επισκέφτηκαν τα σχολεία της Πρωσίας, παρακολούθησαν τον τρόπο λειτουργίας τους, εντυπωσιάστηκαν, προβληµατίστηκαν και πλούσιοι σε εµπειρίες διατύπωσαν προτάσεις και συνέταξαν νοµοσχέδια που αποτέλεσαν τη βάση λειτουργίας των εθνικών τους συστηµάτων εκπαίδευσης. ικαιολογηµένα η περίοδος αυτή, γνωστή και ως η περίοδος του επιλεκτικού εκπαιδευτικού δανεισµού, θεωρείται ότι προετοίµασε το έδαφος για την ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής ως αυτοτελούς επιστηµονικού κλάδου κατά τον 20 ο αιώνα. 2. Η γένεση και ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής Πράγµατι, περί τα τέλη του 19 ου αιώνα τα περισσότερα εθνικά συστήµατα εκπαίδευσης είχαν διαµορφωθεί. Παρότι όµως οι ανάγκες που είχαν οδηγήσει στην καθιέρωσή τους ήταν παραπλήσιες και παρότι είχε προηγηθεί ένας εκτεταµένος αµοιβαίος δανεισµός εκπαιδευτικών ιδεών και θεσµών, τα συστήµατα αυτά διέφεραν ουσιαστικά µεταξύ τους. Το γαλλικό, ας πούµε, όπως και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα, ήταν συγκεντρωτικό όλες οι αποφάσεις παίρνονταν από το Παρίσι και την Αθήνα αντίστοιχα. Αντίθετα, η Αγγλία και οι ΗΠΑ διέθεταν ένα αποκεντρωµένο σύστηµα διοίκησης: στην Αγγλία οι τοπικές αρχές (Local Education Authorities - LEA) είχαν την ευθύνη, ενώ στις ΗΠΑ οι σχετικές αρµοδιότητες ανήκαν στις πολιτείες και κατά περίπτωση στις τοπικές κοινωνίες. Από την άλλη, ο χαρακτήρας του σχολικού προγράµµατος στη Γαλλία ήταν εγκυκλοπαιδικός και προσανατολισµένος στην πνευµατική καλλιέργεια η φιλοσοφία, τα µαθηµατικά, η κλασική γραµµατεία, γνωστικά πεδία µε θεωρητική συγκρότηση και συνεπώς µε αποδεδειγµένη συµβολή στην ανάπτυξη της λογικής και της κριτικής σκέψης 3

κυριαρχούσαν στο σχολικό πρόγραµµα. Στον αντίποδα, το πρόγραµµα σπουδών του αµερικανικού σχολείου ήταν περισσότερο πραγµατιστικό, προσανατολισµένο στην προετοιµασία του µαθητή για το ρόλο που θα διαδραµάτιζε ως αυριανός ενήλικας στην φιλελεύθερη και ανταγωνιστική αµερικανική κοινωνία. Τι είχε λοιπόν οδηγήσει σε αυτές τις τόσο σηµαντικές διαφοροποιήσεις; Η προσπάθεια να δοθεί πειστική απάντηση στο ερώτηµα αυτό, η προσπάθεια κατανόησης και ερµηνείας της διαφορετικής πορείας που είχαν ακολουθήσει τα κράτη κατά την οικοδόµηση των εθνικών τους συστηµάτων εκπαίδευσης έδωσε το εναρκτήριο λάκτισµα για την ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής ως επιστηµονικού κλάδου. 2.1. Η ιστορική προσέγγιση Ο πρώτος που θεωρείται ότι έδωσε µια συγκροτηµένη, αν και όχι αναγκαστικά ολοκληρωµένη και λεπτοµερή, απάντηση στο ερώτηµα αυτό είναι ο Μichael Sadler, περισπούδαστος και πολυταξιδεµένος διοικητικός παράγοντας της αγγλικής εκπαίδευσης γι αυτό και συχνά αντιµετωπίζεται ως θεµελιωτής της συγκριτικής παιδαγωγικής. Σε ένα δοκίµιό του που δηµοσιεύτηκε το 1900 υποστήριζε ότι η απάντηση στο εν λόγω ερώτηµα βρίσκεται κρυµµένη στις διαφορετικές ιστορικές παραδόσεις των λαών. «Το εθνικό σύστηµα εκπαίδευσης είναι», υποστήριζε, «το αποτέλεσµα ξεχασµένων αγώνων και δυσκολιών και παρωχηµένων αντιπαραθέσεων». Όλοι αυτοί οι αγώνες και δυσκολίες διαµόρφωσαν µε την πάροδο των αιώνων αυτό που ο ίδιος αποκάλεσε «εθνικό χαρακτήρα». Ένα σύνολο δηλαδή αξιών, στάσεων, νοοτροπιών και συµπεριφορών, που καθορίζουν τις εκπαιδευτικές επιλογές κάθε εποχής. Γι αυτό, καθώς υποστηρίζει, «η πραγµατική αξία της συγκριτικής µελέτης των θεσµών βρίσκεται όχι στην ανακάλυψη µηχανισµών και µέσων που θα µπορέσουν να µεταφερθούν από τη µια χώρα στην άλλη (αν και η σηµαντική πιθανότητα τέτοιων µεταφορών δεν τα πρέπει να παραγνωρίζεται) αλλά στην κατανόηση του πνεύµατος που µεγάλυνε ένα θεσµό». Και αφού το πνεύµα αυτό και µαζί του και η εκπαίδευση που το εκφράζει «είναι ριζωµένη στην ιστορία του έθνους και προσαρµοσµένη στις ανάγκες του», η συγκριτική σπουδή δε µπορεί παρά να εδράζεται στη µελέτη της ιστορικής του διαδροµής. Με άλλα λόγια, ο Sadler απέδωσε τις διαφορές ανάµεσα στα εκπαιδευτικά συστήµατα στη µοναδικά διαφορετική ιστορική διαδροµή του καθενός, αναγνωρίζοντας µε τον τρόπο αυτό τον διαµορφωτικό ρόλο της ιστορίας και παραπέµποντας το µελετητή της συγκριτικής παιδαγωγικής στην αξιοποίηση της ιστορικής µεθόδου ως του εργαλείου κατανόησης 4

και ερµηνείας του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι. Με τον Sadler ξεκινά η διαµόρφωση µιας σχολής σκέψης στη συγκριτική παιδαγωγική που θα αποκληθεί «ιστορική» και που θα παραµείνει κυρίαρχη κατά το πρώτο µισό του 20 ου αιώνα, χάρη στο έργο των µεγάλων µορφών του κλάδου αυτής της περιόδου, όπως ο Isaak Kandel στις ΗΠΑ και ο Νicholas Hans στην Αγγλία, επί των ηµερών των οποίων η συγκριτική παιδαγωγική εισάγεται ως πεδίο έρευνας και διδασκαλίας στα πανεπιστήµια. Με τον Hans η ιστορική προσέγγιση στη συγκριτική παιδαγωγική παίρνει την ολοκληρωµένη µορφή της. Σκοπός του κλάδου δε θεωρείται ο δανεισµός και η µεταφορά θεσµών και επιτυχηµένων πρακτικών µεταξύ εκπαιδευτικών συστηµάτων. Σκοπός του κλάδου δεν είναι ούτε η συµβολή του στη χάραξη εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής µε προοπτικές επιτυχίας. Ακόµη και όταν διακηρύσσεται ότι η συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης «µας επιτρέπει όχι µόνο να συγκρίνουµε υπάρχοντα συστήµατα, αλλά και να οραµατιζόµαστε τη µεταρρύθµιση που καλύτερα ταιριάζει στις νέες κοινωνικές και οικονοµικές συνθήκες» ή ότι «η συγκριτική παιδαγωγική µε απόλυτη αποφασιστικότητα ατενίζει προς το µέλλον επιδιώκοντας την αλλαγή», η θέση αυτή δεν αποτελεί έκφραση της επιδίωξης να εξυπηρετηθούν ευκαιριακά συγκεκριµένες ανάγκες της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας. Για την ιστορική σχολή σκέψης προέχει ο ακαδηµαϊκός / θεωρητικός χαρακτήρας του κλάδου: η κατανόηση της γενικής σχέσης που διατηρεί η εκπαίδευση µε το ευρύτερο περιβάλλον της, των παραγόντων που την επηρέασαν κατά το παρελθόν και εξακολουθούν να την επηρεάζουν. Ο Hans, ως βασικός εκφραστής της ιστορικής προσέγγισης, υποστηρίζει ότι οι παράγοντες αυτοί, που διαµορφώνουν τον εθνικό χαρακτήρα και που επηρεάζουν ως εκ τούτου την εκπαίδευση, µπορούν να ταξινοµηθούν σε δυο µεγάλες κατηγορίες. Στην πρώτη ανήκουν η φυλετική καταγωγή πραγµατική ή εικαζόµενη η γλώσσα και το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον (γεωγραφική θέση, κλίµα, µορφολογία εδάφους, οικονοµικές ασχολίες κατοίκων κλπ), που «όλοι µαζί συνθέτουν τις φυσικές συνθήκες που υφίστανται προτού το πραγµατικό έργο της εκπαίδευσης αρχίσει». Στη δεύτερη κατηγορία, στους πνευµατικούς παράγοντες, ανήκουν «τα µεγάλα θρησκευτικά και πολιτικά ρεύµατα», ο Χριστιανισµός, ο Ισλαµισµός, ο Ινδουϊσµός κλπ και, αντίστοιχα, τα κοσµικά κινήµατα του ουµανισµού, του σοσιαλισµού, του εθνικισµού και της δηµοκρατίας, που προσδίδουν στην εκπαίδευση «έναν καθοδηγητικό και ενεργό ρόλο, µε σκοπό να αλλάξει και να προσαρµόσει την κληροδοτηµένη κατάσταση προς ένα πνευµατικό ιδεώδες». 5

Όλοι µαζί, οι παράγοντες αυτοί αλληλεπιδρούν και τελικά διαµορφώνουν τον εθνικό χαρακτήρα, ο οποίος µε τη σειρά του καθορίζει τις εκπαιδευτικές επιλογές κάθε λαού. Από την άποψη αυτή, ο Hans παροµοιάζει την ανάπτυξη των εθνών µε την ανάπτυξη του ατόµου. Όπως δηλαδή «η προσωπικότητα του ενήλικα ωριµάζει υπό τη συνεχή επίδραση τριών οµάδων παραγόντων, (i) του χαρίσµατος ως έκφρασης της κληρονοµικότητας, (ii) του περιβάλλοντος, φυσικού και κοινωνικού, και (iii) της εκπαίδευσης» έτσι και ο χαρακτήρας κάθε έθνους διαµορφώνεται στη φάση «ενηλικίωσής» του από τη διαρκή και συνδυασµένη δράση των κατηγοριών παραγόντων που προαναφέρθηκαν. Στο σχήµα αντιστοιχίας ατόµου έθνους, το ρόλο της κληρονοµικότητας αναλαµβάνει ο φυλετικός παράγοντας, του περιβάλλοντος οι λοιπές «φυσικές συνθήκες» και της εκπαίδευσης «οι επιδράσεις της συνειδητής αγωγής». Αποτέλεσµα της διαρκούς και συνδυασµένης αυτής δράσης των επιµέρους παραγόντων διαµέσου της ιστορίας είναι αφ ενός η διαµόρφωση ενός εθνικού χαρακτήρα που «δεν µπορεί να εξοµοιωθεί µε µονόλιθο, αλλά µάλλον µε παλιό αρχιτεκτονικό οικοδόµηµα, που φέρει αποτυπωµένους τους ρυθµούς και τις προσθήκες διαφόρων αιώνων» και αφ ετέρου η δηµιουργία προϋποθέσεων συγκριτικής σπουδής των εκπαιδευτικών συστηµάτων. «Καθώς το εθνικό τους παρελθόν διαµορφώθηκε από παράγοντες συχνά κοινούς για πολλά έθνη και καθώς τα µελλοντικά ιδεώδη τους είναι αποτέλεσµα παγκόσµιων κινήσεων, τα εκπαιδευτικά προβλήµατα στις διάφορες χώρες είναι παρόµοια και οι αρχές που διέπουν τις λύσεις σ αυτά µπορούν να συγκριθούν, ακόµη και να προσδιοριστούν». 2.2 Η «επιστηµονική» προσέγγιση Την ιστορική προσέγγιση θα αµφισβητήσει κατά τη δεκαετία του 1960 µια νέα σχολή σκέψης: η συνήθως αυτάρεσκα αποκαλούµενη «επιστηµονική». Οι λόγοι που υπαγορεύουν τότε την αµφισβήτηση είναι πολλοί και αλληλένδετοι. Ο κόσµος, και ιδιαίτερα η Ευρώπη, βγαίνει από τον πόλεµο καθηµαγµένος. Οι σχολικές υποδοµές σε κτήρια, εξοπλισµό, εκπαιδευτικούς και διοικητικό προσωπικό είναι κατεστραµένες. Η αποκατάστασή τους αποτελεί έργο ύψιστης προτεραιότητας. Παράλληλα, η απαίτηση εκδηµοκρατισµού της εκπαίδευσης, η οποία θεωρείται πλέον το αδιαµφισβήτητο δικαίωµα όλων και όχι το προνόµιο µόνο ορισµένων επίλεκτων κοινωνικών οµάδων, όπως προπολεµικά, οδηγεί σε πολιτικές που µαζικοποιούν την εκπαίδευση, µε αποτέλεσµα να επιτείνονται τα προβλήµατα υποδοµών και να δηµιουργούνται νέες παιδαγωγικές ανάγκες. Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργεί και η δηµογραφική έκρηξη η απότοµη αύξηση των γεννήσεων, γνωστή και ως baby 6

boom που ακολουθεί το τέλος του Β Παγκοσµίου Πολέµου. Τα προβλήµατα που καλούνται να αντιµετωπίσουν οι κυβερνήσεις είναι πολλά και δυσεπίλυτα. Τα ζητήµατα που απασχολούν τους πολιτικούς, εκπαιδευτικούς και ακαδηµαϊκούς κύκλους είναι επείγοντα και χειροπιαστά. Σε µια τέτοια πιεστική κατάσταση πραγµάτων η ενασχόληση των συγκριτικών µελετητών της εκπαίδευσης δεν µπορεί να εξαντλείται σε θεωρητικά και αµιγώς ακαδηµαϊκά ζητήµατα. Προέχει η αναζήτηση πρακτικών και εφαρµοσµένων λύσεων και όχι η αναψηλάφηση του ιστορικού παρελθόντος. Οι συγκριτολόγοι της εκπαίδευσης µαζί µε άλλους κοινωνικούς επιστήµονες στρέφονται προς τις κοινωνικές επιστήµες αναζητώντας σε αυτές ερείσµατα. Ο πόλεµος άλλωστε έχει δώσει µεγάλη ώθηση στην ανάπτυξη των επιστηµών αυτών και τα επιτεύγµατά τους είναι εντυπωσιακά σε όλους τους τοµείς. Κοινωνιολογία, πολιτική και οικονοµική επιστήµη, ψυχολογία κ.ο.κ. διαθέτουν πλέον αξιόπιστα µεθοδολογικά εργαλεία που µπορούν να τεθούν άµεσα στην υπηρεσία αντιµετώπισης των κρίσιµων προβληµάτων. Οι αντιλήψεις και οι επιλογές των συγκριτολόγων, σε ό,τι αφορά την επιστήµη που προσφέρεται περισσότερο, δε συµπίπτουν. Ορισµένοι, επιστηµονικά εγγύτερα προς την παράδοση της ιστορικής σχολής, όπως ο J. F. Bereday, προτιµούν τη φιλοσοφία και τη γεωγραφία. Άλλοι, µε καταβολές από το χώρο των φυσικών επιστηµών, κλίνουν προς την αξιοποίηση µιας τροποποιηµένης εκδοχής των µεθόδων τους. Με τρόπο ανάλογο, οι C.A. Anderson και M. J. Bauman, επιλέγουν την κοινωνιολογία, ενώ στο χώρο των κοινωνικών επιστηµών κινούνται επίσης και οι Noah και Eckstein. Πίσω από τις διαφορετικές µεθοδολογικές επιλογές κρύβονται διαφορετικές επιστηµολογικές θέσεις και αντιλήψεις για το χαρακτήρα της συγκριτικής παιδαγωγικής. Τι είναι επιστήµη; Υπάρχει ή όχι διαφορά µεταξύ φυσικών και «πολιτισµικών» επιστηµών ή, όπως ισχυρίζεται ο T. Parsons, «υπάρχει µόνο επιστήµη ή µη-επιστήµη και κάθε εµπειρική γνώση είναι επιστήµη στο βαθµό που αυτή είναι έγκυρη»; Είναι η Συγκριτική Παιδαγωγική επιστήµη ή τέχνη; Είναι η συγκριτική παιδαγωγική αυτόνοµος κλάδος ή απλώς µέθοδος µελέτης; Οι απαντήσεις που δίνουν οι µελετητές στα ερωτήµατα αυτά απηχούν τις διαφορετικές επιστηµολογικές παραδοχές τους. Από την άλλη, η επιστηµονική µέθοδος, άρα και η µεθοδολογία της συγκριτικής παιδαγωγικής, είναι επαγωγική ή παραγωγική; Θα πρέπει να ξεκινάµε δηλαδή από τη µελέτη των εκπαιδευτικών φαινοµένων σε επιµέρους χώρες πριν οδηγηθούµε σε γενικεύσεις, ή, αντίθετα, θα πρέπει να διατυπώνουµε γενικές υποθέσεις που στη συνέχεια θα θέτουµε υπό τη βάσανο του 7

συγκριτικού ελέγχου; Και ποιος θα πρέπει να είναι ο σκοπός της συγκριτικής παιδαγωγικής; Θα πρέπει να περιορίζεται στη µελέτη και αντιµετώπιση συγκεκριµένων εκπαιδευτικών προβληµάτων ή θα πρέπει να αναζητά τους νόµους του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι, στο βαθµό που τέτοιοι νόµοι είναι υπαρκτοί; Όπως ήταν αναµενόµενο, αυτού του είδους οι προβληµατισµοί δεν µπορούσαν να καταλήξουν σε συγκεκριµένη και κοινά αποδεκτή αντίληψη. Η απουσία της δεν παρεµπόδισε εντούτοις την παραγωγή σηµαντικού συγκριτικού έργου σε επιλεγµένους τοµείς και σε πεδία που αφορούσαν και συνδέονταν τόσο µε την εκπαιδευτική πολιτική όσο και µε τον ακαδηµαϊκό χώρο. Άλλωστε, η δεκαετία του 1960, η δεκαετία της διεύρυνσης των εκπαιδευτικών συστηµάτων και των συνακόλουθων αυξηµένων αναγκών τους σε διδακτικό προσωπικό αποτέλεσε περίοδο ακµής για τη συγκριτική παιδαγωγική. Στα πανεπιστηµιακά Τµήµατα προετοιµασίας των εκπαιδευτικών, στα οποία η διδασκαλία της συγκριτικής παιδαγωγικής αποτελούσε θεµελιώδες συστατικό στοιχείο, το ιερατείο της συγκριτικής παιδαγωγικής ήταν πολυπληθές και η χρηµατοδότηση των σχετικών ερευνητικών προγραµµάτων αρκούντως ικανοποιητική. ΗΠΑ και Μεγάλη Βρετανία αναδείχτηκαν γρήγορα σε µητροπόλεις της συγκριτικής σπουδής της εκπαίδευσης. Παράλληλα µε τη διεύρυνση της παρουσίας της συγκριτικής παιδαγωγικής στα πανεπιστηµιακά προγράµµατα σπουδών, άρχισαν να δηµιουργούνται επίσης, από τα τέλη ήδη της δεκαετίας του 1950, οι πρώτες επιστηµονικές εταιρείες της συγκριτικής παιδαγωγικές και να εκδίδονται τα πρώτα εξειδικευµένα επιστηµονικά περιοδικά του κλάδου, µε πρωτοπόρους και στις δύο περιπτώσεις τους αµερικανούς συγκριτολόγους της εκπαίδευσης. Από την άλλη, ο Ψυχρός Πόλεµος που βρισκόταν τότε σε εξελίξη ευνοούσε την παρουσία συγκριτολόγων στις χώρες διαφιλονικούµενης επιρροής, όπως οι Αφρικανικές, και τη µεταφορά εκπαιδευτικής τεχνογνωσίας στο πλαίσιο προγραµµάτων τεχνικής βοήθειας, τα οποία χρηµατοδοτούσαν εθνικοί και διεθνείς οργανισµοί. Οι προοπτικές του κλάδου εµφανίζονταν συνεπώς αισιόδοξες. 2.3 Ο πλουραλισµός των θεωρήσεων Η κατάσταση θα αντιστραφεί στη δεκαετία του 1970. Οι πετρελαϊκές κρίσεις του 1973 και 1979, που οδήγησαν την παγκόσµια οικονοµία σε στασιµοπληθωρισµό, η κατακόρυφη άνοδος των χρηµατοδοτικών απαιτήσεων του εκπαιδευτικού συστήµατος που είχε διευρυνθεί και εξακολουθούσε να διευρύνεται, η διάχυτη απογοήτευση από την αποτυχία της εκπαίδευσης να εκπληρώσει τις προσδοκίες για ανάπτυξη και κοινωνική δικαιοσύνη που είχαν δηµιουργήσει οι πρώτες 8

µεταπολεµικές δεκαετίες, όλα µαζί οδηγούσαν στην συρρίκνωση της εκπαίδευσης γενικά και της συγκριτικής παιδαγωγικής ειδικότερα. Στις δεκαετίες που θα ακολουθήσουν, οι προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής θα διαφοροποιηθούν. Την νέα εκπαιδευτική ατζέντα θα διαµορφώσουν η επικράτηση του νεοφιλελευθερισµού, η έκρηξη των νέων τεχνολογιών, η αµφισβήτηση του επιστηµολογικού παραδείγµατος της νεωτερικότητας, η πολυπολιτισµικότητα των σύγχρονων κοινωνιών, η παγκοσµιοποίηση της οικονοµίας και του πολιτισµού, η υποχώρηση της πολιτικής υπό την πίεση των αγορών, οι νέες γεωπολιτικές ισορροπίες. Νέα εκπαιδευτικά ζητήµατα έρχονται στο προσκήνιο και ένας νέος εκπαιδευτικός λόγος αρχίζει να αναπτύσσεται: απορρύθµιση, παραγωγικότητα, αποτελεσµατικότητα, ποιότητα, αξιολόγηση, απόδοση λόγου, γονεϊκό δικαίωµα, διαφάνεια, ποικιλοµορφία, µάνατζµεντ κ.ο.κ. αποτελούν το νέο λεξιλόγιο της εκπαιδευτικής πολιτικής και ταυτόχρονα το νέο θεµατικό πεδίο έρευνας στη συγκριτική παιδαγωγική. Ανάλογα διαφοροποιηµένες εµφανίζονται και οι µεθοδολογικές προσεγγίσεις του κλάδου. Σε αντίθεση µε το παρελθόν, καµιά σχολή σκέψης δεν επικρατεί και αυτό επιτρέπει την εµφάνιση εναλλακτικών θεωρήσεων στη µελέτη των διεθνών εκπαιδευτικών πραγµάτων. Θα έλεγε κανείς ότι ο πλουραλισµός των θεωρήσεων αποτελεί το βασικό χαρακτηριστικό της µεθοδολογίας στη συγκριτική παιδαγωγική των τελευταίων δεκαετιών. Ενδιαφέρουσες είναι επίσης οι εξελίξεις στη γεωγραφική κατανοµή του ερευνητικού και διδακτικού έργου στον κλάδο, καθώς και οι ανακατατάξεις στο πεδίο των βασικών πρωταγωνιστών του. Ο αγγλοσαξονικός χώρος, που τώρα περιλαµβάνει ως δραστήρια µέλη ερευνητικά κέντρα από την Αυστραλία και τον Καναδά, διατηρεί την πρωτοκαθεδρία του. Όµως αυτός επεκτείνεται πλέον και σε περιοχές τόσο διαφορετικές µεταξύ τους, όπως η Άπω Ανατολή, ο Ευρωπαϊκός Νότος και η Λατινική Αµερική. Κοντά στα πανεπιστήµια των περιοχών αυτών που εντάσσουν στο πρόγραµµά τους τη συγκριτική παιδαγωγική, νέες εθνικές εταιρείες συγκριτικής παιδαγωγικής δηµιουργούνται και νέα εξειδικευµένα περιοδικά του κλάδου έρχονται να προστεθούν. Χαρακτηριστικό είναι εν προκειµένω το παράδειγµα της Ελλάδας. Το 1993 δηµιουργείται η Ελληνική Εταιρεία Συγκριτικής Εκπαίδευσης, που από το 2008 µετονοµάζεται σε Ελληνική Εταιρεία Συγκριτικής και ιεθνούς Εκπαίδευσης για να ανταποκριθεί στις διευρυµένες διεθνείς δραστηριότητές της, η κορύφωση των οποίων έρχεται µε τη διοργάνωση στην Αθήνα, το 2008, του 23 ου Παγκόσµιου Συνεδρίου της Ευρωπαϊκής Εταιρείας Συγκριτικής Εκπαίδευσης. Στο συνέδριο αυτό πήραν µέρος µε 9

εισηγήσεις 268 συγκριτολόγοι της εκπαίδευσης από 49 χώρες. Παράλληλα, από το 2003 εκδίδεται, µε τη συνδροµή και του Εργαστηρίου Συγκριτικής Παιδαγωγικής, ιεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας του Πανεπιστηµίου Αθηνών, το δίγλωσσο εξαµηνιαίο περιοδικό του κλάδου µε τίτλο Συγκριτική και ιεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση. Εκείνο όµως που είναι αξιοσηµείωτο είναι η διευρυµένη εµπλοκή στο έργο της συγκριτικής παιδαγωγικής διεθνών οργανισµών, όπως του ΟΟΣΑ, της Ευρωπαϊκής Ένωσης, του Συµβουλίου της Ευρώπης, της UNESCO, αλλά και της ιεθνούς Τράπεζας και του Παγκόσµιου Οργανισµού Εµπορίου. Αν και η εµπλοκή αυτή δεν είναι, στις περισσότερες περιπτώσεις, νέα, η έκταση και η σηµασία της δικαιολογεί την άποψη ότι οι οργανισµοί αυτοί αποτελούν πλέον τους πρωταγωνιστές του κλάδου, προσδίδοντας ταυτόχρονα ένα χαρακτήρα πραγµατιστικό στις ερευνητικές κατευθύνσεις, προτεραιότητες και θεωρήσεις του κλάδου, ο οποίος φαίνεται να αποµακρύνεται από τις ακαδηµαϊκές καταβολές του, επιστρέφοντας σε εποχές όπου οι µεταρρυθµιστικές προτεραιότητες έδιναν τον τόνο στην συγκριτική έρευνα. Το PISA, το TIMMS, η ιαδικασία της Μπολόνια, οι προβλέψεις της Στρατηγικής της Λισαβόνας κλπ αποτελούν τα πιο χαρακτηριστικά δείγµατα του ενισχυµένου ρόλου των διεθνών οργανισµών στη συγκριτική παιδαγωγική. 3. Συγκριτική Παιδαγωγική: ορισµένα θεµελιώδη χαρακτηριστικά Τι θα µπορούσαµε λοιπόν να πούµε συµπερασµατικά για το χαρακτήρα, τους στόχους, τη θεµατική, τη µέθοδο και τις προοπτικές της συγκριτικής παιδαγωγικής; Μια πρώτη διαπίστωση, που προκύπτει ευθέως από την προηγηθείσα περιγραφή της ιστορικής διαδροµής ανάπτυξης του κλάδου, είναι ότι όλα αυτά εξαρτώνται σε µεγάλο βαθµό από τις εκάστοτε εξελίξεις στην εκπαίδευση και στο ευρύτερο κοινωνικό, οικονοµικό, πολιτικό και πολιτιστικό της περιβάλλον. Μια τέτοια διαπίστωση είναι άλλωστε αναµενόµενη, αφού, καθώς προαναφέρθηκε, οι επιστήµες γενικά αναπτύσσονται όχι µόνο για να ικανοποιήσουν το «φύσει ορέγεσθαι του ειδέναι», την έµφυτη ανθρώπινη περιέργεια, αλλά και για να απαντήσουν στις ανάγκες του ανθρώπου να κατανοήσει και τελικά να ελέγξει κάθε φορά τις εξελίξεις στο περιβάλλον του. Μια δεύτερη διαπίστωση είναι ότι στις καταβολές του κλάδου ανήκει η στενή σχέση που αυτή διατηρεί µε την εκπαιδευτική πολιτική και µε τη µελέτη των ευρύτερα κοινωνικών παραγόντων που την επηρεάζουν. Από την άποψη αυτή, η 10

συγκριτική παιδαγωγική κινείται στο µεταίχµιο µεταξύ των αµιγώς παιδαγωγικών επιστηµών, αυτών δηλαδή που ασχολούνται µε τους σκοπούς, τις αρχές, τα µέσα και τα προβλήµατα της µόρφωσης των νέων, και των κοινωνικών επιστηµών που ενδιαφέρονται περισσότερο να εξετάσουν τους εξωγενείς παράγοντες που επηρεάζουν την ίδια την εκπαίδευση, από τους σκοπούς και το περιεχόµενό της ως τη διάρθρωση, τη διοίκηση και τη χρηµατοδότησή της. Αυτή ακριβώς η διαφορετική θεώρηση εξηγεί ίσως και τους λόγους για τους οποίους πολλοί χρησιµοποιούν, αντί του παραδοσιακού όρου «συγκριτική παιδαγωγική», τον όρο «συγκριτική εκπαίδευση» που αποδίδει καλύτερα το αντικείµενο του κλάδου. Στο ίδιο πλαίσιο κινείται και η τρίτη διαπίστωση. Η θεµατολογία της συγκριτικής παιδαγωγικής, όσο και αν αυτή διαφοροποιείται από εποχή σε εποχή ως αποτέλεσµα της σχέσης του κλάδου µε το ευρύτερο εκπαιδευτικό περιβάλλον, κινείται κυρίως στο χώρο εκτός των σχολικών τειχών. Ακόµη και οι θεµελιωτές της ιστορικής προσέγγισης στη συγκριτική παιδαγωγική που έδιναν πρωταρχική σηµασία στις φιλοσοφικές και ιδεολογικές καταβολές της εκπαίδευσης στοιχείο θεµελιακό της παιδαγωγικής επιστήµης ενδιαφέρονταν περισσότερο για τον γενικότερο εκπαιδευτικό προσανατολισµό του εκπαιδευτικού συστήµατος και λιγότερο για τη σχολική πραγµατικότητα. Η τέταρτη διαπίστωση αφορά τους σκοπούς της συγκριτικής παιδαγωγικής. Μπορεί κανείς να διακρίνει εδώ δύο βασικές όσο και αντιδιαµετρικές αντιλήψεις. Πρώτον, εκείνη που θεωρεί ότι ο σκοπός της συγκριτικής παιδαγωγικής είναι η κατανόηση και ερµηνεία του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι και της σχέσης του µε το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, ανεξάρτητα µε τη χρησιµότητα ή τις προοπτικές αξιοποίησης της γνώσης αυτής στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Την αντίληψη αυτή προσυπογράφουν τόσο οι οπαδοί της ιστορικής συγκριτικής θεώρησης όσο και, ως ένα βαθµό, ορισµένοι από τους θιασώτες της επιστηµονικής συγκριτικής παιδαγωγικής. Οι πρώτοι απλώς κινήθηκαν σε µακροσκοπικό επίπεδο, αντιµετώπισαν δηλαδή το εκπαιδευτικό σύστηµα και την κοινωνία που αυτό υπηρετεί αφ υψηλού, ως ενιαία σύνολα, και προσπάθησαν να θεµελιώσουν µια θεωρία βασισµένη στην ιστορικο-φιλοσοφική ανάλυση των εκπαιδευτικών πραγµάτων και στην αξιοποίηση ποιοτικών παραγόντων, όπως τα µεγάλα κοσµικά ιδεολογικά ρεύµατα και οι µεγάλες θρησκείες. Οι δεύτεροι, αντίθετα, φιλοδόξησαν µέσα από την εµπειρική έρευνα και την αξιοποίηση δεικτών και ποσοτικών µετρήσεων να ανακαλύψουν νόµους µε γενική ισχύ. Η δεύτερη αντίληψη θέλει τη συγκριτική παιδαγωγική να έχει ένα 11

περισσότερο πραγµατιστικό χαρακτήρα να αποτελεί τρόπον τινά µια εφαρµοσµένη επιστήµη στην υπηρεσία της αντιµετώπισης συγκεκριµένων εκπαιδευτικών προβληµάτων και της χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής. Καθώς ο θεωρητικός στόχος της διατύπωσης µιας γενικής θεωρίας της εκπαίδευσης αποδείχτηκε στην πράξη ελάχιστα εφικτός και φαίνεται να στηρίζεται στην αίολη παραδοχή ότι υπάρχουν συγκεκριµένοι όσο και γενικοί νόµοι του κοινωνικού και εκπαιδευτικού γίγνεσθαι, η συγκριτική παιδαγωγική έχει ορθώς εγκαταλείψει τους µεγαλεπήβολους στόχους του παρελθόντος και έχει συµβιβαστεί µε την ιδέα ότι είναι προτιµότερο να επιδοθεί στην κατανόηση και κατά το δυνατόν στην ερµηνεία φαινοµένων και καταστάσεων που αφορούν την εκπαιδευτική πραγµατικότητα. Μια πέµπτη διαπίστωση αναφέρεται στους κινδύνους που εγκυµονεί αυτή η στενή σχέση της συγκριτικής παιδαγωγικής µε την εκπαιδευτική πολιτική. Από την εποχή ήδη του επιλεκτικού δανεισµού κατά τον 19 ο αιώνα µέχρι και σήµερα, την εποχή της έντονης δραστηριοποίησης των διεθνών οργανισµών που διαµορφώνουν την παγκόσµια µεταρρυθµιστική ατζέντα στην εκπαίδευση, υπάρχουν πολλοί που χρησιµοποιούν την συγκριτική παιδαγωγική αδοκίµως για να νοµιµοποιήσουν την υιοθέτηση πολιτικών που αποδείχτηκαν επιτυχείς σε άλλες χώρες. Παραγνωρίζουν όµως µε τον τρόπο αυτό την πολλαπλά επιβεβαιωµένη θέση του Sadler ότι η εκπαίδευση είναι πράγµα ζωντανό, στενά συνυφασµένο µε την ιστορία και τα σύγχρονα δεδοµένα ενός τόπου, που γι αυτό οι θεσµοί και οι πρακτικές του δεν µπορούν να µεταφερθούν και να ευδοκιµήσουν σε ένα διαφορετικό και αντίξοο περιβάλλον. Οι σχετικά πρόσφατες επικλήσεις πολλών στον ευρωπαϊκό χώρο να υιοθετηθεί το Φινλανδικό µοντέλο εκπαίδευσης, χωρίς να λαµβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες του εν λόγω προτύπου, ανήκει στην κατηγορία αυτή. Η έκτη διαπίστωση αφορά το ρόλο της ιστορίας στη συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης. Η ιστορική σχολή αναζήτησε την ερµηνεία του σήµερα στο ιστορικό παρελθόν µιας χώρας. Όσοι αντίθετα αναζήτησαν τους νόµους του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι µέσα από την εµπειρική αποτύπωση των ποσοτικών σχέσεων µεταξύ παραµέτρων του σήµερα αγνόησαν την ιστορία ως περιττή. Και στις δύο περιπτώσεις οι εκτιµήσεις τους δεν επιβεβαιώνονται από τα πράγµατα. Η ιστορία είναι κατ αρχήν παρούσα και εύκολα ανιχνεύσιµη σε δύο τουλάχιστον πεδία. Το πρώτο αποτελούν οι θεσµοί. Αυτοί που θεµελιώθηκαν κατά το παρελθόν πρόσφατο ή απώτερο για να υπηρετήσουν συγκεκριµένες επιλογές και που µε την αδράνεια που τους διακρίνει διαιωνίζουν πρακτικές που οικοδοµήθηκαν στη διάρκεια παρελθόντος χρόνου. 12

Χαρακτηριστικό παράδειγµα από την ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα αποτελεί, ας πούµε, η επιβίωση του θεωρητικού, εγκυκλοπαιδικού και γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα του σχολικού προγράµµατος σπουδών σε µια εποχή που οι ανάγκες της παραγωγής και της αγοράς εργασίας, η ανάπτυξη ικανοτήτων και η ευέλικτη και διά βίου µάθηση δίνουν διεθνώς τον τόνο στο πεδίο αυτό. Το δεύτερο αποτελούν τα ίδια τα άτοµα που διαµορφώνουν τις αξίες, αντιλήψεις, πεποιθήσεις, στάσεις και συµπεριφορές τους επίσης σε παρελθόντα χρόνο, µέσα στην οικογένεια, την τοπική κοινωνία ή το σχολείο. Η συµβολή αυτή του χτες στη διαµόρφωση των ατοµικών επιλογών του σήµερα είναι ιδιαίτερα ορατή στα πιο συντηρητικά στρώµατα της κοινωνίας αλλά και στα λιγότερο προσαρµοστικά άτοµα της µεγάλης ηλικίας. Από την άλλη βέβαια, το παρόν δεν είναι δεσµώτης του παρελθόντος, ούτε µόνο των ορατών συνθηκών και αναγκών του σήµερα. Οι προβλέψεις των αναγκών του αύριο ακόµη και αν είναι ανεπιτυχείς οι φιλοδοξίες, οι επιθυµίες, τα ίδια τα τυχαία γεγονότα αποτελούν παράγοντες που επίσης συνδιαµορφώνουν τις επιλογές του παρόντος. Γι αυτό η συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης είναι υποχρεωµένη να κινείται ταυτόχρονα σε δύο άξονες. Ο ένας, ο κατακόρυφος, παρακολουθεί και καταγράφει τον ιστορικό χρόνο, από το χτες στο αύριο. Ο δεύτερος, ο οριζόντιος, επιλέγει να µελετήσει τη σχέση της εκπαίδευσης µε τις εξελίξεις στο σύγχρονο περιβάλλον της και τη δυναµική τους. Σηµείο αµφιλεγόµενο αποτελεί επίσης, ιδιαίτερα στις µέρες µας, το πεδίο αναφοράς της σύγκρισης. Παραδοσιακά, όταν το εθνικό κράτος πρωταγωνιστούσε στη διεθνή σκηνή ως αυτοδύναµος και αυτάρκης παίκτης, η σύγκριση αφορούσε τα ιδεολογικά χαρακτηριστικά, τους θεσµούς και τις λειτουργίες της εκπαίδευσης των επιµέρους χωρών: ποιες ήταν για παράδειγµα οι οµοιότητες και οι διαφορές στο περιεχόµενο της σχολικής γνώσης, στη διοίκηση ή στην προετοιµασία των εκπαιδευτικών σε αυτές και σε ποιους παράγοντες µπορούσαν αυτές να αποδοθούν. Στην εποχή της παγκοσµιοποίησης όµως οι διεθνείς επιρροές και εξελίξεις δεν µπορεί παρά να διαδραµατίζουν σηµαντικό ρόλο στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι ρόλο που κατά πολλούς είναι εξίσου σηµαντικός µε εκείνον που διαδραµατίζει η ιστορία ενός τόπου. Κάτι τέτοιο όµως υπονοµεύει το εθνικό κράτος ως µονάδα σύγκρισης. εν είναι ως εκ τούτου τυχαίο ότι πληθαίνουν τα τελευταία χρόνια οι µελέτες που αναφέρονται στις σχέσεις (και στις εκπαιδευτικές επιρροές) όχι µόνο ανάµεσα σε κράτη αλλά και ανάµεσα σε περιοχές του κόσµου, όπως η Λατινική Αµερική, η Άπω Ανατολή, οι Αφρικανικές, οι Μεσογειακές χώρες κλπ ή που εξετάζουν το ρόλο 13

διεθνών πρωτοβουλιών, όπως αυτές της ιαδικασίας της Μπολόνια, του PISA ή της απελευθέρωσης παροχής υπηρεσιών του ΠΟΕ. Μια τελευταία σηµαντική διαπίστωση αφορά την ερευνητική µέθοδο που χρησιµοποιεί η συγκριτική παιδαγωγική. Το ζήτηµα, που καθώς είδαµε αποτέλεσε σηµείο αιχµής κατά τη δεκαετία του 1960, εξακολουθεί να είναι σηµαντικό. Άλλωστε, όπως σε κάθε επιστήµη, η µεθοδολογία αποτελεί θεµελιώδες συστατικό στοιχείο της ταυτότητάς της. Και εδώ οι αντιλήψεις των συγκριτικών µελετητών της εκπαίδευσης δεν συµπίπτουν. Υπάρχουν κατ αρχάς εκείνοι που υποστηρίζουν ότι η συγκριτική παιδαγωγική αποτελεί κατά βάση ερευνητική προσέγγιση και όχι αυτοτελή επιστηµονικό κλάδο, αφού τη θεµατική και τα εργαλεία του κλάδου συµµερίζονται και άλλες κοινωνικές επιστήµες. Οι περισσότεροι όµως συγκριτολόγοι φαίνονται να συµφωνούν ότι τη συγκριτική παιδαγωγική χαρακτηρίζει ένας πλουραλισµός θεωρήσεων: ότι αυτή χρησιµοποιεί και πρέπει να χρησιµοποιεί µε τρόπο επιλεκτικό ερευνητικά εργαλεία από όλες τις κοινωνικές επιστήµες, την κοινωνιολογία, την ανθρωπολογία, την πολιτική και οικονοµική επιστήµη, την ιστορία κλπ, ανάλογα µε τη θεµατική, τις ερευνητικές παραδοχές και τους σκοπούς της κάθε µελέτης. Υπό την έννοια αυτή ορισµένοι από τους µελετητές αυτούς µιλούν ήδη όχι για µια συγκριτική παιδαγωγική αλλά για πολλές. Είναι φανερό ότι η συγκριτική παιδαγωγική συνεχίζει να εξελίσσεται σήµερα δυναµικά, όπως και κατά το παρελθόν, προς κατευθύνσεις που της υπαγορεύονται κάθε φορά από τις προτεραιότητες της εκπαίδευσης σε έναν κόσµο που διεθνοποιείται, αναπτύσσεται, αλλάζει ραγδαία, γίνεται όλο και πιο ρευστός και απρόβλεπτος. Σε ένα τέτοιο κόσµο η συγκριτική παιδαγωγική δεν προσφέρει βεβαιότητες. Αντίθετα, µε την κριτική και συγκριτική οπτική της αµφισβητεί τις βεβαιότητες που δηµιουργεί ο εγκλωβισµός µας σε ένα συγκεκριµένο εθνικό, πολιτισµικό ή επιστηµολογικό πλαίσιο. 14