Περίληψη εισήγησης "H υπόθεση φωνολογικού ελλείµµατος στη δυσλεξία- Εκπαιδευτικές προεκτάσεις" Βούλγαρης ηµήτριος Dr Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας Η αναπτυξιακή δυσλεξία αποτελεί αντικείµενο έρευνας για περισσότερο από 100 περίπου χρόνια. Η µεγάλη και, πολλές φορές, ατελέσφορη προσπάθεια ενός κανονικά κατά τα άλλα αναπτυσσόµενου παιδιού όταν έρχεται αντιµέτωπο µε την διαδικασία της ανάγνωσης και της ορθογραφίας είχε περιγραφεί αρχικά ως "λεξική τύφλωση". Μια ποικιλία καταστάσεων όπως ελλείµµατα στον οπτικο-αντιληπτικό τοµέα, ανεπάρκειες στη λεκτική µνήµη, νευρολογικές βλάβες, γενετικές διαφορές και γλωσσικά προβλήµατα, έχουν ερευνηθεί στην προσπάθεια προσδιορισµού της αιτιοπαθογένειας της δυσλεξίας. Κατά τη διάρκεια της περασµένης δεκαετίας σηµειώθηκε µεγάλη πρόοδος στην κατανόηση της σχέσης της φωνολογικής επεξεργασίας -ικανότητα που σχετίζεται έντονα µε την ικανότητα στη γραπτή γλώσσα- και της δυσλεξίας, καθώς και στην κατανόηση του ρόλου των ελλειµµάτων της, ως κοινή αιτία των αναγνωστικών δυσκολιών και της δυσλεξίας. Αυτός ο νέος προσανατολισµός αντιπροσωπεύει µια σηµαντική απόκλιση από τις οπτικο-αντιληπτικές θεωρήσεις που κυριαρχούσαν για πολλά χρόνια και αντανακλάται σε σύγχρονους ορισµούς της δυσλεξίας: "Η δυσλεξία είναι µια αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή της οποίας καθοριστικό χαρακτηριστικό είναι η δυσκολία στη φωνολογική επεξεργασία. Αυτή η διαταραχή, η οποία συχνά µεταβιβάζεται γενετικά, είναι γενικά παρούσα στη γέννηση και εµµένει καθ' όλη τη διάρκεια της διάρκειας ζωής. Οι δυσκολίες φωνολογικής επεξεργασίας περιλαµβάνουν προβλήµατα διατήρησης, ανάκτησης, και χρήσης των φωνολογικών κωδίκων στη µνήµη καθώς και ελλείµµατα στη φωνολογική επίγνωση και στην εκφορά του λόγου. Ένα κύριο χαρακτηριστικό της διαταραχής σε παιδιά σχολικής ηλικίας είναι οι δυσκολίες στην εκµάθηση της αποκωδικοποίησης και της ορθογραφίας των γραπτών λέξεων. Αυτές οι δυσκολίες, στη συνέχεια, συχνά οδηγούν σε ελλείµµατα στην κατανόηση και στη γραφή." (Catts &Kamhi 1999b, pp 63-64). Τέτοιες περιγραφές είναι σύµφωνες µε τον ορισµό της δυσλεξίας που προτείνεται από τη ιεθνή Ένωση υσλεξίας (IDA), όπου η δυσλεξία περιγράφεται ως συγκεκριµένη, γλωσσικής βάσης διαταραχή και προσδιορίζει, ως κεντρικά, τα 1
ελλείµµατα φωνολογικής επεξεργασίας. Ο ρόλος της φωνολογικής επεξεργασίας που τονίζεται στους πρόσφατους ορισµούς αναφέρεται συχνά ως "υπόθεση φωνολογικού ελλείµµατος" για τη δυσλεξία. Το µεγάλο ενδιαφέρον για τις ικανότητες φωνολογικής επεξεργασίας και τις ενδεχόµενες διαταραχές τους έγκειται στο ότι η σηµασία τους δεν περιορίζεται στην κατανόηση µόνο της προφορικής γλώσσας. ιαδραµατίζουν έναν κεντρικό ρόλο στην εκµάθηση της ανάγνωσης, της γραφής και της ορθογραφίας, ιδιαίτερα στις γλώσσες µε αλφαβητικά συστήµατα γραφής. Εµφανίζονται επίσης να εµπλέκονται και στα µαθηµατικά. Ο όρος «φωνολογική επεξεργασία» αναφέρεται στις ικανότητες χειρισµού των φωνολογικών πληροφοριών (φωνητική δοµή της προφορικής γλώσσας) για την επεξεργασία της γραπτής (ανάγνωση, ορθογραφία) αλλά και της προφορικής γλώσσας (ακρόαση, οµιλία). Η επίδοση των παιδιών προσχολικής ηλικίας στις διάφορες δοκιµασίες φωνολογικής επεξεργασίας εµφανίζεται ως ένας πανίσχυρος προγνωστικός δείκτης για τη µελλοντική αναγνωστική και ορθογραφική τους ικανότητα. Τρία είδη φωνολογικής επεξεργασίας εµφανίζονται να είναι ιδιαίτερα σχετικά στην ανάπτυξη της ικανότητας της γραπτής γλώσσας: η φωνολογική επίγνωση, η φωνολογική µνήµη, και η ταχύτητα ανάκλησης. Τα ελλείµµατα στις παραπάνω ικανότητες ενοχοποιούνται ως αιτίες πολλών δυσκολιών αποκωδικοποίησης που αντιµετωπίζουν τα άτοµα µε αναγνωστικές δυσκολίες. Τα ελλείµµατα µπορεί να αφορούν σε έναν ή περισσότερους τοµείς της φωνολογικής επεξεργασίας Η βασική δυσκολία στην πλειοψηφία των περιπτώσεων των αναγνωστικών δυσκολιών εντοπίζεται στο επίπεδο αποκωδικοποίησης των λέξεων και των δοµικών τους στοιχείων, στην ικανότητα, δηλαδή, να αποκωδικοποιηθεί µια λέξη φωνητικά και να προφερθεί σωστά. Φωνολογική επίγνωση. Η φωνολογική επίγνωση αναφέρεται στην ενσυνείδητη γνώση και στην ικανότητα πρόσβασης ενός ατόµου στην φωνητική δοµή της προφορικής του γλώσσας. Οι προφορικές λέξεις µιας γλώσσας αναπαρίστανται από σειρές φωνηµάτων που επισηµαίνουν διαφορές στη σηµασία. Η λέξη π.χ. ψάρι σχηµατίζεται από τέσσερα φωνήµατα που εκφέρεται µε τέσσερις φθόγγους στην προφορική και µε τέσσερα γραφήµατα στη γραπτή γλώσσα.. Αν αλλάξουµε το πρώτο φώνηµα /ps/ σε /z/ θα έχουµε την λέξη ζάρι. Από τον πραγµατικά άπειρο αριθµό πιθανών σειρών φωνηµάτων, µόνο ένας σχετικά µικρός αριθµός χρησιµοποιείται για να δηµιουργηθούν πολλαπλάσιες λέξεις. Τα παιδιά που έχουν επίγνωση αυτής της δοµής φαίνεται να βρίσκονται σε πλεονεκτικότερη θέση όταν εµπλέκονται µε τη διαδικασία εκµάθησης κωδικοποίησης και 2
αποκωδικοποίησης της γραπτής γλώσσας. Αυτό έχει κάποια βάση δεδοµένου ότι η γραπτή γλώσσα επιχειρεί να µεταβιβάσει την προφορά καθώς και την έννοια, µε τα γράµµατα της αλφαβήτου που αντιπροσωπεύουν φωνήµατα. Οι σαφείς επιπτώσεις της φωνολογικής επίγνωσης στην αναγνωστική και ορθογραφική ικανότητα υποστηρίζεται από πολλές έρευνες. Πολλά παιδιά που έχουν µειωµένη φωνολογική επίγνωση παρουσιάζουν βελτίωση στην ανάγνωση και στην ορθογραφία, µετά από παρέµβαση µε σκοπό τη βελτίωση της φωνολογική τους επίγνωσης. Φωνολογική µνήµη. Η φωνολογική µνήµη αναφέρεται στην κωδικοποίηση των φωνολογικών πληροφοριών για την προσωρινή τους συγκράτηση και επεξεργασία στην ενεργό µνήµη. Στην προσπάθειά µας για παράδειγµα να καλέσουµε ένα αριθµό τηλεφώνου που µόλις ακούσαµε, τον συγκρατούµε προσωρινά στην ενεργό µνήµη. Εκείνο που διατηρούµε προσωρινά στη µνήµη µας είναι µάλλον µια φωνολογική αναπαράσταση των ονοµάτων των ψηφίων, παρά µια οπτική αναπαράσταση της ακολουθίας των ψηφίων (χωρίς αυτό να είναι ανέφικτο), Ο τοµέας της ενεργού µνήµης που συγκρατούνται οι φωνολογικές πληροφορίες ονοµάζεται φωνολογικό κανάλι (phonological loop). Το φωνολογικό κανάλι παρέχει µια συνοπτική, ακριβή συγκράτηση των ακουστικών φωνολογικών πληροφοριών. Το φωνολογικό κανάλι αποτελείται από δύο µέρη που λειτουργούν από κοινού: τη φωνολογική µνήµη και την αρθρωτική διαδικασία ελέγχου. Η φωνολογική µνήµη µπορεί να θεωρηθεί ως χώρος καταγραφής ακουστικών πληροφοριών, όπου διατηρούνται έως 2 δευτερόλεπτα. Η αρθρωτική διαδικασία ελέγχου επιτρέπει την εισαγωγή µη φωνολογικών πληροφοριών στη φωνολογική µνήµη (µε τη µετατροπή τους σε φωνολογικές πληροφορίες) αφενός και, αφετέρου, χρησιµοποιείται για να αναζωογονήσει τις ήδη υπάρχουσες φωνολογικές πληροφορίες στη φωνολογική µνήµη έτσι ώστε να καταστεί δυνατή η συγκράτησή τους για χρονική διάρκεια µεγαλύτερη των 2 δευτερολέπτων. Μια ανεπαρκής φωνολογική µνήµη δεν εµφανίζεται να επιδρά αρνητικά είτε στην ανάγνωση είτε στην ακρόαση σε αξιοσηµείωτο βαθµό, µε την προϋπόθεση οι λέξεις να περιλαµβάνονται ήδη στο λεξιλόγιο ενός ατόµου. Ωστόσο, τα ελλείµµατα στη φωνολογική µνήµη µπορούν να περιορίσουν τη δυνατότητα εκµάθησης νέου γραπτού και προφορικού λεξιλογίου. Μελέτες παιδιών σχολικής ηλικίας δείχνουν ότι τα ελλείµµατα στη φωνολογική µνήµη οδηγούν σε επιβράδυνση της ανάπτυξης του γραπτού και προφορικού λεξιλογίου. Η φωνολογική κωδικοποίηση στην ενεργό µνήµη ενδέχεται να µην είναι σηµαντική 3
για την ανάγνωση των κοινών γνωστών λέξεων, αν και κάποια διαφωνία υπάρχει για αυτόν τον ισχυρισµό. Είναι σαφές, όµως, ότι η φωνολογική κωδικοποίηση στην ενεργό µνήµη είναι πιο απαραίτητη, στην προσπάθεια αποκωδικοποίησης νέων λέξεων, ιδιαίτερα πολυσύλλαβων οι οποίες αποκωδικοποιούνται τµηµατικά. Γρήγορη ονοµασία. Το τρίτο στοιχείο της φωνολογικής επεξεργασίας είναι η γρήγορη ονοµασία. Η γρήγορη ονοµασία των αντικειµένων, των χρωµάτων, των ψηφίων, ή των γραµµάτων απαιτεί την αποδοτική ανάκτηση των φωνολογικών πληροφοριών από τη µακροπρόθεσµη µνήµη. Κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης, οι αναγνώστες ανακτούν πιθανώς (α) τα φωνήµατα που συνδέονται µε τα γράµµατα ή τους διφθόγγους, (β) φωνολογικές αναπαραστάσεις τµηµάτων λέξης, και (γ) φωνολογικές αναπαραστάσεις λέξεων. Η ταχύτητα µε την οποία τα παιδιά είναι σε θέση να ανακτούν τους φωνολογικούς κώδικες των µεµονωµένων φωνηµάτων, των τµηµάτων των λέξεων, ή ολόκληρων των λέξεων, επηρεάζει το βαθµό αποδοτικότητας της χρήσης των φωνολογικών πληροφοριών στην αποκωδικοποίηση των γραπτών λέξεων. Οι δοκιµασίες της γρήγορης ονοµασίας απαιτούν ταχύτητα και επεξεργασία οπτικών καθώς και φωνολογικών πληροφοριών. Μερικοί ερευνητές που µελετούν τη γρήγορη ονοµασία προτείνουν ότι οι δοκιµασίες γρήγορης ονοµασίας αξιολογούν τη λειτουργία ενός ακριβούς µηχανισµού συγχρονισµού που είναι σηµαντικός για την αναπτυσσόµενη γνώση των κοινών δοµικών στοιχείων των γραπτών λέξεων. Συνεπώς, τα άτοµα που αποδίδουν χαµηλά σε τέτοιες δοκιµασίες αναµένεται να έχουν δυσκολία στην ανάγνωση µε ευφράδεια. Τα άτοµα που έχουν διπλό έλλειµµα, δηλαδή έλλειµµα και στη γρήγορη ονοµασία και στη φωνολογική επίγνωση εµφανίζονται να έχουν µεγαλύτερη δυσκολία στην εκµάθηση της ανάγνωσης απ ό,τι τα άτοµα µε έλλειµµα είτε στη γρήγορη ονοµασία είτε τη φωνολογική επίγνωση µόνο. Γενικά, η φωνολογική επίγνωση, η φωνολογική µνήµη, και η γρήγορη ονοµασία αντιπροσωπεύουν τρία σηµαντικά συσχετισµένα αλλά και ευδιάκριτα είδη ικανοτήτων φωνολογικής επεξεργασίας. Η φωνολογική επίγνωση και η φωνολογική µνήµη εµφανίζονται να συσχετίζονται περισσότερο µεταξύ τους παρά µε τη γρήγορη ονοµασία. Επιπλέον, τα τρία είδη των ικανοτήτων φωνολογικής επεξεργασίας τείνουν να παρουσιάζουν µικρότερη συσχέτιση µε την ανάπτυξη. Στις µικρότερες ηλικίες, η φωνολογική επίγνωση και η φωνολογική µνήµη συσχετίζονται σχεδόν απόλυτα. Ως εκπαιδευτικοί, στην καθηµερινή πρακτική µας, οφείλουµε να είµαστε αναγκαστικά επιλεκτικοί τόσο στη φιλοσοφία όσο και στις προσεγγίσεις µας κατά τη διδασκαλία, για να συνταιριάζουµε τα διαφορετικά µαθησιακά προφίλ τα οποία οι ίδιοι 4
οι µαθητές καθορίζουν. Τα τελευταία χρόνια, διάφορες παρεµβατικές µελέτες µας δίνουν µια καλή ένδειξη για κοινές πρακτικές που αρµόζουν καλύτερα, πρακτικές που αποδείχτηκαν πολύ ισχυρές στην πρόγνωση της σχολικής επιτυχίας των µαθητών: Έλεγχος της δυσκολίας της εργασίας (δηλαδή, διδασκαλία προσαρµοσµένη στο εκπαιδευτικό επίπεδο του µαθητή) και διαδοχικά παραδείγµατα και ασκήσεις για να διατηρηθούν στο µέγιστο βαθµό τα επίπεδα επιτυχίας του µαθητή. ιδασκαλία σε µικρές συµµετοχικές - διαδραστικές οµάδες µέχρι έξι ατόµων. Χρησιµοποίηση ενός συνδυασµού άµεσης διδασκαλίας και υπόδειξη γνωστικής στρατηγικής. Το όλο εγχείρηµα απαιτεί εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά, όπως την παροχή ενός πλαισίου εργασίας για µάθηση, τη διαδικασία διαµόρφωσής του, τις στρατηγικές που απαιτούνται για την ολοκλήρωση της εργασίας, τη χρήση της τεχνικής της λεκτικής αυτοκαθοδήγησης ("think aloud") και εκπαιδευτικές παρεµβάσεις, προκειµένου να διδαχθούν οι µαθητές να χρησιµοποιούν την αυτορρύθµιση και τον αυτοέλεγχο και να καταστεί εφικτή η εκτεταµένη πρακτική άσκηση και η εφαρµογή των νέων δεξιοτήτων και στρατηγικών. Σηµαντική, τέλος, είναι η εφαρµογή εκπαιδευτικών αρχών όπως η χρήση εποπτικού υλικού και ενισχυτών στη µάθηση, η ρύθµιση της ποσότητας και του χρόνου εργασίας, οι πολλαπλοί τρόποι παρουσίασης της ύλης και αξιολόγησης της µάθησης των µαθητών και η διδασκαλία των µαθητών να χρησιµοποιούν µνηµονικές στρατηγικές. 5
Ενδεικτικές βιβλιογραφικές αναφορές Baddeley, A. (1986). Working memory. New York: Oxford University Press. Birch, H. (1962). Dyslexia and maturation of visual dysfunction. In J. Money (Ed.), Reading disability: Progress and research needs in dyslexia (pp. 161-169), Baltimore, Johns Hopkins Press. Bowers, P. G., & wolf, M. (1993). Theoretical links between naming speed, precise timung mechanisms and orthographic skill in dyslexia. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 5, 69-85. Brady, S., Fowler, A., Stone, B., & Winbury, N. (1994). Training phonological awareness: A study with inner-city kindergarten children. Annals of Dyslexia, 44, 26-59. Bruck, M., & Treiman, R. (1990). Phonological awareness and spelling in normal children and dyslexics: The case of initial consonant clusters. Journal of Experimental Child Psychology, 50, 156-178. Bruck, M., (1990). Word recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia. Developmental Psychology, 26, 439-454. Catts, H., & Kamhi, A. (1999a), causes of reading disabilities. In H.Catts, & A. Kamhi (Eds.), Language and reading disabilities (pp. 95-127). Boston, Allyn & Bacon. Crowder, R. G., & Wagner, R. K.(1991).The psychology of reading. New York: Oxford University Press. Cunningham, A, E. (1990). Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 50, 429-444. Felton R. H., & Wood, F. B. (1990). Cognitive deficits in reading disability and attention deficit disorder. In J. K. Torgesen (Ed.), Cognitive and behavioural characteristics of children with learning disabilities (pp. 89-114). Austin, TX: PRO-ED. Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1990). Phonological memory deficits in language disordered children: Is there a causal connection? Journal of Memory and Language, 29, 336-360. Gathercole, S. E., Willis, C. S., & Baddeley, A. D. (1991). Differentiating phonological memory and awareness of rhyme: Reading and vocabulary development in children. British Journal of Psychology, 82, 387-406. Hinshelwood, J. (1900). Congenital Word-blindness, Lancet, 1, 1506-1508. International Dyslexia Association (1994). www.interdys.org. Jorm, A. F., & Share, D. L. (1983). Phonological recoding and reading acquisition. Applied Psycholinguistics, 4, 103-147. Morgan, W. (1896). A case of congenital Word-blindness, British Medical Journal, 11, 378. Myklebust, H., & Johnson, D. (1962). Dyslexia in children, Exceptional Children, 29, 14-25. Stanovich, K. E., & Siegel, L. S. (1994). The phenotypic performance profile of reading-disabled children: A regression-based test of the phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, 86, 24-53. Torgesen, J. K. (1996). A model of memory from an information processing perspective: The special of phonological memory. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive function (157-184). Baltimore: Brookes Wagner et all, (1997). Changing causal relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to fluent readers: a five-year longitudinal study. Developmental Psychology, 33, 468-479. Wagner, R. K., & mcbride-chang, C. (1996). The development of reading-related phonological processes. Annals of Child Development, 12, 177-206. Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its casual role in the acquisition pf reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Laughon, P., Simmons, K., & Rashotte, C.A. (1993). Development of young readers phonological processing abilities. Journal of Educational Psychology, 85, 83-103. Wolf, M. (1991). Naming speed and reading: The contribution of the cognitive neurosciences. Reading Research Quarterly, 26, 123-141. 6