ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «Διδακτική των Θετικών Επιστημών: Διδακτικές Διαδικασίες, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Αξιολόγηση και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση» Διπλωματική εργασία «Ανίχνευση του προσωποποιητικού συμπερασμού σε συλλογισμούς παιδιών προσχολικής ηλικίας» Αγγελική Δημητρακοπούλου Επιβλέπουσα Μ. Εργαζάκη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. Πάτρα, 2017

Περιεχόμενα Περίληψη...5 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή...6 1.1. Θεωρητικό πλαίσιο...6 1.2. Η λογική της έρευνας...13 1.3. Στόχος και ερευνητικό ερώτημα...16 Κεφάλαιο 2: Μεθοδολογία...17 2.1. Το περίγραμμα της έρευνας: συμμετέχοντες και διαδικασία...17 2.2. Το πρωτόκολλο συνέντευξης...18 2.3. Η διαδικασία ανάλυσης των δεδομένων...23 Κεφάλαιο 3: Αποτελέσματα...32 3.1. Συγκεντρωτικά αποτελέσματα και για τις δύο υπό εξέταση οντότητες...32 3.2. Αποτελέσματα για την ακρίδα...42 3.3. Αποτελέσματα για την τουλίπα...53 Κεφάλαιο 4: Συμπεράσματα-Συζήτηση...67 Βιβλιογραφία...72 Παράρτημα I: Το πρωτόκολλο συνέντευξης...75 Παράρτημα II: Παραδείγματα συνεντεύξεων...79 2

Περιεχόμενα Πινάκων Πίνακας 1: Συχνότητα εμφάνισης των κατηγοριών συμπερασμού ανά τύπο ερώτησης και για τις δύο υπό εξέταση οντότητες...34 Πίνακας 2: Συχνότητα εμφάνισης επιμέρους κατηγοριών συμπερασμού ανά τύπο ερώτησης και για τις δύο υπό εξέταση οντότητες...36 Πίνακας 3: Συχνότητα εμφάνισης της ορθότητας των συμπερασμάτων ανά τύπο συμπερασμού και ανά τύπο ερώτησης και για τις δύο υπό εξέταση οντότητες...39 Πίνακας 4: Συγκεντρωτικά αποτελέσματα της συχνότητας εμφάνισης της ορθότητας των συμπερασμάτων ανά τύπο συμπερασμού και ανά τύπο ερώτησης και για τις δύο υπό εξέταση οντότητες...41 Πίνακας 5: Συχνότητα εμφάνισης των κατηγοριών συμπερασμού ανά τύπο ερώτησης για την ακρίδα...43 Πίνακας 6: Συχνότητα εμφάνισης επιμέρους κατηγοριών συμπερασμού ανά τύπο ερώτησης για την ακρίδα...48 Πίνακας 7: Συχνότητα εμφάνισης της ορθότητας των συμπερασμάτων ανά τύπο συμπερασμού και ανά τύπο ερώτησης για την ακρίδα...51 Πίνακας 8: Συγκεντρωτικά αποτελέσματα της συχνότητας εμφάνισης της ορθότητας των συμπερασμάτων ανά τύπο συμπερασμού και ανά τύπο ερώτησης για την ακρίδα...53 Πίνακας 9: Συχνότητα εμφάνισης των κατηγοριών συμπερασμού ανά τύπο ερώτησης για την τουλίπα...54 3

Πίνακας 10: Συχνότητα εμφάνισης επιμέρους κατηγοριών συμπερασμού ανά τύπο ερώτησης για την τουλίπα...59 Πίνακας 11: Συχνότητα εμφάνισης της ορθότητας των συμπερασμάτων ανά τύπο συμπερασμού και ανά τύπο ερώτησης για την τουλίπα...62 Πίνακας 12: Συγκεντρωτικά αποτελέσματα της συχνότητας εμφάνισης της ορθότητας των συμπερασμάτων ανά τύπο συμπερασμού και ανά τύπο ερώτησης για την τουλίπα...64 4

Περίληψη Η παρούσα έρευνα έχει ως στόχο να διερευνήσει αν παιδιά προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν πράγματι τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» για να αποδώσουν σε διάφορες οντότητες (ακρίδα ή τουλίπα), για τις οποίες δεν ξέρουν όσα ξέρουν για τον άνθρωπο, βιολογικές λειτουργίες και συμπεριφορές που ξέρουν ότι ο άνθρωπος τις κάνει ή τις έχει. Χρησιμοποιώντας το πρωτόκολλο συνέντευξης των Inagaki & Hatano (1991), πραγματοποιήσαμε ατομικές ημι-δομημένες συνεντεύξεις με 120 παιδιά προσχολικής ηλικίας (4-6 ετών) από τέσσερα νηπιαγωγεία της πόλης των Πατρών. Τα παιδιά αυτά κλήθηκαν να προβλέψουν την αντίδραση αφενός του ανθρώπου κι αφετέρου δύο άλλων ζωντανών οντοτήτων (ακρίδα ή τουλίπα) σε «ερωτήσεις ίδιας αντίδρασης», «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης-μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» και «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασηςαληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός». Από την ανάλυση των δεδομένων προέκυψε ότι τα παιδιά αυτά χρησιμοποιούν συχνά τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» κυρίως στις «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης-αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» και στις «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης-μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» και ελάχιστα στις «ερωτήσεις ίδιας αντίδρασης». 5

Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή 1.1. Θεωρητικό πλαίσιο Τις τελευταίες δεκαετίες η «Διδακτική της Βιολογίας» (ή ακριβέστερα «Έρευνα για τη Βιολογική Εκπαίδευση») ασχολείται με διάφορες πτυχές της διδασκαλίας και μάθησης της Βιολογίας σε διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες (Ergazaki, Lewis & Zogza, 2005). Όσον αφορά ειδικά την προσχολική εκπαίδευση, το ερευνητικό ενδιαφέρον στρέφεται γύρω από τις αυθόρμητες ιδέες των μικρών παιδιών για τον βιολογικό κόσμο, καθώς και τη δημιουργία κατάλληλων μαθησιακών περιβαλλόντων, τα οποία θα μπορούσαν να υποστηρίξουν την αναβάθμιση των ιδεών αυτών (Wellman & Gelman, 1992 Keil, 1994 Ζόγκζα, 2007). Όπως επισημαίνεται (Keil, 1994 Inagaki & Hatano, 2002), τα μικρά παιδιά διαθέτουν ένα δικό τους σύστημα βιολογικής γνώσης, τη λεγόμενη «αφελή βιολογία» ή «διαισθητική βιολογία» ( naive biology ), η οποία φαίνεται ενδεχομένως να έχει και μία ανθρωποκεντρική διάσταση (Carey, 1985, όπ. αναφ. στο Medin et al., 2010 Inagaki & Hatano, 2006 Vosniadou, 2008). Η διάσταση αυτή αποτελεί το αντικείμενο της δικής μας έρευνας. Σύμφωνα με τον Piaget (1929), η σκέψη των μικρών παιδιών είναι ανιμιστική. Τα παιδιά, δηλαδή, είναι δυνατόν να αποδίδουν ανθρώπινες ιδιότητες, όπως π.χ. συναισθήματα, σκέψεις ή εμπρόθετη δράση, σε άψυχα αντικείμενα. Αυτός ο τρόπος σκέψης, ο οποίος στηρίζεται σε μεταφορά γνώσης για τον άνθρωπο σε άβιες οντότητες, είναι, σύμφωνα με τον Piaget, ενδεικτικός της ανωριμότητας των μικρών παιδιών και αποτελεί εμπόδιο για την οικοδόμηση της διάκρισης «ζωντανού-μη ζωντανού». Ωστόσο, όταν η μεταφορά γνώσης για τον άνθρωπο δεν γίνεται σε άβια αντικείμενα αλλά σε βιολογικές οντότητες (βλ. ζωντανούς οργανισμούς), τότε μπορεί ενδεχομένως να αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο σκέψης για τα μικρά παιδιά (Inagaki & Hatano, 2006). Η Carey (1985, όπ. αναφ. στο Inagaki & Sugiyama, 1988 όπ. αναφ. στο Inagaki & Hatano, 2002 όπ. αναφ. στο Vosniadou, 2008) ισχυρίστηκε ότι τα μικρά παιδιά αντιλαμβάνονται βιολογικά φαινόμενα βάσει του «μοντέλου σύγκρισης με τον 6

άνθρωπο». Με άλλα λόγια, ότι τα παιδιά αποφαίνονται για τις ιδιότητες των ζώων και των φυτών, και συνεπώς κατανοούν τους ζωντανούς οργανισμούς, με όρους ομοιότητάς τους με τον άνθρωπο. Ο άνθρωπος λειτουργεί στη σκέψη των παιδιών ως το πρότυπο βάσει του οποίου προβλέπουν τις ιδιότητες και τις συμπεριφορές των υπόλοιπων ζωντανών οργανισμών. Αυτό σύμφωνα με την Carey (1985, όπ. αναφ. στο Atran et al., 2001 όπ. αναφ. στο Ζόγκζα, 2007 όπ. αναφ. στο Medin et al., 2010), υποδηλώνει ότι τα μικρά παιδιά, κατανοούν διάφορα φαινόμενα του βιολογικού κόσμου υπό το πρίσμα ενός ψυχολογικού κι όχι ενός βιολογικού συστήματος γνώσης. Με άλλα λόγια, μέσα από μία «διαισθητική ψυχολογία» και όχι μία «διαισθητική βιολογία». Σύμφωνα με την Carey και πάλι, αυτό δεν πηγάζει από την ανωριμότητα των παιδιών όπως θα υποστήριζε ο Piaget (1929), αλλά ουσιαστικά από την ελλιπή βιολογική τους γνώση (Carey, 1985, όπ. αναφ. στο Gutheil et al., 1998 όπ. αναφ. στο Ross et al., 2003 όπ. αναφ. στο Inagaki & Hatano, 2006 όπ. αναφ. στο Tarlowski, 2006). Περίπου γύρω στην ηλικία των 10 ετών, τα παιδιά κατανοούν σταδιακά τον βιολογικό κόσμο με βιολογικά κι όχι ψυχολογικά κριτήρια. Οι συλλογισμοί τους για τους ζωντανούς οργανισμούς δεν στηρίζονται πλέον στην ομοιότητά τους με τον άνθρωπο, αλλά στην «κατηγορία» που αυτοί ανήκουν (Gelman & Markman, 1987 Carey, 1985, όπ. αναφ. στο Inagaki & Hatano, 1988, 2002 όπ. αναφ. στο Ζόγκζα, 2007 όπ. αναφ. στο Vosniadou, 2008). Από την άλλη πλευρά, οι Inagaki & Hatano (1987, 1991, 1994, 2002, 2006) ανέδειξαν επίσης τον ανθρωποκεντρισμό της σκέψης των μικρών παιδιών για τον βιολογικό κόσμο. Ωστόσο, σε αντίθεση με την Carey (1985, όπ. αναφ. στο Inagaki & Hatano, 2002), οι ίδιοι υποστήριξαν ότι τα μικρά παιδιά αντιλαμβάνονται τα βιολογικά φαινόμενα όχι βάσει μιας «διαισθητικής ψυχολογίας», αλλά βάσει μιας «διαισθητικής βιολογίας» η οποία δομείται πάνω στον «προσωποποιητικό συμπερασμό». Ο «προσωποποιητικός συμπερασμός» ορίζεται ως η μεταφορά ιδιοτήτων και «συμπεριφορών» του ανθρώπου σε άλλους ζωντανούς οργανισμούς, δηλ. σε διάφορα ζώα και φυτά. Ουσιαστικά, αυτός ο μηχανισμός σκέψης που αφορά τον βιολογικό κόσμο, είναι «αναλογικός». Με άλλα λόγια, βασίζεται στην «αναλογία» (Inagaki & Hatano, 1994, 2002, 2006), και για τους Inagaki και Hatano δεν έχει την ψυχολογική 7

διάσταση που έχει για την Carey (Carey, 1985, όπ. αναφ. στο Vosniadou, 2008), αλλά μία διάσταση καθαρά βιολογική. Στον αναλογικό συλλογισμό μεταφέρεται η ήδη υπάρχουσα γνώση για έναν τομέα σε έναν άλλο, μη οικείο τομέα, βάσει όμως της μεταξύ τους ομοιότητας. Συγκρίνονται, δηλαδή, δύο τομείς μέσω μίας διαδικασίας χαρτογράφησης, μίας διαδικασίας κατά την οποία αναζητούνται αντιστοιχίες ανάμεσα στους δύο αυτούς τομείς (Gick & Holyoak, 1983 Vosniadou & Ortony, 1989). Έτσι, λοιπόν, και στον «προσωποποιητικό συμπερασμό» τα παιδιά προσπαθούν να εντοπίσουν μέσω αναλογικής χαρτογράφησης, αντιστοιχίες ανάμεσα σε μία γνωστή σε αυτά οντότητα, τον άνθρωπο, ο οποίος αποτελεί την αφετηρία του συλλογισμού, και σε μία λιγότερο οικεία σε αυτά οντότητα (ζώο ή φυτό), η οποία αποτελεί το αντικείμενο-στόχο του συλλογισμού. Άλλωστε, οι γνώσεις των μικρών παιδιών για τον άνθρωπο είναι πιο πλούσιες σε σχέση με τις γνώσεις τους για οποιαδήποτε άλλη βιολογική οντότητα. Τα ίδια τα παιδιά ανήκουν στο ανθρώπινο είδος και καθημερινά έρχονται σε επαφή κι αλληλεπιδρούν με άλλους ανθρώπους. Μέσω, λοιπόν, αυτής της διανοητικής διαδικασίας τα μικρά παιδιά προσπαθούν να κατανοήσουν λιγότερο οικείες σε αυτά βιολογικές οντότητες, οικοδομώντας στην ουσία μία πρώιμη αφελή βιολογική γνώση. Σε αντίθεση, τα μεγαλύτερα παιδιά έχουν μία πιο ευρεία βιολογική γνώση, με συνέπεια να μην ενσωματώνουν στους βιολογικούς τους συλλογισμούς τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» αλλά ένα σύστημα γνώσης αρκετά όμοιο με τη «σχολική βιολογία» (Inagaki, 1990 Inagaki & Hatano, 1994, 2002, 2006 Herman et al., 2013). Σύμφωνα με τους Inagaki & Hatano (1991, 2002, 2006), τα μικρά παιδιά δεν εφαρμόζουν αδιακρίτως τον «προσωποποιητικό συμπερασμό», με αποτέλεσμα να καταλήγουν τις περισσότερες φορές σε λογικά/αληθοφανή συμπεράσματα. Ο «προσωποποιητικός συμπερασμός» θεωρείται ότι λειτουργεί με δύο βασικούς περιορισμούς. Ο πρώτος είναι ο «περιορισμός της ομοιότητας»: βασικό στοιχείο για την εφαρμογή του «προσωποποιητικού συμπερασμού» είναι ο βαθμός ομοιότητας της βιολογικής «οντότητας-στόχου» με τον άνθρωπο. Όσο πιο όμοια με τον άνθρωπο 8

είναι η «οντότητα-στόχος», τόσο πιο έντονα ενεργοποιείται ο «προσωποποιητικός συμπερασμός» σε σχέση με αυτήν. Επιπλέον, υπάρχει ο «περιορισμός της εφικτότητας»: βασικό στοιχείο για την εφαρμογή του «προσωποποιητικού συμπερασμού» είναι η αληθοφάνεια των συμπερασμάτων που προκύπτουν από αυτόν. Τα μικρά παιδιά χρησιμοποιούν την έστω και ελάχιστη γνώση τους για την υπό εξέταση οντότητα προκειμένου να ελέγξουν κατά πόσο τα συμπεράσματα στα οποία οδηγεί ο «προσωποποιητικός συλλογισμός» για αυτήν είναι αληθοφανή και έτσι αποφασίζουν αν τελικά θα τον εφαρμόσουν ή όχι (Inagaki, 1990 Inagaki & Hatano, 2002). Ειδικότερα, οι Inagaki & Hatano (1987) διερεύνησαν στην Ιαπωνία μέσω ατομικών ημι-δομημένων συνεντεύξεων, την αξιοποίηση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» στους συλλογισμούς 127 παιδιών ηλικίας 5 και 6 ετών. Ζητήθηκε, λοιπόν, από τα παιδιά αυτά να κάνουν προβλέψεις για συγκεκριμένες συμπεριφορές δύο ζωντανών οργανισμών, ενός κουνελιού και μίας τουλίπας, κι ενός άψυχου αντικειμένου, μίας πέτρας. 80 παιδιά ρωτήθηκαν για τη συμπεριφορά του κουνελιού, της τουλίπας και της πέτρας σε καταστάσεις στις οποίες η αντίδραση των ζωντανών οργανισμών ήταν παρόμοια με εκείνη του ανθρώπου (π.χ. πρόσληψη ή όχι πρόσληψη τροφής/νερού από την οντότητα, ανάπτυξη της οντότητας), οπότε η ενδεχόμενη χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» θα οδηγούσε σε λογικά/αληθοφανή συμπεράσματα. Από την άλλη πλευρά, 47 παιδιά ρωτήθηκαν για την αντίδραση του κουνελιού και της τουλίπας σε καταστάσεις όπου η αντίδραση των ζωντανών αυτών οργανισμών διέφερε από την αντίδραση του ανθρώπου (π.χ. τραυματισμός της οντότητας από αυτοκίνητο, παραμέληση της οντότητας), με αποτέλεσμα η ενδεχόμενη χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» να οδηγεί σε μη λογικές/μη αληθοφανείς προβλέψεις. Σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας αυτής, η πλειονότητα των παιδιών χρησιμοποίησε τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» στις καταστάσεις όπου η αντίδραση των ζωντανών οργανισμών και του ανθρώπου ήταν η ίδια. Ελάχιστα παιδιά χρησιμοποίησαν αυτόν τον μηχανισμό σκέψης στις καταστάσεις στις οποίες η αντίδραση των ζωντανών οργανισμών ήταν διαφορετική από την αντίδραση του ανθρώπου. Επιπλέον, ο «προσωποποιητικός συμπερασμός» ενεργοποιήθηκε με μεγαλύτερη συχνότητα για το κουνέλι, γεγονός που υποδεικνύει την ύπαρξη του «περιορισμού της ομοιότητας». 9

Το 1988 οι Inagaki & Sugiyama πραγματοποίησαν, επίσης, μία έρευνα στην Ιαπωνία σχετικά με τη χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» σε δείγμα 100 παιδιών ηλικίας 4 και 5 ετών, μαθητών δευτέρας και τετάρτης δημοτικού, και τέλος, φοιτητών/τριών. Τα άτομα αυτά συμμετείχαν σε ατομικές ημι-δομημένες συνεντεύξεις, στις οποίες καλούνταν να αποφανθούν (α) για «εξωτερικά χαρακτηριστικά και άμεσα παρατηρήσιμες ιδιότητες» (π.χ. μάτια, κίνηση), (β) για «εσωτερικά χαρακτηριστικά και μη άμεσα παρατηρήσιμες ιδιότητες» (π.χ. καρδιά, ανάπτυξη), και (γ) για «νοητικές λειτουργίες» (π.χ. συναίσθημα, σκέψη), 7 ζωντανών οργανισμών κι άψυχων αντικειμένων (κουνέλι, περιστέρι, ψάρι, ακρίδα, τουλίπα, δέντρο, πέτρα) σε συνάρτηση με τον άνθρωπο. Από τη συγκεκριμένη έρευνα προέκυψε ότι τα περισσότερα παιδιά έκαναν τις προβλέψεις τους τόσο για τα «εξωτερικά χαρακτηριστικά και τις άμεσα παρατηρήσιμες ιδιότητες», όσο και για τα «εσωτερικά χαρακτηριστικά και τις μη άμεσα παρατηρήσιμες ιδιότητες», καθώς και για τις «νοητικές λειτουργίες», με βάση τον «προσωποποιητικό συμπερασμό». Μικρός ήταν ο αριθμός των παιδιών που απέδωσαν στις υπό εξέταση οντότητες, τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά / ιδιότητες / λειτουργίες βάσει της βιολογικής τους κατηγορίας. Αντιθέτως, οι προβλέψεις των φοιτητών/τριών για τα «εξωτερικά χαρακτηριστικά και άμεσα παρατηρήσιμες ιδιότητες», καθώς και για τα «εσωτερικά χαρακτηριστικά και μη άμεσα παρατηρήσιμες ιδιότητες» στηρίχθηκαν κατά κύριο λόγο στις γνώσεις τους για τις βιολογικές κατηγορίες των συγκεκριμένων οντοτήτων. Όμως, αρκετοί ήταν εκείνοι/ες οι φοιτητές/τριες, που εφάρμοσαν τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» στις προβλέψεις τους για τις νοητικές λειτουργίες των οντοτήτων. Λίγα χρόνια αργότερα, οι Inagaki & Hatano (1991) αξιοποιώντας εν μέρει στοιχεία από την έρευνα, που διεξήγαγαν το 1987, αναζήτησαν εκ νέου μέσω ατομικών ημιδομημένων συνεντεύξεων με 40 παιδιά ηλικίας 6 ετών στην Ιαπωνία, τη χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού». Στη συγκεκριμένη έρευνα, τα παιδιά κλήθηκαν να προβλέψουν την αντίδραση τόσο του ανθρώπου όσο και μίας βιολογικής οντότητας (ακρίδας ή τουλίπας) σε τρεις διαφορετικούς τύπους ερωτήσεων. Οι ερωτήσεις αυτές ήταν (α) «ερωτήσεις ίδιας αντίδρασης», όπου η αντίδραση του ανθρώπου και η αντίδραση της «οντότητας-στόχου» ήταν παρόμοια, με αποτέλεσμα ο 10

«προσωποποιητικός συμπερασμός» να παράγει λογικά συμπεράσματα (π.χ. «αναπόφευκτη η ανάπτυξη της οντότητας-στόχου»), (β) «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης-αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός», στις οποίες ο άνθρωπος κι η «οντότητα-στόχος» αντιδρούν διαφορετικά, αλλά η χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» οδηγεί σε λογικές προβλέψεις (π.χ. «εκδήλωση λύπης ή ζήλιας από την οντότητα-στόχο»), και (γ) «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης-μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός», όπου η αντίδραση του ανθρώπου διαφοροποιείται από την αντίδραση της «οντότητας-στόχου», όμως η εφαρμογή του «προσωποποιητικού συμπερασμού» ωθεί τα παιδιά σε παράλογα συμπεράσματα (π.χ. «η οντότητα-στόχος φωνάζει ότι την ξέχασαν ή τρέχει πίσω από τον άνθρωπο που την ξέχασε»). Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής συμφωνούν ουσιαστικά με τα ευρήματα της προηγούμενης ερευνητικής τους δουλειάς (Inagaki & Hatano, 1987): η πλειονότητα των παιδιών χρησιμοποίησε τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» στις «ερωτήσεις ίδιας αντίδρασης» και στις «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός», ενώ ελάχιστα παιδιά χρησιμοποίησαν τον μηχανισμό αυτό σκέψης και στις «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός». Αξίζει να σημειωθεί ότι σε μία σειρά ερευνών επισημαίνεται πως η φροντίδα κατοικίδιων ζώων, η επαφή με τον φυσικό κόσμο, οι πολιτισμικές επιρροές και η «λαϊκή βιολογική γνώση» ( folk biology ) επιδρούν στους συλλογισμούς των παιδιών σχετικά με ιδιότητες ή συμπεριφορές λιγότερο οικείων βιολογικών οντοτήτων. Οι παράγοντες αυτοί περιορίζουν τη χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» στους συλλογισμούς των μικρών παιδιών. Η πολιτισμική διαφορετικότητα και οι προσωπικές εμπειρίες των μικρών παιδιών θέτουν, στην ουσία, σε αμφισβήτηση την καθολική χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» από όλα τα μικρά παιδιά ανά τον κόσμο (Inagaki, 1990 Hatano et al., 1993 Gutheil et al., 1998 Atran et al., 2001). Μάλιστα, πρόσφατες έρευνες διερεύνησαν την ενδεχόμενη επίδραση της πολιτισμικής διαφορετικότητας παιδιών από αστικά κι αγροτικά περιβάλλοντα σε επίπεδο επαφής με τη φύση, στη χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού». Τα ευρήματα των ερευνών αυτών υπογραμμίζουν ότι στους συλλογισμούς παιδιών από 11

αγροτικά περιβάλλοντα δεν χρησιμοποιείται «προσωποποιητικός συμπερασμός» αλλά ένα διαφορετικό σύστημα καθημερινής «λαϊκής βιολογικής γνώσης», το οποίο έχει οικοδομηθεί μέσω της άμεσης εμπειρίας τους με τη φύση. Σε αντίθεση, οι αντίστοιχοι συλλογισμοί παιδιών από αστικά περιβάλλοντα εμφανίζουν ένα προσωποποιητικό πλαίσιο σκέψης (Ross et al., 2003 Tarlowski, 2006 Medin et al., 2010). Παρά το ότι η χρήση του φαίνεται να υποχωρεί όσο αυξάνεται η επαφή των παιδιών με τη φύση, ο «προσωποποιητικός συμπερασμός» αποτελεί σημαντικό δομικό στοιχείο της «διαισθητικής» ή «αφελούς βιολογίας» των μικρών παιδιών. Συνοψίζοντας, σημειώνουμε ότι σε αρκετές έρευνες, μικρά παιδιά κλήθηκαν μέσω ατομικών ημι-δομημένων συνεντεύξεων να κάνουν προβλέψεις για συμπεριφορές και ιδιότητες λιγότερο οικείων βιολογικών οντοτήτων σε συνάρτηση με τον άνθρωπο. Προέκυψε έτσι λοιπόν, ότι αρκετά μεγάλος αριθμός μικρών παιδιών ηλικίας 5 και 6 ετών χρησιμοποιούν τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» όταν χρειάζεται να αποδώσουν εξωτερικές και εσωτερικές σωματικές ιδιότητες και χαρακτηριστικά σε λιγότερο οικείες οντότητες. Σε αρκετές, μάλιστα, περιπτώσεις, ο «προσωποποιητικός συμπερασμός» χρησιμοποιείται ακόμη και για την απόδοση νοητικών λειτουργιών, όπως τα συναισθήματα και η σκέψη, σε λιγότερο οικείες βιολογικές οντότητες. Συμπερασματικά πάντως, μέσα από τις έρευνες αυτές αναδεικνύεται ότι τα μικρά παιδιά χρησιμοποιούν τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» με τέτοιο τρόπο, ώστε τα συμπεράσματά τους για τις υπό εξέταση βιολογικές οντότητες είναι εν κατακλείδι λογικά/αληθοφανή. Ωστόσο, υπάρχει κι ένας μικρός αριθμός παιδιών, τα οποία είναι δυνατόν να χρησιμοποιούν αδιακρίτως τον «προσωποποιητικό συμπερασμό», με συνέπεια να οδηγούνται σε παράλογα συμπεράσματα (Johnson & Wellman, 1982 Inagaki & Hatano, 1987 Inagaki & Sugiyama, 1988 Inagaki, 1990 Inagaki & Hatano, 1991 Hatano et al., 1993 Gutheil et al., 1998 Atran et al., 2001 Ross et al., 2003 Tarlowski, 2006 Medin et al., 2010). Λαμβάνοντας όλα τα προαναφερθέντα υπόψη, αποφασίσαμε να διερευνήσουμε αν μικρά παιδιά, και συγκεκριμένα παιδιά προσχολικής ηλικίας, χρησιμοποιούν τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» για να αποδώσουν σε λιγότερο οικείες βιολογικές οντότητες, ανθρώπινες ιδιότητες και συμπεριφορές. Συγκεκριμένα, αποφασίσαμε να 12

υλοποιήσουμε εκ νέου την έρευνα που υλοποίησαν οι Inagaki & Hatano το 1991. Στην ενότητα που ακολουθεί εξηγούμε γιατί. 1.2. Η λογική της έρευνας Οι Inagaki & Hatano (1991) διερεύνησαν αφενός τη χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» από 40 παιδιά ηλικίας 6 ετών στην Ιαπωνία κι αφετέρου τα αποτελέσματα της χρήσης αυτής, δηλαδή το αν η χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» οδηγεί τους συλλογισμούς των παιδιών για βιολογικές οντότητες σε λογικά ή παράλογα συμπεράσματα. Τα παιδιά αυτά συμμετείχαν σε ατομικές ημι-δομημένες συνεντεύξεις, στις οποίες έπρεπε να προβλέψουν την αντίδραση του ανθρώπου κι ενός άλλου ζωντανού οργανισμού (ακρίδας ή τουλίπας) σε τρεις τύπους καταστάσεων. Υπήρχαν, δηλαδή, ερωτήσεις για «καταστάσεις ίδιας αντίδρασης», ερωτήσεις για «καταστάσεις διαφορετικής αντίδρασης - αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» και ερωτήσεις για «καταστάσεις διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός». Στις «ερωτήσεις ίδιας αντίδρασης» (υπερβολική πρόσληψη τροφής/νερού από την οντότητα κι ανάπτυξη της οντότητας), η αντίδραση του ανθρώπου και της ζωντανής οντότητας (ακρίδα ή τουλίπα) ήταν η ίδια και οι ενδεχόμενες προσωποποιητικές προβλέψεις των παιδιών ήταν λογικές. Στις «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» (εκδήλωση λύπης και ζήλιας από την οντότητα), η αντίδραση του ανθρώπου και της ζωντανής οντότητας (ακρίδα ή τουλίπα) ήταν διαφορετική, αλλά η χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» βοηθούσε τα παιδιά να κάνουν λογικές προβλέψεις. Αντιθέτως, στις «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» (εγκατάλειψη και μη τάισμα της οντότητας), μπορεί η αντίδραση του ανθρώπου να ήταν διαφορετική από την αντίδραση της οντότητας (ακρίδα ή τουλίπα), η χρήση όμως του «προσωποποιητικού συμπερασμού» δεν οδηγούσε τα παιδιά σε λογικές αλλά σε παράλογες προβλέψεις. Για τους Inagaki & Hatano, οι προβλέψεις 13

χαρακτηρίζονταν ως «λογικές» ή «παράλογες» ανάλογα με το αν θα μπορούσαν ή δεν θα μπορούσαν να γίνουν και από μη ειδικούς ενήλικες. Από τη συγκεκριμένη έρευνα προέκυψε ότι τα περισσότερα παιδιά εφάρμοσαν τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» και στις «ερωτήσεις ίδιας αντίδρασης» και στις «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός». Η χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» στις συγκεκριμένες καταστάσεις βοήθησε τα παιδιά να κάνουν λογικές προβλέψεις για τις αντιδράσεις της ακρίδας και της τουλίπας. Βέβαια, υπήρξαν κι ελάχιστα παιδιά, τα οποία χρησιμοποίησαν τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» και στις «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός», με συνέπεια να οδηγηθούν σε παράλογα συμπεράσματα. Επιπλέον, 10 παιδιά έδωσαν μη προσωποποιητικές απαντήσεις για την αντίδραση της ακρίδας και της τουλίπας στους τρεις αυτούς τύπους καταστάσεων. Περίπου τα μισά από αυτά τα παιδιά αιτιολόγησαν τις απαντήσεις τους αναφερόμενα είτε στη διαφοροποίηση της ακρίδας και της τουλίπας από τον άνθρωπο, είτε στη μη ύπαρξη συγκεκριμένων ανθρώπινων χαρακτηριστικών (π.χ. μυαλό) στις δύο αυτές οντότητες. Οι Inagaki & Hatano, βάσει των ευρημάτων της συγκεκριμένης έρευνας, σχηματοποίησαν τη διαδικασία που ακολουθούν τα μικρά παιδιά, προκειμένου να προβλέψουν τις αντιδράσεις λιγότερο οικείων βιολογικών οντοτήτων σε διάφορες καταστάσεις. Όταν τα μικρά παιδιά, λοιπόν, ρωτούνται για την αντίδραση κάποιας βιολογικής οντότητας πλην του ανθρώπου σε μία συγκεκριμένη κατάσταση, αναζητούν στη μνήμη τους πληροφορίες για την οντότητα αυτή, έτσι ώστε να τις αξιοποιήσουν στην απάντηση τους. Σε περίπτωση, όμως, που οι πληροφορίες αυτές δεν είναι διαθέσιμες στη μνήμη των παιδιών, τα παιδιά ενεργοποιούν τον «προσωποποιητικό συμπερασμό», όταν κρίνουν ότι η υπό εξέταση βιολογική οντότητα μοιάζει αρκετά με τον άνθρωπο («περιορισμός της ομοιότητας»). Επιπλέον, τα παιδιά χρησιμοποιούν τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» ελέγχοντας αν η πρόβλεψη που προκύπτει από αυτόν για την υπό εξέταση οντότητα είναι αληθοφανής. Βασιζόμενα ουσιαστικά στην έστω κι ελάχιστη γνώση που διαθέτουν για την οντότητα αυτή, εξετάζουν αν τελικά η συγκεκριμένη οντότητα μπορεί να 14

αντιδράσει αντίστοιχα με τον άνθρωπο («περιορισμός της εφικτότητας»). Αν αντιληφθούν ότι αυτό δεν είναι εφικτό, τότε αναζητούν μία άλλη, επίσης πιθανή, ανθρωποκεντρική αντίδραση της οντότητας, ενεργοποιώντας ουσιαστικά έναν δεύτερο κύκλο «προσωποποιητικού συμπερασμού». Αν κριθεί εν τέλει ότι η οντότητα δεν μπορεί να έχει κάποια αντίδραση αντίστοιχη με του ανθρώπου, τότε τα παιδιά ισχυρίζονται ότι η οντότητα δεν μπορεί να αντιδράσει με κάποιο τρόπο ή κρίνεται αναγκαία η βοήθεια του ανθρώπου στην προσπάθεια αντίδρασης της οντότητας. Από την άλλη πλευρά, όταν τα παιδιά κρίνουν ότι η υπό εξέταση βιολογική οντότητα κι ο άνθρωπος διαφέρουν σημαντικά, τότε είτε κάνουν μη προσωποποιητικές προβλέψεις είτε δεν κάνουν καμία απολύτως πρόβλεψη. Στο σημείο αυτό, έχοντας ολοκληρώσει ουσιαστικά την παρουσίαση της ερευνητικής δουλειάς των Inagaki & Hatano (1991), είναι απαραίτητο να επισημανθεί ότι η εκ νέου διεξαγωγή της έρευνας αυτής έχει ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον, διαφοροποιούμενη ως προς τρεις διαστάσεις: τη χρονική, τη χωρική και τη διάσταση της έκτασης (βλ. αριθμό συμμετεχόντων). Πιο αναλυτικά, η χρονική διαφοροποίηση έγκειται στο γεγονός ότι η παρούσα έρευνα υλοποιείται 26 χρόνια μετά την έρευνα των Inagaki & Hatano το 1991. Αυτή η χρονική απόσταση των ερευνών δίνει την δυνατότητα να διαπιστωθεί αν ο «προσωποποιητικός συμπερασμός» χρησιμοποιείται ακόμα και σήμερα στους συλλογισμούς μικρών παιδιών, και συγκεκριμένα παιδιών προσχολικής ηλικίας, για λιγότερο οικείες βιολογικές οντότητες. Επιπλέον, η παρούσα έρευνα διαφοροποιείται και χωρικά / πολιτισμικά από την έρευνα των Inagaki & Hatano (1991): η δεύτερη υλοποιήθηκε στην Ιαπωνία, ενώ η πρώτη στην Ελλάδα. Έτσι, λοιπόν, δίνεται η ευκαιρία να διερευνηθεί αν ο «προσωποποιητικός συμπερασμός», ο οποίος ανιχνεύτηκε σε μικρά παιδιά που αναπτύσσονται σε ένα μη δυτικό πολιτισμικό πλαίσιο, ανιχνεύεται και σε μικρά παιδιά μίας χώρας του σύγχρονου ευρωπαϊκού πολιτισμού. Τέλος, η έρευνα αυτή πραγματοποιείται με τριπλάσιο αριθμό παιδιών σε σύγκριση με την έρευνα των Inagaki & Hatano (1991), δίνοντας έτσι, τη δυνατότητα για μία πιο 15

εκτενή διερεύνηση της χρήσης του «προσωποποιητικού συμπερασμού» από παιδιά προσχολικής ηλικίας. 1.3. Στόχος και ερευνητικό ερώτημα Έτσι, ο στόχος της συγκεκριμένης έρευνας είναι να διερευνηθεί αν παιδιά προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» για να αποδώσουν σε βιολογικές οντότητες, για τις οποίες δεν διαθέτουν όση γνώση διαθέτουν για τον άνθρωπο, βιολογικές λειτουργίες και συμπεριφορές που ξέρουν ότι ο άνθρωπος τις κάνει ή τις έχει. Συνεπώς, το ερευνητικό ερώτημα είναι: Ο «προσωποποιητικός συμπερασμός» χρησιμοποιείται όντως από παιδιά προσχολικής ηλικίας για να αποδώσουν σε βιολογικές οντότητες, για τις οποίες δεν ξέρουν όσα ξέρουν για τον άνθρωπο, βιολογικές λειτουργίες και συμπεριφορές που ξέρουν ότι ο άνθρωπος τις κάνει ή τις έχει. τις κάνει ή τις έχει; Κεφάλαιο 2: Μεθοδολογία 16

2.1. Το περίγραμμα της έρευνας: συμμετέχοντες και διαδικασία Η έρευνα αυτή αποτελεί μία μελέτη περίπτωσης (Cohen et al., 2011 Creswell, 2012), η οποία διερευνά αν παιδιά προσχολικής ηλικίας στην Ελλάδα χρησιμοποιούν τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» στους συλλογισμούς τους για βιολογικές οντότητες λιγότερο οικείες σε σχέση με τον άνθρωπο. Η τεχνική συλλογής των δεδομένων της συγκεκριμένης έρευνας είναι η ατομική ημι-δομημένη συνέντευξη (Kvale, 2007), η οποία περιλαμβάνει ανοιχτού τύπου ερωτήσεις για τις αντιδράσεις τόσο του ανθρώπου όσο και δύο άλλων βιολογικών οντοτήτων ή πιο απλά ζωντανών οργανισμών, της ακρίδας ή της τουλίπας, σε διάφορες καταστάσεις. Στην έρευνα συμμετείχαν 120 παιδιά ηλικίας 4 έως 6 ετών (μέση ηλικία: 5.4 έτη) από την ευρύτερη περιοχή της πόλης των Πατρών. 58 παιδιά ήταν αγόρια και 62 παιδιά ήταν κορίτσια. Επιπλέον, 109 παιδιά ήταν νήπια και 11 παιδιά ήταν προνήπια. Τα παιδιά αυτά φοιτούσαν σε δημόσια νηπιαγωγεία και προέρχονταν από μεσαία και υψηλά κοινωνικοοικονομικά περιβάλλοντα. Η επιλογή των νηπιαγωγείων έγινε βάσει της προθυμίας των νηπιαγωγών να διευκολύνουν την προσπάθειά μας. Οι γονείς ενημερώθηκαν για τον στόχο και τη διαδικασία της έρευνας, ενώ και τα ίδια τα παιδιά ήταν πρόθυμα να πάρουν μέρος. Αν και η επιλογή τους ήταν βολική, το διαφορετικό κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό υπόβαθρό τους ενίσχυσε τα ευρήματά μας. Αναλυτικότερα, επισκεφθήκαμε τα συγκεκριμένα νηπιαγωγεία και ζητήσαμε από τα παιδιά να προβλέψουν τις αντιδράσεις του ανθρώπου και δύο άλλων ζωντανών οργανισμών (ακρίδας ή τουλίπας) σε σενάρια με διάφορες καταστάσεις. 60 παιδιά κλήθηκαν να απαντήσουν για τον άνθρωπο και την ακρίδα και 60 παιδιά για τον άνθρωπο και την τουλίπα. Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν σε ήσυχους χώρους των νηπιαγωγείων, όπου τα παιδιά ρωτήθηκαν ατομικά, ενώ παράλληλα οι συνεντεύξεις αυτές μαγνητοφωνήθηκαν κι εν συνεχεία απομαγνητοφωνήθηκαν, έτσι ώστε να αναλυθούν. Η τεχνική ανάλυσης των δεδομένων που συλλέχθηκαν ήταν η κωδικοποίηση και χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό ανάλυσης δεδομένων NVivo. 2.2. Το πρωτόκολλο συνέντευξης 17

Ως εργαλείο συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήσαμε το πρωτόκολλο συνέντευξης των Inagaki & Hatano (1991). Το συγκεκριμένο πρωτόκολλο περιλαμβάνει ανοιχτού τύπου ερωτήσεις σχετικά με τις αντιδράσεις (α) του ανθρώπου, και (β) δύο άλλων ζωντανών οργανισμών (ακρίδα ή τουλίπα) σε καταστάσεις διαφορετικών τύπων, καθώς και την αιτιολόγησή τους. Συγκεκριμένα, υπήρχαν τρεις διαφορετικοί τύποι ερωτήσεων: «ερωτήσεις ίδιας αντίδρασης», «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» και «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης -αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός». Κάθε τύπος ερώτησης περιελάμβανε δύο σενάρια διαφορετικών καταστάσεων (βλ. ΣΚ1 & ΣΚ2). Κάθε σενάριο είχε τρεις εκδοχές: μία για τον άνθρωπο, μία για την ακρίδα και μία για την τουλίπα. Ειδικότερα, τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα αυτή, κλήθηκαν να δώσουν απάντηση σε: 1. «Ερωτήσεις ίδιας αντίδρασης»: ερωτήσεις, οι οποίες παρουσιάζουν καταστάσεις όπου η αντίδραση του ανθρώπου και του υπό εξέταση ζωντανού οργανισμού (ακρίδα ή τουλίπα) είναι ίδια. Συνεπώς, η χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» είναι δυνατόν να οδηγεί τα παιδιά σε σωστά συμπεράσματα. ΣΚ1: «υπερβολική πρόσληψη τροφής/νερού από την οντότητα» Άνθρωπος: «Συνήθως ένας άνθρωπος τρώει 3-4 φορές τη μέρα. Τι θα συμβεί αν μία μέρα φάει 15 φορές; Γιατί;» Ακρίδα: «Συνήθως ταΐζουμε μία ακρίδα 1-2 φορές τη μέρα όταν τη μεγαλώνουμε στο σπίτι. Τι θα συμβεί αν μία μέρα την ταΐσουμε 10 φορές; Γιατί;» Τουλίπα: «Συνήθως ποτίζουμε μία τουλίπα 1-2 φορές τη μέρα. Τι θα συμβεί αν μία μέρα την ποτίσουμε 10 φορές; Γιατί;» ΣΚ2: «επιθυμία διακοπής της ανάπτυξης της οντότητας» 18

Άνθρωπος: «Ας υποθέσουμε ότι κάποιος έχει ένα μωρό και θέλει να το κρατήσει για πάντα μικρό γιατί έτσι είναι πολύ χαριτωμένο. Μπορεί να το κάνει αυτό; Γιατί;» Ακρίδα: «Ας υποθέσουμε ότι κάποιος έχει μια μικρή ακρίδα και θέλει να την κρατήσει για πάντα μικρή γιατί έτσι είναι πολύ χαριτωμένη. Μπορεί να το κάνει αυτό; Γιατί;» Τουλίπα: «Ας υποθέσουμε ότι κάποιος έχει μια μικρή τουλίπα και θέλει να την κρατήσει για πάντα μικρή γιατί έτσι είναι πολύ χαριτωμένη. Μπορεί να το κάνει αυτό; Γιατί;» 2. «Ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός»: ερωτήσεις, οι οποίες παρουσιάζουν καταστάσεις όπου η αντίδραση του υπό εξέταση ζωντανού οργανισμού (ακρίδα ή τουλίπα) είναι διαφορετική από την αντίδραση του ανθρώπου. Συνεπώς, τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τη χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού», φαίνονται στα παιδιά μάλλον παράλογα. ΣΚ1: «εγκατάλειψη της οντότητας» Άνθρωπος: «Ας υποθέσουμε ότι μία μαμά έχει ένα παιδάκι στο καρότσι. Πηγαίνοντας σπίτι, περνάει από ένα μαγαζί. Μόλις ψωνίσει, ετοιμάζεται να φύγει χωρίς το παιδί. Τι θα κάνει το παιδί; Γιατί;» Ακρίδα: «Ας υποθέσουμε ότι μία γυναίκα αγοράζει μία ακρίδα. Γυρίζοντας σπίτι, περνά από ένα μαγαζί μαζί με την ακρίδα μέσα στο κλουβί της. Αφού τελειώσει με τα ψώνια της, ετοιμάζεται να φύγει χωρίς την ακρίδα. Τι θα κάνει η ακρίδα; Γιατί;» Τουλίπα: «Ας υποθέσουμε ότι μία γυναίκα αγοράζει μία τουλίπα. Γυρίζοντας σπίτι, περνά από ένα μαγαζί μαζί με την τουλίπα στη γλάστρα της. Αφού τελειώσει με τα ψώνια της ετοιμάζεται να φύγει χωρίς την τουλίπα. Τι θα κάνει η τουλίπα; Γιατί;» ΣΚ2: «παραμέληση της φροντίδας της οντότητας» Άνθρωπος: «Ας υποθέσουμε ότι υπάρχει ένα μωρό στο σπίτι. Είναι Κυριακή πρωί και κανείς δεν το έχει ταΐσει γιατί όλοι κοιμούνται. Τι θα κάνει το μωρό; Γιατί;» 19

Ακρίδα: «Ας υποθέσουμε ότι κάποιοι έχουν μία ακρίδα στο σπίτι τους σε κλουβί. Είναι Κυριακή πρωί και κανείς δεν την έχει ταΐσει γιατί όλοι κοιμούνται. Τι θα κάνει η ακρίδα; Γιατί;» Τουλίπα: «Ας υποθέσουμε ότι κάποιοι έχουν μία τουλίπα στο σπίτι τους σε γλάστρα. Είναι Κυριακή πρωί και κανείς δεν την έχει ποτίσει γιατί όλοι κοιμούνται. Τι θα κάνει η τουλίπα; Γιατί;» 3. «Ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός»: ερωτήσεις, οι οποίες παρουσιάζουν καταστάσεις, όπου η αντίδραση του υπό εξέταση ζωντανού οργανισμού (ακρίδα ή τουλίπα) διαφοροποιείται από την αντίδραση του ανθρώπου. Ωστόσο, τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τη χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» φαίνονται στα παιδιά μάλλον λογικά. ΣΚ1: «θάνατος του φροντιστή της οντότητας» Άνθρωπος: «Ας υποθέσουμε ότι ένα παιδάκι το φροντίζει κάθε μέρα ένας άνθρωπος. Όμως, αυτός ο άνθρωπος μια μέρα πεθαίνει. Το παιδί θα νιώσει κάτι; Γιατί;» Ακρίδα: «Ας υποθέσουμε ότι μία ακρίδα τη φροντίζει κάθε μέρα ένας άνθρωπος, Όμως, αυτός ο άνθρωπος μια μέρα πεθαίνει. Η ακρίδα θα νιώσει κάτι; Γιατί;» Τουλίπα: «Ας υποθέσουμε ότι μία τουλίπα τη φροντίζει κάθε μέρα ένας άνθρωπος. Όμως, αυτός ο άνθρωπος μια μέρα πεθαίνει. Η τουλίπα θα νιώσει κάτι; Γιατί;» ΣΚ2: «στέρηση καλύτερων συνθηκών από την οντότητα» Άνθρωπος: «Ας υποθέσουμε ότι ένα παιδί κοιμάται σε ένα πολύ μικρό κρεβάτι που το χωράει ίσα-ίσα. Μια μέρα κάποιος βάζει δίπλα του ένα μεγαλύτερο κρεβάτι, αλλά δεν το αφήνει να πάει σε εκείνο. Το παιδί θα σκεφτεί κάτι; Γιατί;» Ακρίδα: «Ας υποθέσουμε ότι μία ακρίδα μεγαλώνει σε ένα μικρό κλουβί. Μια μέρα κάποιος βάζει δίπλα της ένα μεγάλο κλουβί. Η ακρίδα θα σκεφτεί κάτι; Γιατί;» 20

Τουλίπα: «Ας υποθέσουμε ότι μία τουλίπα μεγαλώνει σε μία μικρή γλάστρα. Μια μέρα κάποιος βάζει δίπλα της μία μεγάλη γλάστρα. Η τουλίπα θα σκεφτεί κάτι; Γιατί;» Όπως φάνηκε ήδη, οι ερωτήσεις ήταν συνολικά δεκαοχτώ. Ωστόσο, ζητήθηκε από κάθε παιδί να δώσει απάντηση μόνο σε δώδεκα ερωτήσεις: έξι ερωτήσεις για τον άνθρωπο και έξι ερωτήσεις για την ακρίδα ή την τουλίπα. Ακολουθώντας μάλιστα το πρότυπο των Inagaki & Hatano (1991), τα μισά παιδιά (60 δηλαδή παιδιά) κλήθηκαν να δώσουν απάντηση σε έξι ερωτήσεις για τον άνθρωπο και έξι ερωτήσεις για την ακρίδα, ενώ παράλληλα τα υπόλοιπα 60 παιδιά έδωσαν απάντηση σε έξι ερωτήσεις για τον άνθρωπο και έξι ερωτήσεις για την τουλίπα. Πιο συγκεκριμένα, το πρωτόκολλο συνέντευξης αποτελείτο από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος περιελάμβανε το πρώτο σενάριο καταστάσεων (βλ. ΣΚ1) για κάθε έναν από τους τρεις τύπους ερωτήσεων εναλλάξ για τον άνθρωπο και για την ακρίδα ή την τουλίπα. Ουσιαστικά ζητήθηκε από κάθε παιδί να προβλέψει πρώτα την αντίδραση του ανθρώπου κι εν συνεχεία την αντίδραση της υπό εξέταση οντότητας (ακρίδα ή τουλίπα), αρχικά στο πρώτο σενάριο των «ερωτήσεων ίδιας αντίδρασης», έπειτα στο πρώτο σενάριο των «ερωτήσεων διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» και τέλος στο πρώτο σενάριο των «ερωτήσεων διαφορετικής αντίδρασης - αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός». Αντίστοιχα, το δεύτερο μέρος περιελάμβανε το δεύτερο σενάριο καταστάσεων (βλ. ΣΚ2) των τριών αυτών τύπων ερωτήσεων, εναλλάξ για τον άνθρωπο και για την υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα). Τα παιδιά, δηλαδή, κλήθηκαν πάλι να προβλέψουν αρχικά την αντίδραση του ανθρώπου κι έπειτα την αντίδραση της υπό εξέταση οντότητας (ακρίδα ή τουλίπα) στο δεύτερο σενάριο των «ερωτήσεων ίδιας αντίδρασης», εν συνεχεία στο δεύτερο σενάριο των «ερωτήσεων διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» και εν τέλει στο δεύτερο σενάριο των «ερωτήσεων διαφορετικής αντίδρασης-αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός». Αναλυτικότερα, η σειρά των δώδεκα ερωτήσεων για κάθε παιδί ήταν αυτή που ακολουθεί, η δε ακριβής διατύπωσή τους βρίσκεται στο «Παράρτημα Ι». 21

1. ΣΚ1: «ερώτηση ίδιας αντίδρασης» - τι θα πάθει ο άνθρωπος αν φάει πάρα πολύ; - τι θα πάθει η υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) αν φάει/ποτιστεί πάρα πολύ; 2. ΣΚ1:«ερώτηση διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» - πώς θα αντιδράσει ο άνθρωπος αν τον ξεχάσουν σε ένα μαγαζί; - πώς θα αντιδράσει η υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) αν την ξεχάσουν σε ένα μαγαζί; 3. ΣΚ1: «ερώτηση διαφορετικής αντίδρασης - αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» - πώς θα αντιδράσει ο άνθρωπος αν πεθάνει αυτός που τον φροντίζει; - πώς θα αντιδράσει η υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) αν πεθάνει αυτός που τη φροντίζει; 4. ΣΚ2: «ερώτηση ίδιας αντίδρασης» - μπορεί ο άνθρωπος να μείνει για πάντα μικρός; - μπορεί η υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) να μείνει για πάντα μικρή; 5. ΣΚ2:«ερώτηση διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» - πώς θα αντιδράσει ο άνθρωπος αν ξεχάσουν να τον ταΐσουν; - πώς θα αντιδράσει η υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) αν ξεχάσουν να την ταΐσουν; 6. ΣΚ2: «ερώτηση διαφορετικής αντίδρασης - αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» - πώς θα αντιδράσει ο άνθρωπος αν βάλουν δίπλα του ένα μεγαλύτερο κρεβάτι, ενώ ο ίδιος στριμώχνεται στο δικό του; - πώς θα αντιδράσει η υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) αν βάλουν δίπλα της ένα/μία μεγαλύτερο/η κλουβί/γλάστρα, ενώ η ίδια στριμώχνεται στο/στη δικό/ή της; 22

Εάν θεωρήσουμε λοιπόν, ότι ο «προσωποποιητικός συμπερασμός» αποτελεί έναν σημαντικό, όχι ανεξέλεγκτο μηχανισμό σκέψης στην προσχολική ηλικία, όπως υποστηρίζουν οι Inagaki & Hatano (1994, 2002, 2006), τότε αναμένεται τα παιδιά της έρευνάς μας να τον χρησιμοποιήσουν στους τρεις τύπους ερωτήσεων ως εξής: 1. Ο «προσωποποιητικός συμπερασμός» θα χρησιμοποιηθεί συχνά στις «ερωτήσεις ίδιας αντίδρασης», όπου ο άνθρωπος κι η υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) θα αντιδρούσαν με τον ίδιο τρόπο (π.χ. ο άνθρωπος καθώς και η ακρίδα και η τουλίπα θα αρρωστήσουν/μαραθούν αν φάνε/ποτιστούν πολύ περισσότερο από όσο πρέπει). 2. Ο «προσωποποιητικός συμπερασμός» θα χρησιμοποιηθεί σπάνια στις «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός», όπου η υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) θα αντιδρούσε διαφορετικά από τον άνθρωπο και τα συμπεράσματα του «προσωποποιητικού συμπερασμού» θα φαίνονταν στα παιδιά παράλογα (π.χ. το παιδί θα αρχίσει να κλαίει όταν η μαμά του το ξεχάσει στο μαγαζί, αλλά μία παρόμοια αντίδραση της ακρίδας και της τουλίπας δεν φαίνεται λογική). 3. Ο «προσωποποιητικός συμπερασμός» θα χρησιμοποιηθεί συχνά (αν και ίσως περισσότερο για την ακρίδα και λιγότερο για την τουλίπα) στις «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός», όπου η υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) κι ο άνθρωπος θα αντιδρούσαν διαφορετικά αλλά τα συμπεράσματα του «προσωποποιητικού συμπερασμού» ενδέχεται να μη φαίνονται παράλογα στα παιδιά (π.χ. ο άνθρωπος θα στεναχωρηθεί αν πεθάνει αυτός που τον φροντίζει αλλά δε φαίνεται παράλογο στα παιδιά να στεναχωρηθεί και η ακρίδα (ή ίσως και η τουλίπα), όταν πεθάνει αυτός που τη φροντίζει). 2.3. Η διαδικασία ανάλυσης των δεδομένων Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν με το πρωτόκολλο που παρουσιάστηκε πιο πάνω, κωδικοποιήθηκαν με το λογισμικό ανάλυσης δεδομένων NVivo. Ειδικότερα, αποφασίστηκε οι συλλογισμοί των παιδιών για τις αντιδράσεις των υπό εξέταση ζωντανών οργανισμών (ακρίδα ή τουλίπα) να κωδικοποιηθούν ξεχωριστά για κάθε έναν από τους τρεις τύπους ερωτήσεων. Έτσι, λοιπόν, το σχήμα κωδικοποίησης οργανώθηκε σε τρία βασικά μέρη: ένα για τις «ερωτήσεις ίδιας αντίδρασης», ένα για τις «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» και ένα για τις «ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - αληθοφανής 23

προσωποποιητικός συμπερασμός». Οι συλλογισμοί των παιδιών για κάθε τύπο ερωτήσεων κωδικοποιήθηκαν (α) ως προς τον τύπο τους, δηλαδή ως προς το αν υποδηλώνουν ή όχι «προσωποποιητικό συμπερασμό», και (β) ως προς την ορθότητα των συμπερασμάτων τους, δηλαδή ως προς το αν οι προβλέψεις/συμπεράσματα στα οποία οδηγούν για την υπό εξέταση οντότητα είναι σωστά ή λανθασμένα. Ως προς τον «τύπο συμπερασμού», έχουμε τέσσερις βασικές κατηγορίες: 1. «προσωποποιητικός συμπερασμός» 2. «μη προσωποποιητικός συμπερασμός» 3. «ίσως προσωποποιητικός συμπερασμός» 4. «ελλιπής / άκυρος συμπερασμός» Αναλυτικότερα: 1. Στην κατηγορία «προσωποποιητικός συμπερασμός» κωδικοποιήθηκαν εκείνοι οι συλλογισμοί των παιδιών στους οποίους αναδείχθηκε μία αναλογία με τον άνθρωπο, είτε με ρητό είτε με άρρητο τρόπο. Έτσι, έχουμε εδώ δύο υπο-κατηγορίες: τον «ρητό προσωποποιητικό συμπερασμό», στον οποίο η πρόβλεψη για την οντότητα είναι ίδια με την πρόβλεψη για τον άνθρωπο και αιτιολογείται με ρητή αναφορά σε αυτόν. Τα παιδιά, δηλαδή, προέβλεπαν την ίδια αντίδραση για τον άνθρωπο και για την υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) με εκφράσεις του τύπου «όπως ο άνθρωπος», «όπως το παιδί πριν». Για παράδειγμα: o Άνθρωπος: «Όχι δεν μπορεί να μείνει μικρό το μωρό γιατί μεγαλώνει» o Ακρίδα: «Όχι δεν μπορεί να μείνει μικρή, γιατί μεγαλώνει κι αυτή σαν το μωρό». τον «άρρητο προσωποποιητικό συμπερασμό», στον οποίο τα παιδιά ουσιαστικά αιτιολογούσαν την πρόβλεψή τους για την ακρίδα ή την τουλίπα μιλώντας για αυτές σαν να ήταν άνθρωποι. Δηλαδή, χρησιμοποιώντας εκφράσεις όπως π.χ. «Η ακρίδα θα μεγαλώσει στα γενέθλια της κι αυτή», ή αποδίδοντάς τους ιδιότητες και συμπεριφορές που συναντώνται στον άνθρωπο αλλά όχι σε άλλα ζώα και φυτά (π.χ. 24

«Η τουλίπα θα κλαίει γιατί την ξέχασε στο μαγαζί η γυναίκα»). Εδώ η πρόβλεψη για την υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) ήταν o είτε ίδια με την πρόβλεψη για τον άνθρωπο Άνθρωπος: «Το παιδί θα κλαίει επειδή το άφησε η μαμά του», Ακρίδα: «Η ακρίδα θα κλαίει κι αυτή γιατί την άφησε η γυναίκα στο μαγαζί» o είτε διαφορετική Άνθρωπος: «Το παιδί θα φωνάξει τη μαμά όταν τη δει να φεύγει, γιατί τη θέλει», Ακρίδα: «Η ακρίδα θα ακολουθήσει τη γυναίκα για να πάει στο σπίτι μαζί της» 2. Η δεύτερη κατηγορία ήταν ο «μη προσωποποιητικός συμπερασμός». Εδώ έχουμε τρεις υπο-κατηγορίες: τον «μη προσωποποιητικό συμπερασμό - επίκληση γνώσης για την κατηγορία Ζώο-Φυτό», στον οποίο η πρόβλεψη για την οντότητα ήταν είτε ίδια με την πρόβλεψη για τον άνθρωπο, είτε διαφορετική, ενώ η αιτιολόγησή της γινόταν με επίκληση γνώσης για τα ζώα ή τα φυτά. Για παράδειγμα: o Άνθρωπος: «Το μωρό δεν μπορεί να μείνει μικρό γιατί τα μωρά πρέπει να μεγαλώνουν», Τουλίπα: «Δεν μπορεί να μείνει μικρή γιατί πρέπει να μεγαλώνουν τα λουλούδια» o Άνθρωπος: «Το παιδί θα νιώσει μόνο του επειδή θα έχει πεθάνει ο άνθρωπος», Τουλίπα: «Η τουλίπα δεν θα νιώσει ακριβώς γιατί τα φυτά δεν μπορούν να καταλάβουν» τον «μη προσωποποιητικό συμπερασμό - επίκληση γνώσης για την κατηγορία Ζώο-Φυτό / σύγκριση με ανθρώπινα χαρακτηριστικά», στον οποίο η πρόβλεψη για την οντότητα ήταν είτε ίδια με την πρόβλεψη για τον άνθρωπο (βλ. μερικές φορές), είτε διαφορετική (βλ. συνήθως), ενώ στην αιτιολόγησή της αναδεικνυόταν ότι (α) τα παιδιά αναγνώριζαν την ακρίδα ή την τουλίπα ως μέλη μίας της ευρύτερης βιολογικής κατηγορίας του ζώου ή του φυτού / «λουλουδιού», αντίστοιχα, και επικαλούνταν γνώση για αυτήν, και επίσης (β) συμπλήρωναν με επιπλέον γνώση που 25

είχε να κάνει με την απουσία από την ακρίδα ή την τουλίπα συγκεκριμένων ιδιοτήτων του ανθρώπου. Για παράδειγμα: o Άνθρωπος: «Το παιδί θα σκεφτεί να πάει στο μεγαλύτερο γιατί είναι πιο άνετα εκεί», Τουλίπα: «Δεν θα σκεφτεί κάτι γιατί είναι λουλούδι και δεν έχει μυαλό» o Άνθρωπος: «Το παιδί δεν θα νιώσει κάτι γιατί θα το φροντίζει η μαμά του», Τουλίπα: «Δεν θα νιώσει κάτι γιατί είναι λουλούδι και δεν έχει καρδιά» Αν και σε αυτούς τους συλλογισμούς υπάρχει σαφώς αναφορά στον άνθρωπο, δεν θεωρήσαμε ότι τα παιδιά κάνουν «προσωποποιητικό συμπερασμό». Ο λόγος είναι ότι επικαλούνται γνώση για την κατηγορία στην οποία ανήκει η υπό εξέταση οντότητα (π.χ. η τουλίπα δεν θα νιώσει γιατί είναι λουλούδι και τα λουλούδια δεν νιώθουν), ενώ παράλληλα συμπληρώνουν με επιπλέον γνώση για συγκεκριμένες ιδιότητες του ανθρώπου οι οποίες απουσιάζουν από την υπό εξέταση οντότητα και την κατηγορία στην οποία αυτή ανήκει (π.χ. τα λουλούδια δεν έχουν καρδιά, οπότε δεν νιώθουν). Γι αυτό το λόγο, οι συλλογισμοί αυτοί κωδικοποιήθηκαν στον «μη προσωποποιητικό συμπερασμό». «μη προσωποποιητικός συμπερασμός - αντίστοιχη δήθεν αιτιολόγηση», στον οποίο η πρόβλεψη για την υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) ήταν διαφορετική από την πρόβλεψη για τον άνθρωπο. Ωστόσο, η αιτιολόγηση του συλλογισμού ήταν μία επανάληψη στοιχείων, τα οποία είχαν αναφερθεί στα παιδιά στο σενάριο των ερωτήσεων. Για παράδειγμα: o Άνθρωπος: «Θα παχύνει επειδή έφαγε πολύ», o Ακρίδα: «Θα πεθάνει επειδή έφαγε πολύ» Η μη χρήση του «προσωποποιητικού συμπερασμού» σε αυτούς τους συλλογισμούς προέκυψε βάσει της διαφορετικής πρόβλεψης για τον άνθρωπο και για την υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα), μιας και η αιτιολόγηση ήταν μία επανάληψη στοιχείων του σεναρίου. Τα 26

παιδιά, στην ουσία, δεν σκέφτονταν για την υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) σε αναλογία με τον άνθρωπο, διότι η προβλεπόμενη από τα παιδιά αντίδραση της υπό εξέταση οντότητας (ακρίδα ή τουλίπα) στο σενάριο που τους παρουσιαζόταν ήταν διαφορετική από την αντίδραση του ανθρώπου στο αντίστοιχο σενάριο. 3. Η κατηγορία «ίσως προσωποποιητικός συμπερασμός» περιελάμβανε τους συλλογισμούς των παιδιών, στους οποίους δεν υπήρχαν σαφείς ενδείξεις, προκειμένου να αποφανθούμε με σιγουριά ότι χρησιμοποιείτο ή δε χρησιμοποιείτο ο «προσωποποιητικός συμπερασμός». Και στην κατηγορία αυτή υπήρχαν δύο υποκατηγορίες: ο «ίσως προσωποποιητικός συμπερασμός - αντίστοιχη επίκληση γνώσης», όπου τα παιδιά έδιναν για την υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) την ίδια πρόβλεψη και την ίδια αιτιολόγηση που έδιναν και για τον άνθρωπο. Η αιτιολόγηση περιελάμβανε μία ίδια γνώση και για τον άνθρωπο και για την οντότητα και δεν υπήρχαν σαφείς ενδείξεις αν τα παιδιά (α) μετέφεραν αναλογικά τη γνώση για τον άνθρωπο και στην υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα), ή (β) ήξεραν όντως ότι η υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) και ο άνθρωπος αντιδρούν με τον ίδιο τρόπο. Για παράδειγμα: o Άνθρωπος: «Το μωρό δε μπορεί να μείνει μικρό γιατί μεγαλώνει αν το ταΐζεις κι αν δεν το ταΐζεις πεθαίνει» o Ακρίδα: «Δε μπορεί να μείνει μικρή γιατί άμα την ταΐζεις μεγαλώνει και αν δεν την ταΐζεις πεθαίνει» ο «ίσως προσωποποιητικός συμπερασμός - αντίστοιχη δήθεν αιτιολόγηση» περιελάμβανε ίδια πρόβλεψη για τον άνθρωπο και για την υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα), αλλά και μία ίδια δήθεν αιτιολόγηση. Η αιτιολόγηση των συλλογισμών ουσιαστικά ήταν μία επανάληψη στοιχείων του σεναρίου. Και στην περίπτωση αυτή, δεν ήταν σαφές αν τα παιδιά σκέφτονταν την αντίδραση της υπό εξέταση οντότητας 27

(ακρίδα ή τουλίπα) αναλογικά με την αντίδραση του ανθρώπου, ή αν ο συλλογισμός τους για την υπό εξέταση οντότητα (ακρίδα ή τουλίπα) δεν βασιζόταν στον συλλογισμό τους για τον άνθρωπο. o Άνθρωπος: «Θα παχύνει γιατί τρώει πολύ» o Ακρίδα: «Θα παχύνει γιατί τρώει πολύ» 4. Η τελευταία κατηγορία ήταν ο «ελλιπής / άκυρος συμπερασμός». Στην κατηγορία αυτή κωδικοποιήθηκαν κυρίως οι συλλογισμοί των παιδιών, οι οποίοι δεν είχαν ούτε πρόβλεψη ούτε αιτιολόγηση (π.χ. Τουλίπα: «Δεν ξέρω τι θα γίνει»). Επιπλέον, στην κατηγορία αυτή συμπεριλήφθηκαν και όσοι συλλογισμοί των παιδιών δεν έδιναν μία σαφή και ουσιαστική απάντηση στο σενάριο που τους είχε δοθεί (π.χ. Ακρίδα: «Δε μπορεί να την κρατήσει μικρή γιατί πρέπει να ελευθερωθεί και να πάει σε άλλο σπίτι.»). Όσον αφορά, από την άλλη πλευρά, την κωδικοποίηση των δεδομένων ως προς την ορθότητα του συμπεράσματος, αποφασίστηκε να δημιουργηθούν για κάθε τύπο συμπερασμού, πλην του «ελλιπούς-άκυρου συμπερασμού», δύο κατηγορίες: μία κατηγορία σωστού συμπεράσματος και μία κατηγορία λανθασμένου συμπεράσματος. Η λογική ουσιαστικά, της συγκεκριμένης κατηγοριοποίησης ήταν να αναζητηθεί αν η χρήση αυτών των τύπων συμπερασμού οδήγησε τα παιδιά σε ορθά ή λανθασμένα συμπεράσματα. Για παράδειγμα, όταν τα παιδιά χρησιμοποιούσαν τον «ρητό προσωποποιητικό συμπερασμό» κατέληγαν σε σωστά ή λανθασμένα συμπεράσματα; Έτσι, λοιπόν, δημιουργήθηκαν οι παρακάτω κατηγορίες: 1. «ρητός προσωποποιητικός συμπερασμός» - σωστό συμπέρασμα - λάθος συμπέρασμα 2. «άρρητος προσωποποιητικός συμπερασμός» - σωστό συμπέρασμα - λάθος συμπέρασμα 28

3. «μη προσωποποιητικός συμπερασμός - επίκληση γνώσης για την κατηγορία Ζώο-Φυτό» - σωστό συμπέρασμα - λάθος συμπέρασμα 4. «μη προσωποποιητικός συμπερασμός - επίκληση γνώσης για την κατηγορία Ζώο-Φυτό/σύγκριση με ανθρώπινα χαρακτηριστικά» - σωστό συμπέρασμα - λάθος συμπέρασμα 5. «μη προσωποποιητικός συμπερασμός - αντίστοιχη δήθεν αιτιολόγηση» - σωστό συμπέρασμα - λάθος συμπέρασμα 6. «ίσως προσωποποιητικός συμπερασμός - αντίστοιχη επίκληση γνώσης» - σωστό συμπέρασμα - λάθος συμπέρασμα 7. «ίσως προσωποποιητικός συμπερασμός - αντίστοιχη δήθεν αιτιολόγηση» - σωστό συμπέρασμα - λάθος συμπέρασμα Η «ορθότητα των συμπερασμάτων» ορίστηκε με βάση την υποτιθέμενη «κοινή λογική». Θεωρήσαμε, δηλαδή, ως «σωστά» τα συμπεράσματα εκείνα τα οποία θα ήταν δυνατόν να διατυπωθούν και από μη ειδικούς ενήλικες, ενώ ως «λανθασμένα» τα συμπεράσματα εκείνα τα οποία δεν θα ήταν δυνατόν να διατυπωθούν από αυτούς. Έτσι, ως «σωστά» συμπεράσματα για την αντίδραση των υπό εξέταση οντοτήτων στις δεκαοχτώ ερωτήσεις του πρωτοκόλλου συνέντευξης θεωρήσαμε τα εξής: 1. «Ερωτήσεις ίδιας αντίδρασης» ΣΚ1: «υπερβολική πρόσληψη τροφής/νερού από την οντότητα» Άνθρωπος: Ο άνθρωπος, όταν φάει πολύ, θα αρρωστήσει ή θα πεθάνει. Ακρίδα: Η ακρίδα, όταν την ταΐσουμε πολύ, θα αρρωστήσει ή θα πεθάνει. Τουλίπα: Η τουλίπα, όταν την ποτίσουμε πολύ, θα μαραθεί. ΣΚ2: «επιθυμία διακοπής της ανάπτυξης της οντότητας» 29

Άνθρωπος: Το μωρό δεν μπορεί να μείνει μικρό για πάντα. Ακρίδα: Η μικρή ακρίδα δεν μπορεί να μείνει μικρή για πάντα. Τουλίπα: Η μικρή τουλίπα δεν μπορεί να μείνει μικρή για πάντα. 2. «Ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - μη αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» ΣΚ1: «εγκατάλειψη της οντότητας» Άνθρωπος: Το παιδί θα φωνάξει όταν η μαμά του το ξεχάσει στο μαγαζί. Ακρίδα: Η ακρίδα δεν θα κάνει κάτι όταν η γυναίκα την ξεχάσει στο μαγαζί. Τουλίπα: Η τουλίπα δεν θα κάνει κάτι όταν η γυναίκα την ξεχάσει στο μαγαζί. ΣΚ2: «παραμέληση της φροντίδας της οντότητας» Άνθρωπος: Το μωρό θα κλάψει όταν ξεχάσουν να το ταΐσουν. Ακρίδα: Η ακρίδα δεν θα κάνει κάτι όταν ξεχάσουν να την ταΐσουν. Τουλίπα: Η τουλίπα δεν θα κάνει κάτι όταν ξεχάσουν να την ποτίσουν. 3. «Ερωτήσεις διαφορετικής αντίδρασης - αληθοφανής προσωποποιητικός συμπερασμός» ΣΚ1: «θάνατος του φροντιστή της οντότητας» Άνθρωπος: Το παιδί θα στενοχωρηθεί όταν πεθάνει αυτός που το φροντίζει. Ακρίδα: Η ακρίδα δεν θα νιώσει κάτι όταν πεθάνει αυτός που τη φροντίζει. Τουλίπα: Η τουλίπα δεν θα νιώσει κάτι όταν πεθάνει αυτός που τη φροντίζει. ΣΚ2: «στέρηση καλύτερων συνθηκών από την οντότητα» Άνθρωπος: Το παιδί, όταν βάλουν δίπλα του ένα μεγαλύτερο κρεβάτι, θα σκεφτεί να πάει στο μεγαλύτερο κρεβάτι / θα ζηλέψει. Ακρίδα: Η ακρίδα δεν θα σκεφτεί κάτι όταν βάλουν δίπλα της ένα μεγαλύτερο κλουβί. 30