221 Αυτοαξιολόγηση μαθητών με τη χρήση κλίμακας διαβαθμισμένων κριτηρίων Κουκούλης Κωνσταντίνος Εκπαιδευτικός, Μ.Εd. koukoulis@gmail.com Περίληψη Η εργασία αναλύει και περιγράφει τη χρήση της κλίμακας διαβαθμισμένων κριτηρίων για την αυτοξιολόγηση των μαθητών της μέσης εκπαίδευσης. Στο πρώτο μέρος γίνεται σαφής περιγραφή των βημάτων που ακολουθούνται για την κατασκευή του εργαλείου καθώς και της παιδαγωγικής του αξίας. Στο δεύτερο μέρος περιγράφεται η πειραματική εφαρμογή του εργαλείου στην τάξη και παρουσιάζονται τα αντίστοιχα αποτελέσματα. Λέξεις - Kλειδιά: Αυτοαξιολόγηση, ρούμπρικα, κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων Εισαγωγή Σύμφωνα με το ΠΔ 409/94 ο σκοπός της αξιολόγησης των μαθητών του γυμνασίου είναι «η συστηματική διαδικασία ελέγχου του βαθμού επίτευξης των επιδιωκόμενων από το εκπαιδευτικό σύστημα σκοπών και ειδικών στόχων». Επίσης, η «αξιολόγηση του μαθητή είναι η συνεχής παιδαγωγική διαδικασία, με βάση την οποία παρακολουθείται η πορεία μάθησης αυτού, προσδιορίζονται τα τελικά αποτελέσματα της και εκτιμώνται, παράλληλα, διάφορα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή που σχετίζονται με το έργο του σχολείου». Τέλος, «δεν αναφέρεται μόνο στην επίδοσή του στα διάφορα μαθήματα, αλλά και σε άλλα χαρακτηριστικά του, όπως είναι η προσπάθεια που καταβάλλει, το ενδιαφέρον του, οι πρωτοβουλίες που αναπτύσσει, η δημιουργικότητά του, η συνεργασία του με άλλα άτομα και ο σεβασμός των κανόνων λειτουργίας του σχολείου». Η αξιολόγηση, δηλαδή, έχει θεσμοθετηθεί ως μια διαδικασία που αναφέρεται σε πολλούς παράγοντες και όχι μόνο στην επίδοση. Ένα εργαλείο που δύναται να βοηθήσει τη διαδικασία της αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης των μαθητών είναι και οι ρουμπρίκα. Η «ρουμπρίκα» περιγράφεται ως μια γνωστή και ιδιαίτερα διαδεδομένη τεχνική αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή που χρησιμοποιείται ευρέως από τους εκπαιδευτικούς τόσο στην παραδοσιακή όσο και στην ηλεκτρονική τάξη (όπως αναφέρεται στο Πετροπούλου Ο., Βασιλικοπούλου Μ., Ρετάλης Σ. 2009). Η «ρουμπρίκα» ή «ρουμπρίκα» αναφέρεται διεθνή βιβλιογραφία ως «rubric assessment» ενώ στην Ελληνική συναντάται με τον όρο «κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων» (Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρας, 2004). Από εδώ και στο εξής η κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων για λόγους συντομίας θα αναφέρεται ως ΚΔΚ. Μια ΚΔΚ αποτελείται από κριτήρια αξιολόγησης, επίπεδα απόδοσης και αντιστοιχισμένα με κλίμακα βαθμολόγησης. Σύμφωνα με τους Ματσαγγούρα-Κουλουμπαρίτση (2004) και Andrade (2000) για τη διαμόρφωση των ΚΔΚ θα πρέπει να διανυθούν ορισμένα στάδια. Αυτά είναι η ενημέρωση των αξιολογούμενων, η συνδιαμόρφωση των κριτηρίων με τους αξιολογούμενους, η συνδιαμόρφωση των επιπέδων επίδωσης, η δημιουργία μιας πιλοτικής ΚΔΚ και τέλος η δημιουργία και χρήση της τελικής ΚΔΚ.
222 Στη διεθνή βιβλιογραφία οι ΚΔΚ συναντώνται περισσότερο ως εργαλεία καθοδήγησης για την αξιολόγηση και λιγότερο ως ολοκληρωμένα συστήματα αξιολόγησης και βαθμολόγησης (Legg G. & Sampath Pr., 2014) όμως μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη διαμόρφωση μιας στρατηγικής βαθμολόγησης (Beng, 2012). Στην παρούσα μελέτη, οι ΚΔΚ που χρησιμοποιήθηκαν εντάσσονται στην κατηγορία των ολοκληρωμένων συστημάτων αξιολόγησης και βαθμολόγησης. Παιδαγωγική αξία των κλιμάκων διαβαθμισμένων κριτηρίων και της αυτοαξιολόγησης Σύμφωνα με τους Πετροπούλου, Βασιλικοπούλου και Ρετάλη (2009) τα οφέλη της χρήσης των ΚΔΚ ως μέσο αξιολόγησης είναι πολλαπλά. Καταρχήν, επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να αξιολογήσουν μια παραγόμενη εργασία, δραστηριότητα ή μια επίδοση σύμφωνα με διάφορα επίπεδα ποιότητας. Επίσης, οι στόχοι και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα παρουσιάζονται με σαφή και κατανοητό τρόπο στους μαθητές γεγονός που τους βοηθά να αναλάβουν την ευθύνη της δικής τους μάθησης και να μεγιστοποιήσουν τις προσπάθειές τους και την ενεργητική συμμετοχή τους στη διαδικασία μάθησης. Ακόμη, βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν τα λάθη τους, εξηγεί την απόδοση συγκεκριμένης βαθμολογίας και επισημαίνει τα σημεία βελτίωσης. Τέλος, η βαθμολογία είναι περισσότερο αντικειμενική και ο χρόνος της διαδικασίας αξιολόγησης μικρός δεδομένης της ευκολίας χρήσης του εργαλείου. Οι Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση (2004) αναφέρουν πως η αξιολόγηση καθίσταται προσωπική υπόθεση του μαθητή, μια και του προσφέρει την ευκαιρία να εντοπίσει τις αδυναμίες του και να βελτιώσει την ποιότητα των εργασιών του με στρατηγικές που θα επιλέξει. Εκτός από τα οφέλη της εφαρμογής τον ΚΔΚ έχουμε οφέλη και κατά την προετοιμασία του εργαλείου. Σύμφωνα με τους Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση (2004) «οι μαθητές κατά τη διάρκεια διαπραγμάτευσης των κριτηρίων αλλά και των επιπέδων ποιότητας, αναπτύσσουν δεξιότητες στοχασμού όπως η επιχειρηματολογία και η υποθετική σκέψη». Τέλος, η χρήση των ΚΔΚ αποτελεί εργαλείο σύνδεσης διδασκαλίας και αξιολόγησης, δεδομένου ότι κατευθύνει τη διδασκαλία, καθίστανται ξεκάθαροι οι στόχοι της, εντοπίζονται οι δυνατότητες και οι αδυναμίες των μαθητών και ισχυροποιείται η ικανότητα κριτικής ανάλυσης των εργασιών των μαθητών (Andrade 2000, σ. 14-16). Η παρούσα εργασία αφορά τη χρήση την ΚΔΚ ως εργαλείο αυτοαξιολόγησης των μαθητών. Η αυτοαξιολόγηση αφορά τη διαδικασία εκείνη κατά την οποία ο μαθητής μπορεί να κρίνει τη δουλειά του, βασιζόμενος σε σαφή κριτήρια, με σκοπό τη βελτίωση (Rolheiser και Ross, 2003). Παρόμοιο ορισμό δίνουν οι Andrade και Du (σ. 160, 1997) λέγοντας πως «η αυτοαξιολόγηση είναι μια διαδικασία της διαμορφωτικής αξιολόγησης κατά τη διάρκεια της ο- ποίας οι μαθητές σκέφτονται και αξιολογούν την ποιότητα της εργασίας τους και της μάθησης, κρίνουν τον βαθμό επίτευξης των στόχων και εντοπίζουν πλεονεκτήματα αλλά και α- δυναμίες οδηγούμενοι σε αναθεώρηση των ενεργειών τους». Ο Chan (2010) εντοπίζει και καταγράφει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της αυτοαξιολόγησης (πίνακας 1).
223 Πλεονεκτήματα Μειονεκτήματα Ενθαρρύνει τους μαθητές να σκεφθούν κριτικά τη δική τους μαθησιακή πρόοδο και τις μερικές φορές δεν είναι ειλικρινείς ή υπερ- Μπορεί να είναι υποκειμενική. Οι μαθητές επιδόσεις βαθμολογούν την απόδοση τους. Ενθαρρύνει τους μαθητές να είναι περισσότερο υπεύθυνοι για τη δική τους μάθηση νοι με τα κριτήρια αξιολόγησης. Οι μαθητές μπορεί να μην είναι εξοικειωμέ- Βοηθά στην ανάπτυξη κριτικών δεξιοτήτων Απαιτεί χρόνο από τη μεριά των μαθητών Δεν υπάρχει πίεση από άλλους παράγοντες όταν βαθμολογούν τους εαυτούς τους. Οι μαθητές γίνονται αυτόνομοι μανθάνοντες Βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν τις αδυναμίες τους καθώς και τις δυνατότητες τους Πίνακας 1 - Πλεονεκτήματα, Μειονεκτήματα Αυτοαξιολόγησης Ένας τρόπος για να υποστηριχθεί μια προσεγμένη διαδικασία αυτοαξιολόγησης είναι η χρήση ΚΔΚ ή η συμπαραγωγή ΚΔΚ με τους μαθητές (Andrade, 2007). Εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης με χρήση ΚΔΚ Η διαδικασία ανάπτυξης του εργαλείου Στα πρώτα μαθήματα έγινε μια συζήτηση με τους μαθητές για την αυτοαξιολόγηση με την μέθοδο της ΚΔΚ. Η συζήτηση είχε ως στόχο να γνωστοποιήσει στους μαθητές τη διαδικασία και να μετασχηματίσει ενδεχόμενη αρνητική στάση τους απέναντι στη χρήση της. Οι μαθητές άκουσαν με ενδιαφέρον τον τρόπο λειτουργίας του εργαλείου και όχι μόνο δεν ήταν αρνητικοί αλλά ενθουσιάστηκαν. Μάλιστα, πολλοί εξέφρασαν την άποψη πως αυτός ο τρόπος θα είναι πιο δίκαιος από τον υφιστάμενο όπου οι καθηγητές βαθμολογούν κυρίως εκ του αποτελέσματος. Επίσης, πολλοί από αυτούς βρήκαν πολύ καλή την ιδέα του να είναι έμπρακτα υπεύθυνοι για τον βαθμό τους δεδομένου ότι οι ίδιοι θα τους καταχωρούσαν. Στην αρχή, έγινε προσπάθεια να διατυπωθούν τα βασικά κριτήρια με τα οποία θα έπρεπε να αξιολογείται ένας μαθητής για την κάθε ώρα του μαθήματος. Οι μαθητές, σε όλες τις τάξεις διατύπωσαν ακριβώς τα ίδια κριτήρια. Η μέθοδος που ακολουθήθηκε ήταν αυτή του καταιγισμού ιδεών. Αφού κατεγράφησαν τα κριτήρια, δημιουργήθηκε και μια πρώτη ΚΔΚ που επιδείχθηκε στους μαθητές ώστε να υπάρξει ανατροφοδότηση σε σχέση με την επάρκεια των κριτηρίων και τον βαθμό κατανόησης των διαβαθμίσεων. Οι μαθητές έκαναν τις παρατηρήσεις τους. Αυτές κατεγράφησαν και δημιουργήθηκε η τελική ΚΔΚ που διανεμήθηκε στους μαθητές. Τα κριτήρια που συμφωνήθηκαν ήταν εξειδικευμένα για το μάθημα της πληροφορικής. Συνολικά διαμορφώθηκαν πέντε κριτήρια όπως φαίνονται και στην εικόνα 1. Τα κριτήρια αυτά ήταν: Η συνέπεια: Αν και πόσο συνεπείς ήταν με αυτά που ζητά ο καθηγητής για το μάθημα.
224 Η συνεργασία: Αν και πόσο συνεργάζονται κατά τη διάρκεια του μαθήματος σε ομαδικές ασκήσεις που τους ανατίθενται. Η συμμετοχή: Αν και πόσο συμμετέχουν στην εξέταση, σε συζητήσεις αλλά και σε όλη την πορεία της μαθησιακής διαδικασίας στην τάξη. Η συμπεριφορά: Αν και πόσο θετική είναι η συμπεριφορά τους για την τάξη. Η προσπάθεια: Αν και πόσο προσπαθούν δεδομένου ότι θεωρήθηκε πως ο κάθε μαθητής έχει το δικό του όριο που μπορεί να φτάσει σε επίπεδο αποτελέσματος. Κάθε ένα από τα παραπάνω κριτήρια αναλύθηκε σε επίπεδα. Για κάθε κριτήριο δοθηκε στους μαθητές και ο μέγιστος βαθμός που θα έπαιρναν σε περίπτωση που είχαν εξαιρετική επίδοση. Επίσης, τους δόθηκε η διευκρίνιση πως η μέτρια επίδοση θα έπαιρνε τον μισό βαθμό του κριτηρίου και η χαμηλή δεν θα έπαιρνε βαθμό. Το σύνολο της βαθμολογίας που θα μπορούσε να συγκεντρώσει κάθε μαθητής ήταν το είκοσι (20) και θα αποτελούσε τον βαθμό της ημέρας για το συγκεκριμένο μάθημα και τη συγκεκριμένη διδακτική ώρα. Οι βαθμοί αυτοί θα έμπαιναν σε κενές στήλες που δημιουργήθηκαν για αυτόν τον σκοπό. Οι βαθμοί που συμφωνήθηκαν για την εξαιρετική απόδοση στα κριτήρια ήταν: Συνέπεια (4), Συνεργασία (4), Συμμετοχή (6), Συμπεριφορά (4) και Προσπάθεια (2). Εικόνα 1 - ΚΔΚ για την Πληροφορική Μαζί με το έντυπο τους δόθηκαν και οι ακόλουθες οδηγίες: 1. Να έχουν το έντυπο πάντα μαζί τους στο μάθημα. 2. Να βαθμολογούν τον εαυτό τους στο τέλος του κάθε μαθήματος.
225 3. Να βαθμολογούν τον εαυτό τους με ειλικρίνεια και με σεβασμό προς τους συμμαθητές τους. 4. Να παραδώσουν το έντυπο στο τέλος του τριμήνου συμπληρωμένο στο καθηγητή τους για να το χρησιμοποιήσει για τη βαθμολογία τους. Ουσιαστικά, οι παραπάνω κανόνες είχαν τη μορφή και τη σημασία συμβολαίου για τη μαθησιακή διαδικασία. Επίσης, ειπώθηκαν με έμφαση και αρκετές φορές για να τονιστεί και η σημασία τους στη διαδικασία και κατανοητοί και αποδεκτοί από τους μαθητές. Η εφαρμογή στην πράξη Η διαδικασία υλοποιήθηκε καθ όλη τη διάρκεια του πρώτου τριμήνου του σχολικού έτους 2014-15 στο Μουσικό Σχολείο Αγρινίου. Ο κύριος στόχος ήταν η καταγραφή συμπερασμάτων για τη δυνατότητα εφαρμογής της παρούσας διαδικασίας αυτοαξιολόγησης και των πλεονεκτημάτων ή μειονεκτημάτων που προκύπτουν από την χρήση της. Η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων έγινε στο τέλος του τριμήνου και αφού ολοκληρώθηκε η διαδικασία αυτοαξιολόγησης. Τα ερωτηματολόγια ήταν ανώνυμα και συμπληρώθηκαν ηλεκτρονικά από όλους τους συμμετέχοντες, στη διαδικασία αυτοαξιολόγησης, μαθητές. Η επεξεργασία και ανάλυση των αποτελεσμάτων έγινε με το SPSS. Το δείγμα της έρευνας απετέλεσαν μαθητές από τη Β και Γ τάξη Γυμνασίου. Συγκεκριμένα πήρε μέρος ένα τμήμα της Β τάξης και 3 τμήματα της Γ τάξης. Τα αγόρια απετέλεσαν το 52% του δείγματος ενώ τα κορίτσια το 48%. Οι μαθητές, στο μεγαλύτερο ποσοστό τους ακολούθησαν πιστά τη διαδικασία. Σε κάθε μάθημα είχαν μαζί τους το φύλλο αυτοαξιολόγησης το οποίο και συμπλήρωναν στα τελευταία λεπτά κάθε μαθήματος ή και μετά το τέλος της ώ- ρας. Δειγματοληπτικά, σε κάθε μάθημα γινόταν και έλεγχος ορισμένων φύλλων από τον διδάσκοντα. Αυτό λειτούργησε ως δικλίδα ασφαλείας με στόχο την έγκυρη συμπλήρωση του βαθμολογίου από τους μαθητές. Με τον έλεγχο διασφαλίστηκε η αξιοκρατική βαθμολόγηση δεδομένου ότι σε πολύ λίγες περιπτώσεις έγιναν παρατηρήσεις για υψηλές αλλά και χαμηλές βαθμολογίες των μαθητών. Η διαδικασία κύλισε ομαλά καθ όλη τη διάρκεια του τριμήνου. Σε λίγες περιπτώσεις που οι μαθητές δεν έφεραν μαζί τους το φύλλο, συμπλήρωσαν τη βαθμολογία τους στο τετράδιο τους και μετέφεραν τους βαθμούς της ημέρας αργότερα στο σπίτι τους στο χαρτί. Στο τέλος του τετραμήνου τους ζητήθηκε να επιστρέψουν το έντυπο συμπληρωμένο. Επίσης, τους ζητήθηκε να γράψουν, αν είχαν, κάποια πρόταση για βελτίωση του μαθήματος. Αυτό, εκτός από τον προφανή λόγο, ήθελε να δώσει στους μαθητές να καταλάβουν πως η βελτίωση δεν αφορά αποκλειστικά τους μαθητές αλλά αφορά όλη τη μαθησιακή διαδικασία. Θα πρέπει να σημειωθεί πως η παραπάνω διαδικασία πραγματοποιήθηκε στο μάθημα της πληροφορικής. Μελλοντικός στόχος είναι η εφαρμογή της διαδικασίας και η εξαγωγή συμπερασμάτων και για άλλα μαθήματα του προγράμματος σπουδών.
226 Εικόνα 2- Συμπληρωμένη ΚΔΚ Αποτελέσματα Το σύνολο των μαθητών αγκάλιασε τη διαδικασία και συμπλήρωνε συστηματικά το έντυπο. Επίσης, κατά τον σχολιασμό φάνηκε πως οι περισσότεροι μαθητές προτιμούσαν αυτήν τη διαδικασία από την εναλλακτική της, της βαθμολόγησης τους δηλαδή από τον διδάσκοντα. Εικόνα 3 - Βοήθησε στη βελτίωση Εικόνα 4 - Αντικειμενικότητα Στους περισσότερους μαθητές άρεσε η διαδικασία («πάρα πολύ» απάντησε το 43% και «πολύ» απάντησε το 39%) ενώ το 18% περίπου των μαθητών δεν εξέφρασε ούτε αρνητική ούτε θετική γνώμη («και ναι και όχι»). Επίσης, οι περισσότεροι μαθητές δήλωσαν πως θα ήθελαν να επαναληφθεί η διαδικασία και κατά το επόμενο τρίμηνο (απάντησε «ναι» το
227 62% και «μάλλον ναι» το 30%). Ακόμη, οι μαθητές θα ήθελαν ο συγκεκριμένος τρόπος βαθμολόγησης να γίνει και στα υπόλοιπα μαθήματα (σε ποσοστό 88%). Πολλοί από τους μαθητές που διατήρησαν επιφυλάξεις για την αντικειμενικότητα της διαδικασίας, έγραψαν και τη γνώμη τους σε πεδίο που υπήρχε για αυτόν τον σκοπό. Σημαντικά είναι και τα αποτελέσματα στην ερώτηση «Σας βοήθησε να γίνετε καλύτεροι;». Οι μαθητές εδώ και πάλι στην πλειονότητα τους απάντησαν πως ναι και μάλλον ναι. Εκτός από τα παραπάνω στατιστικά στοιχεία, ζητήθηκε από τους μαθητές να γράψουν τη γνώμη τους σε μια ερώτηση ανοιχτού τύπου. Με αυτόν τον τρόπο έγινε μια προσπάθεια να ερευνηθούν τα αίτια της θετικής ή αρνητικής τους άποψης. Οι περισσότεροι (πάνω από το 80%) διατύπωσαν θετικές απόψεις. Μερικές ενδεικτικές α- παντήσεις είναι: «Βάζουμε μόνοι μας τον βαθμό μας και μπορούμε να καταλάβουμε τι αξίζουμε πραγματικά», «Ο καθηγητής μπορεί με αυτόν τον τρόπο να βαθμολογήσει δίκαια και σωστά», «Βάζει τους μαθητές σε διαδικασία βελτίωσης καθώς βλέπουν τα αποτελέσματα της προσπάθειας τους». Οι απαντήσεις με την μεγαλύτερη συχνότητα εμφάνισης φαίνονται στον πίνακα που ακολουθεί: Άποψη Εμφανίσεις Καταλαβαίνεις τι αξίζεις 43 Σε βοηθά να καταλάβεις τα λάθη σου Παρέχει ανατροφοδότηση Βοηθά 38 στη βελτίωση και την αναγνώριση των αδυναμιών Μαθαίνεις να είσαι ειλικρινής 34 Καλλιεργείται η υπευθυνότητα 31 Έχουμε ανάπτυξη της κρίσης αυτογνωσίας 25 Πρακτικός τρόπος για μάθημα μονόωρο 12 Οι μαθητές δεν αδικούνται 5 Μας βοηθά να προετοιμαζόμαστε 3 Ελευθερία έκφρασης γνώμης 3 Πιο ανθρώπινη αντιμετώπιση από τους καθηγητές 1 Πίνακας 2- Θετικές απόψεις Οι μαθητές που είχαν μια περισσότερο αρνητική άποψη διατύπωσαν τις επιφυλάξεις τους: Άποψη Εμφανίσεις Μερικοί μπορεί να βάζουν και μεγαλύτερο βαθμό 7 Δεν είμαι σίγουρος για το τι θα πρέπει να βάλω, ο καθηγητής ξέρει καλύτερα 5 Δεν θα το ρίξουμε στον καθηγητή αν δούμε βαθμό που δεν μας αρέσει 1 Να λέτε και εσείς γνώμη (καθηγητής) χρειάζεται επιβεβαίωση 1 Τα κριτήρια θα έπρεπε να είναι με μεγαλύτερη λεπτομέρεια 1 Πίνακας 3 - Αρνητικές απόψεις Εκ των αποτελεσμάτων, η συμπάθεια προς τη χρήση του εργαλείου διαπιστώθηκε στην παρούσα έρευνα. Παρόμοια άποψη εκφράζεται και από άλλους (Ross και άλλοι, 1998). Βέβαια, στη δική τους καταγραφή παρουσιάζονται ως πλεονεκτήματα η δικαιοσύνη στη βαθμολόγηση, η ανατροφοδότηση και η βελτίωση της ποιότητας της εργασίας τους. Οι λόγοι αυτοί δεν εντοπίστηκαν εδώ. Επίσης, σημαντικό είναι το γεγονός πως πολλά πλεονεκτήμα-
228 τα και μειονεκτήματα της αυτοαξιολόγησης, που αναφέρονται στην βιβλιογραφία Chan (2010), εντοπίστηκαν και κατεγράφησαν και στην παρούσα έρευνα. Στη διαδικασία που πραγματοποιήθηκε οι μαθητές βαθμολόγησαν τον εαυτό τους με την υπόσχεση να είναι λάβουν τον ίδιο βαθμό ως βαθμό προφορικής εξέτασης. Για να διαπιστωθεί όμως η αξιοπιστία της μεθόδου, ζητήθηκε από τον διδάσκοντα η καταγραφή, με τα ίδια κριτήρια, βαθμολογίας για κάθε μαθητή. Τα αποτελέσματα ήταν αποκαλυπτικά. Οι περισσότεροι μαθητές έβαλλαν βαθμό ίδιο με του διδάσκοντα (85%) και παραπλήσιο με του διδάσκοντα (11%). Διαφορά διαπιστώθηκε σε ένα μικρό ποσοστό (4%). Συμπεράσματα Οι ΚΔΚ χρησιμοποιήθηκαν με επιτυχία ως μέσο αυτοαξιολόγησης και βαθμολόγησης για το μάθημα της πληροφορικής. Η επιτυχία τους αποτυπώνεται στην αποδοχή τους από το σύνολο σχεδόν του μαθητικού δυναμικού. Η εγκυρότητα τους, δεν επιδέχεται αμφισβήτησης, δεδομένου ότι η βαθμολογία του μεγαλύτερου ποσοστού των μαθητών συμφωνούσε με αυτήν του διδάσκοντα. Βέβαια, για την επιτυχία της διαδικασίας κρίνεται απαραίτητη η αποδοχή του εργαλείου, γεγονός που προκύπτει τόσο από τη θεωρητική ανασκόπηση όσο και από τον σχολιασμό των μαθητών. Βιβλιογραφία Andrade, H.G. (1997). Understanding rubrics. Educational Leadership 54(4). Ανάκτηση 8/5/2011, Διαθέσιμο στο http://goo.gl/je1s8s Andrade, H.G. (2000). "Using rubrics to promote thinking and learning." Educational Leadership, 57(5), 13-18. Andrade, H.G. & Du, Y. (2007). Student responses to criteria-referenced self-assessment. Assessmentand Evaluation in Higher Education, 32 (2), 159-181 Andrade, H.G. (2007). Self-Assessment Through Rubrics. Educational Leadership, 65(4), 60-63. Διαθέσιμο στο: http://goo.gl/813s24 Beng, M. C. S. (2012), Rubrics: Beyond Scoring, An Enabler of Deeper Learning. ASSESSING STUDENT LEARNING & REFLECTIONS ON GRADUATE EDUCATION, 2 Chan C.(2010) Assessment: Self and Peer Assessment, Assessment Resources@HKU, University of Hong Kong [http://ar.cetl.hku.hk]: Available: Accessed: 26/12/2014 Legg G. & Sampath Pr. (2014). Assessment Rubrics in NZ Tertiary Education, Mini Paper and Poster, presented at the CITRENZ, Hamilton conference, October 2014, New Zealand, Διαθέσιμο στο http://goo.gl/813s24. Ross, J. A., Rolheiser, C. & Hogaboam-Gray. (1998). Skills training versus action research inservice: Impact on student attitudes on self-evaluation. Teachers and Teaching: theory and practice, 14 (5), 463-477.
229 Rolheiser, G. & Ross, J. A. (2003). Student self-evaluation: what research says and what practice shows. Center of Development and Learning. Κουλουμπαρίτση, Α., Ματσαγγούρας, Η. (2004). Φάκελος εργασιών του μαθητή (Portfolio): Η αυθεντική αξιολόγηση στη διαθεματική διδασκαλία, στο Π. Αγγελίδης και Γ. Μαυροειδής (επιμ.), Εκπαιδευτικές Καινοτομίες για το Σχολείο του Μέλλοντος. Αθήνα: Τυπωθείτω, 2004. Πετροπούλου Ο., Βασιλικοπούλου Μ., Ρετάλης Σ. (2009). Αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών σε συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης μέσω εμπλουτισμένων ρουμπρικών. Θέματα επιστημών και τεχνολογίας στην εκπαίδευση. 2(3), 195-214. Εκδόσεις Κλειδάριθμος. Διαθέσιμο στο http://goo.gl/2j7ymf. Προεδρικό Διάταγμα Π.Δ. 409/17-12-1994