Επιμόρφωση Β' επιπέδου καθηγητών Πληροφορικής ΠΕ19/20. Μια μελέτη περίπτωσης για το νομό Ηρακλείου

Επιμόρφωση Β' επιπέδου καθηγητών Πληροφορικής ΠΕ19/20. Μια μελέτη περίπτωσης για το νομό Ηρακλείου Παπαδάκης Σταμάτιος 1, Καλογιαννάκης Μιχαήλ 2 stpapadakis@gmail.com, mkalogian@edc.uoc.gr 1 Υπ. Διδάκτορας, Καθηγητής Πληροφορικής, Επιμορφωτής Β' Επιπέδου 2 Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης Περίληψη Στις μέρες μας η ευρεία αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών και η εισαγωγή νέων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων καθιστούν την επιμόρφωση του σύγχρονου εκπαιδευτικού απολύτως αναγκαία, αποτελώντας ταυτόχρονα ένα ισχυρό πλεονέκτημα τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Επιπρόσθετα, με την εισαγωγή του ψηφιακού σχολείου (digital school) η ανάγκη για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ κρίνεται απαραίτητη. Στο πλαίσιο αυτό, το ΥΠΑΙΘ εισήγαγε το 2009 προγράμματα ολοκληρωμένης επιμόρφωσης για 27.500 εκπαιδευτικούς της Α /θμιας και Β /θμιας εκπαίδευσης. Τα επιμορφωτικά προγράμματα αφορούν στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την παιδαγωγική αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδασκαλία του γνωστικού τους αντικειμένου (επιμόρφωση Β επιπέδου ΤΠΕ). Σκοπός της έρευνάς μας αποτελεί η αξιολόγηση του πρώτου κύκλου του επιμορφωτικού προγράμματος για τους εκπαιδευτικούς ΠΕ19/20 που υλοποιήθηκε στο Ηράκλειο Κρήτης. Βασικός στόχος είναι αφενός να μελετήσουμε το βαθμό επιτυχίας του εγχειρήματος και αφετέρου να προκύψουν βέλτιστες πρακτικές και προτάσεις για να αξιοποιηθούν σε μελλοντικά προγράμματα. Λέξεις κλειδιά: Επιμόρφωση Β Επιπέδου, ΤΠΕ, Πληροφορική, Παιδαγωγική Αξιοποίηση. Εισαγωγικά στοιχεία Η διείσδυση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Ελληνική εκπαίδευση και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία διαφόρων γνωστικών αντικειμένων αποτελεί σήμερα ένα αδιαμφισβήτητο γεγονός (Jimoyiannis & Komis, 2007). Στις μέρες μας, με την εισαγωγή του ψηφιακού σχολείου (digital school) η ανάγκη για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ είναι απαραίτητη. Η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να αποσκοπεί στη δημιουργία νέων περιβαλλόντων μάθησης, όπου, μέσω κατάλληλων δραστηριοτήτων, θα παρέχεται η δυνατότητα στους μαθητές να αποκτούν ή και να βελτιώνουν γνώσεις, αλληλεπιδρώντας με το τεχνολογικό μέσο τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και σε συνεργασία (Kalogiannakis, 2010). Ο σημαντικότερος παράγοντας για την επιτυχία των στόχων που θέτει το «Νέο σχολείο» είναι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, ο οποίος πρέπει να διαθέτει τα απαραίτητα εφόδια που θα του επιτρέψουν να λειτουργήσει στη νέα πραγματικότητα και να αξιοποιήσει τα νέα δεδομένα και τις ΤΠΕ για την επίτευξη των μαθησιακών και παιδαγωγικών στόχων (Καλογιαννάκης & Παπαδάκης, 2012). Επομένως, η ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να περιορίζεται στον τεχνολογικό αλφαβητισμό (Ράπτης & Ράπτη, 2002), αλλά να θέτει ως σκοπό να αλλάξουν οι παραδοσιακές διδακτικές πρακτικές και οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν μια εκπαιδευτική κουλτούρα που θα αξιοποιεί παιδαγωγικά τα νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ως εργαλεία διδασκαλίας, έρευνας και μάθησης (Τζιμογιάννης, 2002). Στο πλαίσιο αυτό, το ΥΠΑΙΘ εισήγαγε το 2009 προγράμματα ολοκληρωμένης επιμόρφωσης για 27.500 εκπαιδευτικούς της Α /θμιας και Β /θμιας εκπαίδευσης. Τα επιμορφωτικά προγράμματα αφορούν στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την παιδαγωγική αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδασκαλία του γνωστικού τους αντικειμένου (επιμόρφωση Β επιπέδου ΤΠΕ). Σκοπός της έρευνάς μας αποτελεί η αξιολόγηση του πρώτου κύκλου του επιμορφωτικού προγράμματος για τους εκπαιδευτικούς ΠΕ19/20 που υλοποιήθηκε στο Ηράκλειο Κρήτης. Πρακτικά Εργασιών 8 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής, Βόλος, 28-30 Μαρτίου 2014

2 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Σύντομη επισκόπηση επιμορφωτικών δράσεων για τις ΤΠΕ στην Ελλάδα Στο λεξικό των όρων που χρησιμοποιούνται για την επαγγελματική εκπαίδευση και την κατάρτιση του Ευρωπαϊκού Κέντρου για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης (CEDEFOP-European Centre for the Development of Vocational Training) ως ΤΠΕ ορίζονται οι τεχνολογίες εκείνες που χρησιμοποιούνται για την ηλεκτρονική εισαγωγή, αποθήκευση, ανάκτηση, επεξεργασία, μετάδοση και διάδοση της πληροφορίας. Οι εκπαιδευτικοί, μέσω της επιμόρφωσης, αναπτύσσονται σε προσωπικό και σε επαγγελματικό επίπεδο, μαθαίνουν να επιλέγουν και να χρησιμοποιούν, από μια πληθώρα εργαλείων ΤΠΕ, εκείνα που είναι περισσότερο αποτελεσματικά σε σχέση με τους στόχους που θέτουν (Akbulut, Kesim & Odabasi, 2007). Αναφορικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα υπήρξε από νωρίς μια μεγάλης κλίμακας (ως προς το πλήθος) επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στον πληροφορικό αλφαβητισμό, χωρίς ιδιαίτερη έμφαση στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Ειδικότερα, στη δεκαετία του 80 έλαβαν χώρα διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα τα οποία στόχευαν στον τεχνολογικό αλφαβητισμό των εκπαιδευτικών διάρκειας από 2 εβδομάδες έως και 5 μήνες, που σχετίζονταν με την είσοδο του μαθήματος της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο (Kiridis et al., 2006). Η ανάπτυξη των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων (ΠΕΚ) επέτρεψε την πραγματοποίηση ορισμένων ταχύρυθμων σεμιναρίων (40 ωρών) με θέμα την Πληροφορική αλλά ελάχιστα είχαν ως θέμα την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ (Τζιμογιάννης, 2002). Επίσης, στα πλαίσια του ΕΠΕΑΕΚ (1997-2000), υλοποιήθηκαν στα σχολεία της Β /θμιας εκπαίδευσης προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών με θέμα την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση με πενιχρά αποτελέσματα, καθώς δεν ήταν ενταγμένα σ ένα οργανωμένο πλαίσιο σχεδιασμού (Τζιμογιάννης, 2002). Ειδική αναφορά πρέπει να γίνει στη δράση «Οδύσσεια», η οποία για πρώτη φορά ακολουθεί την ολοκληρωμένη προσέγγιση ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ η αξιολόγηση του επιμορφωτικού προγράμματος κατέληξε σε διάφορες αποτιμήσεις (Πολίτης, κ.ά., 2000). Ιδιαίτερα ευρείας έκτασης επιμορφωτική δράση ήταν η πράξη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με τίτλο: «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» (επιμόρφωση Α επιπέδου/π1). Διήρκεσε από το 2002 έως και το 2005 και υλοποιήθηκε σε πιστοποιημένα ΚΣΕ (Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης). Διάφορες έρευνες (Αλμπανοπούλου, κ.ά., 2005; Καρακασίδης, 2005; Καλογιαννάκης & Παπαδάκης, 2012), έδειξαν, ωστόσο, ότι και αυτή η επιμορφωτική δράση έπασχε από παιδαγωγική φαντασία και πρωτοτυπία, ενώ δεν συνέβαλε ουσιαστικά στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδακτική πρακτική. Συνέχεια του επιμορφωτικού προγράμματος Π1 αποτελεί η επιμορφωτική δράση με τίτλο επιμόρφωση Β επιπέδου ΤΠΕ το οποίο μελετάμε στο πλαίσιο αυτής της έρευνας. Διάφορες άλλες δράσεις για την κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα των ΤΠΕ υπήρξαν το πρόγραμμα με τίτλο «Επαγγελματικό Λογισμικό στην ΤΕΕ: Επιμόρφωση & Εφαρμογή» (http://iasonas.cti.gr/). Αφορούσε την εξειδικευμένη επιμόρφωση 10.000 περίπου εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων της ΤΕΕ στην παιδαγωγική αξιοποίηση επαγγελματικού λογισμικού, διάρκειας 72 ωρών (Παπαδάκης & Καλογιαννάκης, 2008). Μια άλλη ενδιαφέρουσα δράση ήταν το πρόγραμμα με τίτλο «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πληροφορικής» (http://edu19-20.cti.gr/portal/) η οποία είχε ως στόχο την επιμόρφωση 3200 καθηγητών πληροφορικής ΠΕ19-20. Το έργο «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για τη Βέλτιστη Αξιοποίηση των ΤΠΕ και των Εκπαιδευτικών Λογισμικών» Το έργο «Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη» έχει ως αντικείμενο την επιμόρφωση 27.500 εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην τάξη. Ο όρος 'Β επίπεδο' έχει επικρατήσει ως σύντομη αναφορά στο έργο καθώς αποτελεί φυσική συνέχεια της επιμόρφωσης 'Α επιπέδου' σε βασικές δεξιότητες ΤΠΕ που έγινε στο πλαίσιο προηγούμενων έργων. Όπως αναφέρεται στον επίσημο ιστότοπο του έργου (http://b-epipedo2.cti.gr), το πρόγραμμα επιμόρφωσης έχει διάρκεια 96 ώρες και διεξάγεται εκτός σχολικού ωραρίου σε ειδικά εξοπλισμένα

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 3 κέντρα, Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης - ΚΣΕ, τα οποία συνήθως είναι σχολεία σ όλη τη χώρα, από εξειδικευμένους επιμορφωτές, τους επιμορφωτές 'Β επιπέδου'. Αυτοί οι επιμορφωτές έχουν εκπαιδευτεί κατάλληλα σε Πανεπιστήμια, τα Πανεπιστημιακά Κέντρα Εκπαίδευσης - ΠΑΚΕ. Εν γένει, τα επιμορφωτικά προγράμματα υλοποιούνται σε ομάδες 10 έως 15 ατόμων και η διδασκαλία είναι κατανεμημένη κατά κανόνα σε 6 ώρες ανά εβδομάδα. Τα επιμορφωτικά προγράμματα συμπληρώνονται με την εφαρμογή των γνώσεων και δεξιοτήτων Β επιπέδου ΤΠΕ μέσα στην σχολική τάξη από τους επιμορφούμενους, ως οργανικό κομμάτι της επιμορφωτικής διαδικασίας, με την υποστήριξη και καθοδήγηση των επιμορφωτών. Οι πρώτες εβδομάδες των επιμορφωτικών προγραμμάτων αποτελούνται αποκλειστικά από επιμορφωτικές συνεδρίες στα ΚΣΕ, ενώ στη συνέχεια υπάρχουν ανάμεικτα διαστήματα επιμορφωτικών συνεδριών, εφαρμογής στην τάξη και άλλων υποστηρικτικών δράσεων για τους επιμορφούμενους. Στην επιμόρφωση 'Β επιπέδου' αρχικά μπορούσαν να λάβουν μέρος φιλόλογοι (ΠΕ02), μαθηματικοί (ΠΕ03), καθηγητές φυσικών επιστημών (ΠΕ04), καθηγητές γαλλικής, αγγλικής και γερμανικής γλώσσας (ΠΕ05/06/07), δάσκαλοι (ΠΕ70) και νηπιαγωγοί (ΠΕ60), εφόσον είχαν ήδη πιστοποιηθεί ως προς τις βασικές δεξιότητες ΤΠΕ - 'Α επιπέδου' και ήταν μόνιμοι εκπαιδευτικοί δημοσίων και ιδιωτικών σχολείων. Έπρεπε επίσης να υπηρετούν σε σχολείο κατά τη χρονική περίοδο της επιμόρφωσης, ώστε να έχουν τη δυνατότητα να εφαρμόσουν στην πράξη - στην τάξη τους - τις γνώσεις και δεξιότητες που αποκτούν, πράγμα που αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της ίδιας της επιμορφωτικής διαδικασίας. Η Πληροφορική εντάχθηκε για πρώτη φορά το 2011, ως ιδιαίτερο γνωστικό αντικείμενο στο Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Β' Επιπέδου, καθώς τα γνωστικά αντικείμενα τα οποία είχαν ήδη ενταχθεί ήταν οι Φυσικές Επιστήμες, τα Μαθηματικά και τα γλωσσικά μαθήματα, μαζί με την Ιστορία (Γρηγοριάδου, Δαγδιλέλης, Κόμης & Τζιμογιάννης, 2012). Στον αρχικό της σχεδιασμό η επιμόρφωση προβλεπόταν να διεξαχθεί σε τέσσερις τουλάχιστον επιμορφωτικές περιόδους στο διάστημα 2009-2013. Μέχρι τη συγγραφή του άρθρου (Δεκέμβριος 2013) είχαν υλοποιηθεί οι τρεις περίοδοι, ενώ για το Φεβρουάριο του 2014 έχει προβλεφτεί η έναρξη υλοποίησης της τέταρτης επιμορφωτικής περιόδου. Επίσης, 600 εκπαιδευτικοί, μεταξύ των οποίων και σχολικοί σύμβουλοι, έχουν παρακολουθήσει προγράμματα εκπαίδευσης επιμορφωτών σε Πανεπιστημιακά Κέντρα (ΠΑΚΕ). Αντικείμενο της επιμόρφωσης Β επιπέδου είναι η εκμάθηση των αρχών παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ, η απόκτηση δεξιοτήτων κατά κλάδο εκπαιδευτικών, για την παιδαγωγική αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού και εργαλείων γενικής χρήσης και η καλλιέργεια του τρίπτυχου γνώσεις-δεξιότητες-στάσεις. Ορισμένοι από τους στόχους του έργου είναι οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί: να κατανοήσουν τις προϋποθέσεις και τις δυνατότητες παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση για την αναβάθμιση και το μετασχηματισμό της διαδικασίας της διδασκαλίας και της μάθησης και την επίτευξη των στόχων που θέτει το πρόγραμμα σπουδών, να μπορούν να χρησιμοποιήσουν αποδοτικά τις δυνατότητες που προσφέρουν οι ΤΠΕ για την ενεργό συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών σε κοινότητες μάθησης. Ειδικότερα, να κατανοήσουν και να μετέχουν στις νέες διαστάσεις του διαδικτύου (web 2.0), όπως η κοινωνική δικτύωση και ο νέος ρόλος χρηστών ως συν-δημιουργών του ψηφιακού περιεχομένου, να αποκτήσουν συνολική εποπτεία για το υπάρχον εκπαιδευτικό λογισμικό, τα υπάρχοντα γενικά και ειδικά εργαλεία, καθώς και το διαδίκτυο, ειδικότερα εργαλεία και υπηρεσίες web 2.0 και συστήματα διαχείρισης εκπαιδευτικού περιεχομένου (Learning Management Systems) και ασύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (πλατφόρμα ασύγχρονης εκπαίδευσης/παε), τα οποία μπορούν να αξιοποιήσουν για την ένταξη των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν κατάλληλο για την ειδικότητά τους εκπαιδευτικό λογισμικό ή γενικά και ειδικά εργαλεία, όπως αυτά που αναφέρονται παραπάνω, να αντιληφθούν την αναγκαιότητα και το ρόλο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας για την εφαρμογή των ΤΠΕ στην τάξη, να κατανοήσουν τις αρχές σχεδιασμού μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ώστε να μπορούν να την εντάξουν στη διδακτική πράξη,

4 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής να γνωρίσουν τις βασικές αρχές οργάνωσης και διαχείρισης της χρήσης των ΤΠΕ στην τάξη, να αναπτύξουν τη δεξιότητα της επικοινωνίας και συνεργασίας τόσο με τους μαθητές τους, όσο και με τους συναδέλφους τους με τη βοήθεια των τεχνολογιών του web 2.0. Επίσης, ένας αριθμός επιμορφωτικών προγραμμάτων Β επιπέδου ΤΠΕ υλοποιούνται με το μοντέλο της μικτής μάθησης, συνδυάζοντας εξ αποστάσεως εκπαίδευση και περιορισμένο αριθμό δια ζώσης συνεδριών κλασσικού τύπου, προκειμένου να καλυφθούν οι ιδιαίτερες επιμορφωτικές ανάγκες ορισμένων περιοχών. Μεθοδολογική προσέγγιση H έρευνά μας, λόγω του γεωγραφικού περιορισμού της, αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης και έχει ως βασικό στόχο μια πρώτη αποτίμηση της υλοποίησης του επιμορφωτικού προγράμματος για τους εκπαιδευτικούς πληροφορικής ΠΕ19/20 στο νομό Ηρακλείου. Ειδικότερα, μελετάμε τις στάσεις των επιμορφωμένων εκπαιδευτικών σε θέματα που σχετίζονται με τον οργανωτικό τομέα της επιμόρφωσης, με το εκπαιδευτικό περιεχόμενό της καθώς και μ αυτή καθαυτή την επιμορφωτική διαδικασία. Βασικό στόχο της έρευνας ήταν να μελετηθεί εάν η επιμορφωτική διαδικασία οδήγησε στο μετασχηματισμό της διαδικασίας της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών καθώς και αν τους οδήγησε στη χρήση εργαλείων και υπηρεσιών τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αποδοτική ένταξη των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη 3.1 Η δομή του ερωτηματολογίου της έρευνας Το αρχικό μεθοδολογικό εργαλείο αποτέλεσαν 4 ημικατευθυνόμενες συνεντεύξεις με επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς. Στηριζόμενοι στην ανάλυση περιεχομένου των συνεντεύξεων (Strauss & Corbin, 1998) καταλήξαμε στους θεματικούς άξονες και στις ερωτήσεις ενός ανώνυμου ερωτηματολογίου απευθυνόμενο στους εκπαιδευτικούς που παρακολούθησαν το επιμορφωτικό πρόγραμμα. Το ερωτηματολόγιο στην τελική μορφή του μετά από διαδοχικές πιλοτικές εφαρμογές ελέγχου αναφορικά με την αξιοπιστία και την αναγνωρισιμότητά του αποτέλεσε το βασικό μεθοδολογικό εργαλείο της έρευνας. Το ερωτηματολόγιο της έρευνας δημιουργήθηκε με βάση 2 θεματικούς άξονες. Ο 1 ος αφορούσε τη διερεύνηση δημογραφικών και άλλων ατομικών στοιχείων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην επιμόρφωση και περιλάμβανε 11 ερωτήσεις κυρίως κλειστού τύπου γύρω από το φύλο, την ηλικία, την ειδικότητα, το μορφωτικό επίπεδο, κ.ά. Ο 2 ος άξονας περιλάμβανε 15 ερωτήσεις κλειστού τύπου με βάση την πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert χωρισμένες σε δυο υποομάδες. Η πρώτη υποομάδα μετρούσε την επίδραση της επιμορφωτικής διαδικασίας στο μετασχηματισμό της διαδικασίας της διδασκαλίας των επιμορφωμένων εκπαιδευτικών. Η δεύτερη υποομάδα μετρούσε τη χρήση εργαλείων και υπηρεσιών web 2.0 τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αποδοτική ένταξη των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Επιπρόσθετα, χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις ανοικτού τύπου με τις οποίες επιχειρήσαμε μια γενικότερη αποτίμηση του προγράμματος, τις αδυναμίες του καθώς και τα συναισθήματα των επιμορφωμένων εκπαιδευτικών. Η διανομή των ερωτηματολογίων έγινε σε δύο φάσεις. Η πρώτη έλαβε χώρα στη διάρκεια της πρώτης συνεδρίας τον Απρίλιο του 2013 και πριν την έναρξη οποιασδήποτε επιμορφωτικής διαδικασίας. Η δεύτερη κατά την τελευταία επιμορφωτική συνεδρία τον Δεκέμβριο του 2013. 3.2 Το δείγμα της έρευνας Το δείγμα της έρευνας αποτελούσαν μόνιμοι εκπαιδευτικοί Πληροφορικής, οι οποίοι παρακολούθησαν το πρόγραμμα επιμόρφωσης Β' επιπέδου στον νομό Ηρακλείου. Στο νομό Ηρακλείου είχαν εγκριθεί προς υλοποίηση 4 προγράμματα Πληροφορικής αλλά υλοποιήθηκαν μόνο 3, λόγω μη διαθεσιμότητας των επιμορφωτών Β επιπέδου. Το αρχικό δείγμα της έρευνας αποτελούσαν 24 μόνιμοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι αντιστοιχούσαν στους επιμορφούμενους 2 μόνο τμημάτων. Λόγω της φύσης της έρευνας (συσχετισμένος έλεγχος t) και επειδή δεν κατέστη δυνατό να δοθούν έγκαιρα τα αρχικά ερωτηματολόγια στους

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 5 καταρτιζόμενους ενός εκ των τριών τμημάτων για λόγους αξιοπιστίας της έρευνας αποφασίσαμε να μην συμπεριλάβουμε στην έρευνα τους καταρτιζόμενους (12 άτομα) του τρίτου τμήματος. Αναλυτικότερα, το δείγμα της έρευνας ήταν 13 άνδρες (51,2%) και 11 γυναίκες (48, 8%). Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση δίδασκαν 3 άτομα, στο Γυμνάσιο 10, στο Λύκειο 3 ενώ στην επαγγελματική εκπαίδευση 9 άτομα. Για τον έλεγχο της επίδρασης της εκπαιδευτικής βαθμίδας εργασίας δημιουργήθηκαν 4 κατηγορίες, η πρώτη περιελάμβανε τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η δεύτερη του Γυμνασίου, η τρίτη τους εκπαιδευτικούς του Λυκείου και η τέταρτη της Επαγγελματικής εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος ανήκαν στις ηλικιακές ομάδες 30-44 έτη (14) και 45-64 έτη (10), ενώ ως προς το μορφωτικό επίπεδο 13 άτομα ήταν απόφοιτοι ΑΕΙ, 1 άτομο απόφοιτος ΤΕΙ και 10 άτομα ήταν κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος. Αναφορικά με τα χρόνια υπηρεσίας των εκπαιδευτικών του δείγματος, 6 άτομα είχαν από 6 έως 10 χρόνια υπηρεσίας, 8 άτομα από 11 έως 15, 7 άτομα από 16 έως 20, 2 άτομα από 21 έως 25, ενώ μόνο 1 άτομο είχε περισσότερα από 25 έτη υπηρεσίας. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών ήταν απόφοιτοι τμημάτων Πληροφορικής, ενώ τέσσερα άτομα ήταν απόφοιτοι του Φυσικού και του Μαθηματικού τμήματος. Επίσης, όλοι οι εκπαιδευτικοί απάντησαν θετικά στο ερώτημα αν είχαν εμπειρία από παρόμοια επιμορφωτικά προγράμματα αναφέροντας ότι είχαν παρακολουθήσει προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ (300 ωρών), του ΠΙΝΕΠ (Περιφερειακό Ινστιτούτο Επιμόρφωσης) Κρήτης, ενώ περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς πληροφορικής είχαν παρακολουθήσει το πρόγραμμα επιμόρφωσης διάρκειας 72 ωρών στη διδακτική της πληροφορικής, καθώς και διάφορα άλλα μικρής κλίμακας προγράμματα. Για την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας χρησιμοποιήσαμε το στατιστικό πρόγραμμα SPSS- 19.0. 4. Αποτελέσματα Τα αποτελέσματα της έρευνας αναφορικά με το 2 ο θεματικό άξονα και ειδικότερα για τις στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς τον οργανωτικό τομέα της επιμορφωτικής διαδικασίας συνοψίζονται στον Πίνακα 1. Πίνακας 1. Στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς το οργανωτικό επίπεδο της επιμόρφωσης Οργανωτικά θέματα της επιμορφωτικής Σχετική συχνότητα (%) διαδικασίας Καθόλου Μέτρια Ικανοποιητικά Πολύ ικανοποιητικά Άριστα Σε ποιό βαθμό σας ικανοποίησε το ωράριο διδασκαλίας (2 τρίωρα / εβδομάδα); 0 12 20 40 28 Σε ποιό βαθμό σας ικανοποίησε η χρονική διάρκεια της επιμόρφωσης (~6 μήνες); 30 50 10 10 0 Σε ποιό βαθμό σας ικανοποίησε η ενημέρωσή σας σχετικά με τη διαδικασία πιστοποίησής σας; 80 20 0 0 0 Σε ποιό βαθμό σας ικανοποίησε η ενημέρωσή σας για την εφαρμογή της πρακτικής στην τάξη; 40 50 10 0 0 Σε ποιό βαθμό η διάρκεια των μαθημάτων κάλυψε τις ανάγκες της διδακτέας ύλης; 0 10 30 40 20 Πώς κρίνετε τον αριθμό των εκπαιδευομένων της ομάδας σας; 0 0 0 60 40 Από τη μελέτη των στοιχείων του πίνακα 1 συμπεραίνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται αρκετά ικανοποιημένοι από τη οργάνωση της επιμόρφωσης στις 3 από τις 6 ερωτήσεις στις οποίες κλήθηκαν να εκφράσουν την κρίση τους. Αναλυτικότερα, θεωρούν θετικό τον αριθμό των μελών της ομάδας (μέγιστος αριθμός 12 ατόμων), το ωράριο διδασκαλίας (2 τρίωρα εβδομαδιαίως), ενώ εκτιμούν ότι καλύφτηκαν και οι ανάγκες της διδακτέας ύλης. Αντίθετα, σχετικά χαμηλός βαθμός ικανοποίησης παρουσιάζεται στην πρόταση που σχετίζεται με τη χρονική διάρκεια της επιμόρφωσης,

6 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής αφού οι θετικές κρίσεις κυμάνθηκαν σε ποσοστό 20%. Οι αρνητικές κρίσεις των εκπαιδευομένων (80%) σχετίζονται με τη ιδιαίτερη μεγάλη διάρκεια του επιμορφωτικού προγράμματος, καθώς ξεκίνησε από τα τέλη Απριλίου 2013, έγινε μια παύση 2 μηνών κατά τους Ιούλιο και Αύγουστο του 2013 και συνεχίστηκε από τις αρχές Σεπτέμβρη έως και τα μέσα Δεκεμβρίου 2013 (λόγω αναπληρώσεων κάποιων μαθημάτων). Την αρνητική τους κρίση επιβεβαιώνει και η απάντησή τους στην ανοικτού τύπου ερώτηση σχετικά με την έκφραση των συναισθημάτων τους με το πέρας της επιμόρφωσης, καθώς όλοι χρησιμοποίησαν λέξεις, όπως κόπωση, κούραση, εξουθένωση. Επίσης, αρνητικά εκφράζονται για την ενημέρωσή τους σχετικά με τη διαδικασία πιστοποίησης τους, καθώς προσπαθούσαν να μαντέψουν πως θα εξεταστούν με βάση την εμπειρία άλλων κλάδων, μέσω φημών, κ.ά. Αντίστοιχα αρνητική υπήρξε η κρίση τους για την πρακτική εφαρμογή στην τάξη καθώς κρίνουν ότι αρχικά υπήρξε τόσο ασάφεια όσο και καθυστέρηση στην ενημέρωσή τους, ενώ, όπως δήλωσαν σε αντίστοιχου τύπου ανοικτή ερώτηση, η ασάφεια αυτή τους δημιουργούσε επιπλέον άγχος και συμπτώματα επαγγελματικής εξουθένωσης. Οι απόψεις των εκπαιδευομένων για το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της επιμόρφωσης καταγράφονται στον Πίνακα 2. Πίνακας 2. Απόψεις των εκπαιδευτικών για το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της επιμόρφωσης Σχετική συχνότητα (%) Εκπαιδευτικό περιεχόμενο της επιμόρφωσης Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Πόσο επίκαιρη κρίνετε την επιμόρφωση για τις ανάγκες των εκπαιδευτικών; Πόσο καλά δομημένο και θεματικά οργανωμένο ήταν το πρόγραμμα; Θεωρείτε ποιοτικό το εκπαιδευτικό υλικό που διανεμήθηκε; Θεωρείτε πρωτοποριακό το εκπαιδευτικό υλικό που διανεμήθηκε; Σε ποιό βαθμό θα χρησιμοποιήσετε το εκπαιδευτικό υλικό που σας διανεμήθηκε; Η επιμόρφωση αυτή συμβάλλει στην ανανέωση των διδακτικών σας ικανοτήτων και στη βελτίωση της επαγγελματικής σας απόδοσης; Η επιμόρφωση βελτιώνει την επίδοσή σας και την αποτελεσματικότητά σας ως εκπαιδευτικός; 0 0 10 60 30 0 0 50 40 10 0 0 10 70 20 0 0 0 50 50 0 0 0 80 20 0 0 10 30 60 0 0 15 45 40 Από τη μελέτη των στοιχείων του Πίνακα 2 συμπεραίνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούσαν το πρόγραμμα ως ιδιαίτερα επίκαιρο και σημαντικό για τις ανάγκες τους (90%), ενώ εκτίμησαν ότι θα συμβάλει τόσο στην ανανέωση των διδακτικών ικανοτήτων τους όσο και στην περαιτέρω ενίσχυση και ανάπτυξή τους (90% και 85% αντίστοιχα). Οι απαντήσεις τους αυτές συμβαδίζουν τόσο με το ιδιαίτερα μεγάλο βαθμό ικανοποίησής τους για την ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού που διανεμήθηκε (90%), το πρωτοποριακό του περιεχόμενο (σενάρια) όσο και με την ιδιαίτερα υψηλή πρόθεση τους χρησιμοποίησης του εκπαιδευτικού υλικού (σενάρια) στην καθημερινή διδακτική τους πρακτική (100%). Ωστόσο, δεν φαίνεται να απουσιάζουν οι αρνητικές κρίσεις οι οποίες σχετίζονται κυρίως με το βαθμό δόμησης του επιμορφωτικού προγράμματος. Συσχετίζοντας την παραπάνω κρίση με την αντίστοιχη ανοικτού τύπου ερώτηση διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν τη δυσφορία τους στην αποσπασματική διανομή του επιμορφωτικού υλικού, στην ασάφεια και αβεβαιότητα σχετικά με τη διαδικασία πιστοποίησης των γνώσεών τους καθώς και στην ασάφεια της πρακτικής άσκησης. Ολοκληρώνοντας με το δεύτερο τμήμα του ερωτηματολογίου της έρευνας θελήσαμε να διερευνήσουμε τις στάσεις των εκπαιδευτικών σε κάποια άλλα γενικότερα θέματα που άπτονται του επιμορφωτικού προγράμματος, τα οποία παρουσιάζονται αναλυτικά στον πίνακα 3 που ακολουθεί.

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 7 Πίνακας 3. Απόψεις των εκπαιδευτικών για την επιμορφωτική διαδικασία Εκπαιδευτικό περιεχόμενο της επιμόρφωσης Σε ποιό βαθμό καλύφθηκαν οι αρχικές σας προσδοκίες από τη συμμετοχή σας στο πρόγραμμα; Θα προτιμούσατε η επιμόρφωση να είχε τη μορφή του μικτού μοντέλου αντί του συμβατικού; Σε ποιό βαθμό είναι απαραίτητο να εμπλουτιστεί περισσότερο το υλικό του προγράμματος; Σχετική συχνότητα (%) Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 0 0 20 50 30 0 0 0 20 80 40 40 15 5 0 Από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών επιβεβαιώνεται η θετική τους στάση για το επιμορφωτικό πρόγραμμα, καθώς όλοι κρίνουν έως αρκετά ικανοποιητικό το βαθμό εκπλήρωσης των αρχικών προσδοκιών τους. Ειδικότερα, στην ανοικτού τύπου ερώτηση για τις προσδοκίες τους κατά την έναρξη της επιμόρφωσης δήλωσαν ότι επιθυμούν εμπλουτισμό των παιδαγωγικών τους γνώσεων, ανακάλυψη νέων εκπαιδευτικών λογισμικών καθώς και μεθόδων διδασκαλίας. Σε συνάφεια με την προηγούμενη απάντησή τους, οι εκπαιδευτικοί με την ολοκλήρωση της επιμόρφωσης θεωρούν ότι το επιμορφωτικό υλικό χρειάζεται ελάχιστο επιπρόσθετο εμπλουτισμό. Αξιοσημείωτη, επίσης, είναι η προτίμησή τους στην παρακολούθηση ενός μεικτού αντί του συμβατικού μοντέλου επιμόρφωσης (100% των εκπαιδευτικών του δείγματος). Η προτίμηση αυτή βρίσκεται σε συνάφεια με τις απαντήσεις τους σχετικά με τα αισθήματα κόπωσης που δημιούργησε η παρακολούθηση του προγράμματος για μεγάλη χρονική διάρκεια (Απρίλιος - Δεκέμβριος 2013). Επίσης, ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να αναφερθούν μέσα από μια λίστα αρνητικών και θετικών κρίσεων τη στάση τους για το επιμορφωτικό πρόγραμμα. Οι απαντήσεις τους επιβεβαιώνουν τη γενικότερη θετική κρίση τους, καθώς χρησιμοποίησαν όρους, όπως αποτελεσματικό (26%), χρήσιμο (20%), καινοτόμο (16%), κ.ά. Επίσης, μόλις το 4% των εκπαιδευτικών χαρακτήρισε το πρόγραμμα μέτριο, ενώ απουσίαζαν αρνητικές κρίσεις όπως κακό, ανεπαρκές κ.α. Συμπληρωματικές στατιστικές αναλύσεις Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν και τα αποτελέσματα των αναλύσεων από την εφαρμογή του στατιστικού κριτηρίου t για συσχετισμένα δείγματα (Paired-samples T Test) σε κάθε μία από τις δυο υπο-κλίμακες που δημιουργήσαμε προκειμένου να μελετήσουμε την επίδραση και, επομένως, την αποτελεσματικότητα της επιμορφωτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, το συγκεκριμένο κριτήριο χρησιμοποιείται, όταν τα δυο προς σύγκριση σύνολα τιμών προέρχονται από ένα μοναδικό δείγμα ανθρώπων (Ρούσσος & Τσαούσης, 2002). Οι υποθέσεις της έρευνας είναι: Υπόθεση 1 η : η επιμορφωτική διαδικασία οδήγησε στο μετασχηματισμό της διδακτικής διαδικασίας της διδασκαλίας των επιμορφωμένων εκπαιδευτικών της έρευνας. Υπόθεση 2 η : η επιμορφωτική διαδικασία οδήγησε στη χρήση εργαλείων και υπηρεσιών web 2.0 και συστημάτων διαχείρισης εκπαιδευτικού περιεχομένου, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αποδοτική ένταξη των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των δυο ομάδων (αρχή/πέρας επιμόρφωσης) καθώς και τα αποτελέσματα του κριτηρίου t για συσχετισμένα δείγματα για την πρώτη υπόθεση παρουσιάζονται στον Πίνακα 4. Πίνακας 4. Διαφορές στο μετασχηματισμό της διδασκαλίας λόγω της επιμορφωτικής διαδικασίας Πριν Πέρας Μέσος Όρος Τυπική Απόκλιση t Test df Sig. (2-tailed) -4,474 3,368-6,201 23,000

8 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Όπως προκύπτει, η επιμορφωτική διαδικασία επιδρά στο μετασχηματισμό της διδασκαλίας τους [t(23)=-6,20, p=0.000], επομένως οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί έχουν μετασχηματίσει την εκπαιδευτική τους πρακτική σε σχέση με την έναρξη της επιμόρφωσης. Οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των δυο ομάδων (αρχή / πέρας επιμόρφωσης) καθώς και τα αποτελέσματα του κριτηρίου t για συσχετισμένα δείγματα για τη δεύτερη ερευνητική υπόθεση παρουσιάζονται στον Πίνακα 5. Πίνακας 5. Αύξηση χρήσης εργαλείων και υπηρεσιών web 2.0 λόγω της επιμορφωτικής διαδικασίας Πριν Πέρας Μέσος Όρος Τυπική Απόκλιση t Test df Sig. (2-tailed) -2,172 1,755-4,514 23,000 Όπως προκύπτει, η επιμορφωτική διαδικασία επιδρά θετικά στη χρήση εργαλείων και υπηρεσιών web 2.0 και συστημάτων διαχείρισης εκπαιδευτικού περιεχομένου [t(23)=-4,51, p=0.000], επομένως οι επιμορφωμένοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν περισσότερο τα συγκεκριμένα εργαλεία για την αποδοτική ένταξη των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Οι γνώσεις, οι εμπειρίες και οι αναπαραστάσεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί για τις ΤΠΕ είναι σημαντικές, αφού από αυτές εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό η επιτυχής υλοποίηση της καινοτομικής χρήσης τους μέσα στη σχολική τάξη. Συχνά, η εφαρμογή μιας καινοτομίας απαιτεί την παραίτηση από καθιερωμένες πρακτικές και μεθόδους (Kalogiannakis & Papadakis, 2007). Στα πλαίσια αυτά σημαντικό ενδιαφέρον παρουσιάζουν και τα αποτελέσματα των συμπληρωματικών αναλύσεων που έγιναν για τον έλεγχο της επίδρασης των άλλων δημογραφικών μεταβλητών στην πρόθεση χρήσης ή τη χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική πρακτική. Στα πλαίσια των συμπληρωματικών στατιστικών αναλύσεων της έρευνάς μας παρουσιάζουμε τη συσχέτιση των βασικών ερωτήσεων του ερωτηματολογίου με τις παρακάτω ανεξάρτητες μεταβλητές με τις οποίες χαρακτηρίσαμε τους εκπαιδευτικούς του δείγματος: (1) φύλο, (2) βαθμίδα εκπαίδευσης, (3) ηλικιακή ομάδα, (4) μορφωτικό επίπεδο, (5) βασικό πτυχίο σπουδών, (6) έτη υπηρεσίας. Ο Πίνακας 6 συνοψίζει τις συμπληρωματικές στατιστικές αναλύσεις της έρευνας παρουσιάζοντας τις παραπάνω ανεξάρτητες μεταβλητές σε σχέση με τις δυο βασικές ερευνητικές υποθέσεις. Πίνακας 6: Συγκεντρωτικός πίνακας αποτελεσμάτων για όλες τις ανεξάρτητες μεταβλητές Ανεξάρτητες μεταβλητές Υπόθεση 1 Υπόθεση 2 Φύλο Χ 2 (2)=7.35, n.s Χ 2 (2)=2.93, n.s Βαθμίδα εκπαίδευσης Χ 2 (4)=3.88, n.s Χ 2 (4)=8.99, n.s Ηλικιακή ομάδα Χ 2 (3)=4.44, n.s Χ 2 (3)=6.56, n.s Μορφωτικό επίπεδο Χ 2 (3)=8.90, n.s Χ 2 (3)=6.20, n.s Βασικό πτυχίο σπουδών Χ 2 (2)=4.20, n.s Χ 2 (2)=3.47, n.s Έτη υπηρεσίας Χ 2 (5)=3.89, n.s Χ 2 (5)=12.37, n.s Όπως παρατηρούμε το κριτήριο Χ 2 είναι μη στατιστικά σημαντικό σε καμία από τις συμπληρωματικές στατιστικές αναλύσεις της έρευνας. Κατά συνέπεια μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι 2 υποθέσεις μας φαίνεται ότι στατιστικά δεν επηρεάζονται ιδιαίτερα από τις βασικές ανεξάρτητες μεταβλητές που εξετάσαμε. Οπότε μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο μετασχηματισμός που παρατηρήσαμε στις 2 προηγούμενες ερευνητικές υποθέσεις μας είναι ανεξάρτητος από τα εν μέρει προσωπικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών και οφείλεται στην επίδραση της επιμορφωτικής διαδικασίας.

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 9 Συμπεράσματα - Προοπτικές Στην προσπάθεια εισαγωγής και ένταξης των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαιδευτική διαδικασία, η αρχική έμφαση δόθηκε στην τεχνολογία. Στη συνέχεια όμως, έγινε αντιληπτό ότι η τεχνολογία δεν μπορεί να αποτελέσει το κεντρικό σημείο αναφοράς. Όπως έχει επισημανθεί και σ άλλες έρευνες (Jimoyiannis & Komis, 2007; Kalogiannakis & Papadakis, 2007; Kalogiannakis, 2010; Γρηγοριάδου, κ.ά., 2012) μια επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ μπορεί να βοηθήσει στη μείωση του ψηφιακού αναλφαβητισμού και στην καταπολέμηση του ψηφιακού χάσματος, όμως σχετική μικρή χρησιμότητα επιφέρει στην αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας των εκπαιδευτικών αν δεν προσβλέπει στην επιτυχή ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην καθημερινή διδακτική πρακτική και στην παιδαγωγική αξιοποίησή τους. Το επιμορφωτικό πρόγραμμα «Β' επιπέδου ΤΠΕ» ήρθε να καλύψει ένα σημαντικό κενό που αφορά την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Στηριζόμενοι στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών του δείγματος υποστηρίζουμε ότι το συγκεκριμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα πέτυχε τον σκοπό του. Με βάση την στατιστική ανάλυση που πραγματοποιήσαμε θεωρούμε ότι οι προσδοκίες μετασχηματισμού της εκπαιδευτικής πρακτικής λόγω της χρήσης της τεχνολογίας θεωρητικά επαληθεύονται, διότι οι εκπαιδευτικοί με την ολοκλήρωση της επιμόρφωσης δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν την τεχνολογία με τρόπους που μετασχηματίζουν αντί να διατηρούν τις υπάρχουσες πρακτικές τους. Η γενικότερη αποτίμηση του επιμορφωτικού προγράμματος κρίνεται ικανοποιητική. Εκτιμούμε ότι αυτό επιτεύχθηκε, διότι οι εκπαιδευτικοί μέσω της επιμόρφωσης απέκτησαν την ικανότητα να δημιουργούν σενάρια χρήσης των ΤΠΕ τα οποία υποστηρίζουν ενεργητικές και ομαδοσυνεργατικές στρατηγικές διδασκαλίας. Όπως άλλωστε αναφέρει η Νικολοπούλου (2010) τα επιμορφωτικά προγράμματα πρέπει να ενημερώνουν τους εκπαιδευτικούς για τις νέες διδακτικές στρατηγικές, τους νέους τύπους αναπαράστασης της γνώσης και το πώς μπορούν να ξανασκεφτούν το αναλυτικό πρόγραμμα και τη χρήση των ΤΠΕ στις τάξεις. Ιδιαίτερα ενθαρρυντικό αποτελεί και το γεγονός ότι τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας έρχονται σε αντίθεση μ άλλες έρευνες στη χώρα μας (Μπίκος, 1995; Διαμαντάκη, κ.ά., 2001; Τζιμογιάννης, & Κόμης, 2004; Γιαβρίμης, κ.ά., 2010), οι οποίες επισήμαναν την ελάχιστη παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ με το πέρας της επιμορφωτικής διαδικασίας. Αξίζει επίσης να επισημανθούν ορισμένα ακόμη σημαντικά στοιχεία τα οποία προέκυψαν από την παρούσα έρευνα. Έτσι, σ ότι αφορά στην οργάνωση του επιμορφωτικού προγράμματος, αξίζει να τονισθεί ότι το αξιολογούμενο επιμορφωτικό πρόγραμμα απευθύνεται σε ενήλικες και ως εκ τούτου θα πρέπει, τόσο στη σχεδίασή του όσο και κατά την υλοποίησή του, να λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες μάθησης των ενηλίκων. Αρκετά από τα κριτήρια που βαθμολογήθηκαν (κατά μέσο όρο) με τη χαμηλότερη βαθμολογία δηλώνουν την πλημμελή συμμόρφωση με τις αρχές της μάθησης ενηλίκων. Για παράδειγμα, η ικανοποιητική ενημέρωση για τους εκπαιδευτικούς στόχους του προγράμματος, η δημιουργία εξωτερικών κινήτρων, εξασφαλίζουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα (Κόκκος, 1999). Κρίνουμε ότι θα πρέπει να ληφθεί υπόψη από την ομάδα έργου η επιθυμία των περισσότερων εκπαιδευτικών να παρακολουθήσουν ένα μεικτό μοντέλο επιμόρφωσης, εφόσον τους δοθεί η σχετική δυνατότητα. Ενδεχόμενα, θα ήταν σκόπιμο να προκήρυσσε η ομάδα έργου προγράμματα μεικτού μοντέλου σε όλους τους νομούς ανεξαρτήτως της διαθεσιμότητας των επιμορφωτών. Θα πρέπει να επισημανθεί ένας σημαντικός περιορισμός την έρευνά μας, ο γεωγραφικός αφού το δείγμα αποτελούσαν εκπαιδευτικοί που επιμορφώθηκαν στο νομό Ηρακλείου. Το στοιχείο αυτό θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο μελλοντικής έρευνας με την προοπτική της επέκτασης της παρούσας αξιολόγησης του προγράμματος επιμόρφωσης (Β επιπέδου ΤΠΕ) και σ άλλες περιοχές στην Ελλάδα. Είναι σημαντικό να γίνει μια συστηματική προσπάθεια εξεύρεσης των παραγόντωνιδιαιτεροτήτων που ενδεχομένως να επηρεάζουν τη λειτουργία του συγκεκριμένου προγράμματος. Ολοκληρώνοντας θα πρέπει να αναφέρουμε ότι αναμένουμε με περισσότερη αισιοδοξία την τρέχουσα επιμορφωτική διαδικασία (5η περίοδος), καθώς όσα προβλήματα ανέφεραν οι εκπαιδευτικοί είναι οργανωτικού κυρίως χαρακτήρα, όπως η μη έγκαιρη διανομή του εκπαιδευτικού υλικού, το ασαφές πλαίσιο πιστοποίησης για τα οποία η ομάδα έργου έχει αναφέρει ότι βρίσκονται ήδη στο τελικό στάδιο υλοποίησής τους (διδακτικό υλικό) ή οριστικής αποσαφήνισης (πλαίσιο πιστοποίησης). Με προβλήματα τέτοιου είδους λυμένα θεωρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί θα

10 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής επικεντρωθούν με περισσότερο πάθος στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ και στον μετασχηματισμό της διδακτικής τους πρακτικής. Αναφορές Akbulut, Y., Kesim, M., & Odabasi, F. (2007). Construct validation of ICT Indicators Measurement Scale. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 3(3), 60-77. CEDEFOP (2008). Terminology of European education and training policy. A selection of 100 key terms. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Jimoyiannis, A. & Komis, V. (2007). Examining Teacher s beliefs about ICT in Education, Teachers Development, 11(2), 149-173. Kalogiannakis, M. (2010). Training with ICT for ICT from the trainer s perspective. A Greek case study, Education and Information Technologies, 15(1), 3-17. Kalogiannakis, M., & Papadakis, St. (2007). The dual form of further education of educators in ICT: technological and pedagogical training. In C. Constantinou, Z. Zacharias & M. Papaevripidou (Eds.) Proceedings of the 8 th International Conference On Computer Based Learning in Science, (pp. 265-276), Crete-Heraklion: CBLIS. Kiridis, A., Drossos, V., & Tsakiridou, H. (2006). Teachers facing information and communication technology (ICT): The case of Greece, Journal of Technology and Teacher Education, 14(1), 75-96. Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory. London: Sage Publications. Αλμπανοπούλου, Α., Βεντούρης, Α., Μάνθος, Γ., & Φραγκοπούλου, Α. (2005). Η αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών στην εκπαίδευση, Μέντορας, 8, 41-64. Γιαβρίμης, Π., Παπάνης, Ε., Νεοφώτιστος, Β., & Βαλκάνος, Ε. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την εφαρμογή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Στο Α. Τζιμογιαννάνης (επιμ.) Πρακτικά 7 ου Πανελλήνιου Συνέδριου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», Τόμος ΙΙ, (σ. 633-640), Κόρινθος: ΕΤΠΕ. Γρηγοριάδου, Μ., Δαγδιλέλης, Β., Κόμης, Β., & Τζιμογιάννης, Α. (2012). H Επιμόρφωση των Πληροφορικών Β' Επιπέδου: ένας πρώτος απολογισμός και προοπτικές. Στο Θ. Μπράτιτσης (επιμ.) Πρακτικά 6 ου Πανελλήνιου Συνέδριου «Διδακτική της Πληροφορικής», (σ. 583-586), Φλώρινα: ΕΤΠΕ. Διαμαντάκη, Κ., Ντάβου, Μ., & Πανούσης, Γ. (2001). Νέες τεχνολογίες και παλαιοί φόβοι στο σχολικό σύστημα, Αθήνα: Παπαζήσης. Καλογιαννάκης, Μ., & Παπαδάκης, Στ. (2012). Αποτίμηση του έργου «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για τη βέλτιστη αξιοποίηση των ΤΠΕ και των εκπαιδευτικών λογισμικών». Μια μελέτη περίπτωσης για την Περιφέρεια Κρήτης. Νέα Παιδεία, 144, 98-112. Καρακασίδης, Π. (2005). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στα Κέντρα Στήριξης της Επιμόρφωσης, Διπλωματική Εργασία, Πάτρα: ΕΑΠ. Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση ενηλίκων - Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι συντελεστές (τομ. Α ). Πάτρα: ΕΑΠ. Μπίκος, Κ. (1995). Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Νικολοπούλου, Κ. (2010). Μάθηση με τις ΤΠΕ: βασικές μέθοδοι και παράγοντες στην ερευνητική διαδικασία. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 3(3), 129-139. Παπαδάκης, Στ., & Καλογιαννάκης, Μ. (2008). Αξιολόγηση της Α' φάσης του προγράμματος «Επαγγελματικό λογισμικό στην TEE: Επιμόρφωση και εφαρμογή», στο νομό Ηρακλείου. Στα Πρακτικά του 5 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ «ΤΠΕ & Εκπαίδευση», (σ. 119-132), Πειραιάς: ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ. Πολίτης, Π., Ρούσος, Π., Καραμάνης, Μ., & Τσαούσης, Γ. (2000). Αξιολόγηση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στα πλαίσια του έργου ΟΔΥΣΣΕΑΣ. Στο Β. Κόμης (επιμ.), Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», (σ. 583-592), Πάτρα: ΕΤΠΕ. Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (2002). Δυνατότητες αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών για την αλλαγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της κουλτούρας της μάθησης: η σημασία της παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών και η υστέρηση της εκπαιδευτικής πολιτικής στη χώρας μας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 1/2002, 159-173. Ρούσσος Π., & Τσαούσης, Γ. (2002). Στατιστική εφαρμοσμένη στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τζιμογιάννης, Α. (2002). Προετοιμασία του σχολείου της Κοινωνίας της Πληροφορίας: Προς ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης των ΤΠΕ στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 122, 55-65. Τζιμογιάννης, Α., & Κόμης, Β. (2004). Στάσεις και αντιλήψεις εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδασκαλία τους. Στο Μ. Γρηγοριάδου, Α. Ράπτης, Σ. Βοσνιάδου & Χ. Κυνηγός (επιμ.), Πρακτικά 4 ου Πανελληνίου Συνεδρίου «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», (σ. 165-176), Αθήνα: ΕΤΠΕ.