ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕ ΧΡΗΣΗ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΒΗΚΑΣ ΕΥΑΓΓΕΛΟΣ Α.Μ: 413/2009015 Διεπιστημονική θεωρητική προσέγγιση της διδακτικής του μαθήματος Αρχές Οικονομικής Θεωρίας στο Λύκειο μέσα από το μυθιστόρημα του Κωνσταντίνου Θεοτόκη Η τιμή και το χρήμα με χρήση νέων τεχνολογιών ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ : ΠΑΠΑΝΤΩΝΑΚΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΝ/ΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΥΝΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ : ΦΩΚΙΑΛΗ ΠΕΡΣΕΦΟΝΗ ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΤΕΠΑΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΒΡΑΤΣΑΛΗΣ ΚΩΣΤΑΣ ΑΝΑΠΛ. ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΝ/ΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΟΥ ΛΟΥΙΖΑ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΝ/ΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΡΟΔΟΣ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2010

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Ευχαριστώ θερμά τον κ. Παπαντωνάκη Γεώργιο για την πολύτιμη καθοδήγησή του κατά τη διάρκεια εκπόνησης της εργασίας καθώς και την κ. Φώκιαλη Περσεφόνη. Επίσης ευχαριστώ τα μέλη της κριτικής επιτροπής κ. Βρατσάλη Κώστα και κ. Χριστοδουλίδου Λουίζα για τις πολύτιμες συμβουλές τους. 2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος... 5 Εισαγωγή... 6 Στόχοι της εργασίας... 7 Μεθοδολογία... 7 Δομή της εργασίας... 8 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ... 12 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ... 12 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ... 12 ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΤΗΤΑ... 12 1.1. Διεπιστημονικότητα (γενικά)... 12 1.2. Διεπιστημονικότητα στην Εκπαίδευση... 12 1.3. Κατηγορίες Διεπιστημονικής Προσέγγισης... 13 1.4. Προσέγγιση Διεπιστημονικής διασταύρωσης... 14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ... 16 ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ... 16 2.1. Οικονομία (γενικά)... 16 2.2. Η σημασία της Οικονομικής Επιστήμης... 16 2.3. Αντικείμενο-σκοπός της Οικονομικής Επιστήμης... 17 2.4. Οι θεμελιωτές της Οικονομικής Επιστήμης... 18 2.5. Η οικονομική εκπαίδευση στο σχολείο... 19 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ... 20 ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ... 20 3.1. Γενικά για τη Λογοτεχνία... 20 3.2. Θεωρίες Λογοτεχνίας και ο ρόλος τους στην ανάγνωση... 21 3.3. Κειμενοκεντρικές θεωρίες... 21 3.3.1. Κοινωνιολογία της λογοτεχνίας... 22 3.4. Λογοτεχνία - Λογοτεχνικές Θεωρίες στο σχολείο... 23 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ... 24 ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ... 24 4.1. Νέες Τεχνολογίες (γενικά)... 24 4.2. Οι Νέες Τεχνολογίες και ο ρόλος τους στην εκπαίδευση... 24 4.3. Εκπαιδευτικές εφαρμογές... 25 4.3.1. Inspiration... 26 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ... 27 ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ- ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ... 27 5.1. Οικονομία και Λογοτεχνία... 27 5.2. Οικονομική Εκπαίδευση - Λογοτεχνία... 27 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ... 29 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ... 29 6.1. Γενικά για τη Διδακτική... 29 6.2. Η σύγχρονη διδακτική πραγματικότητα και η στρατηγική της διδακτικής πράξης... 29 6.2.1. Θεωρίες Μάθησης... 30 6.2.2. Μέθοδοι - μορφές διδασκαλίας... 32 6.3. Διδακτικοί στόχοι (γενικοί - ειδικοί)... 33 6.4. Η διάρθρωση και ο σχεδιασμός της διδασκαλίας... 34 6.4.1. Σχέδιο διδασκαλίας του μαθήματος Αρχές Οικονομικής Θεωρίας... 35 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ... 36 3

ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ... 36 Μεθοδολογία... 36 Η ιστορία, ο έρωτας και το χρήμα... 39 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ... 42 ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ... 42 (ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ)... 42 1.1. Η Τιμή και το Χρήμα... 42 1.1.1. Το χρήμα... 43 1.2. Το κοινωνικό πλαίσιο... 47 1.2.1. Το Κράτος... 48 1.2.2. Εργασία... 54 1.2.3. Επιχείρηση... 57 1.2.4. Αγορά... 62 1.3. Παρεκβάσεις θεσμών... 64 1.3.1. Παραοικονομία... 65 1.3.2. Τόκος Επιτόκιο... 68 1.3.3. Ο θεσμός της οικογένειας... 72 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ... 77 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΑΡΧΕΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ... 77 2.1. Εισαγωγή... 77 2.1.1. Πρώτο Σχέδιο Μαθήματος... 78 2.1.2. Δεύτερο Σχέδιο Μαθήματος... 83 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... 88 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 90 4

Πρόλογος Η παρούσα μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Επιστήμες της αγωγής Εκπαίδευση με χρήση Νέων Τεχνολογιών» του Παιδαγωγικού Τμήματος της Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Η Διεπιστημονική θεωρητική προσέγγιση της διδακτικής του μαθήματος Αρχές Οικονομικής Θεωρίας στο Λύκειο μέσα από το μυθιστόρημα του Κωνσταντίνου Θεοτόκη Η Τιμή και το Χρήμα με χρήση Νέων Τεχνολογιών - όπως επιλέξαμε να χαρακτηρίσουμε τον τίτλο της εργασίας μας, περιλαμβάνει μια διεπιστημονική προσέγγιση του μαθήματος της Οικονομίας της Γ Λυκείου με τη Λογοτεχνία για τη δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού και ένα παράδειγμα διδακτικής του μαθήματος με βάση αυτό το υλικό. 5

Εισαγωγή Ο προβληματισμός μου σχετικά με το κατά πόσο οι οικονομικές έννοιες όπως παρουσιάζονται στο βιβλίο Αρχές Οικονομικής Θεωρίας μπορούν να διεγείρουν την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών μας οδήγησε στην εκπόνηση αυτής της μεταπτυχιακής διπλωματικής εργασίας. Ο συγκεκριμένος προβληματισμός απορρέει από το γεγονός ότι το μάθημα των Οικονομικών όχι μόνο δεν προσελκύει το ενδιαφέρον των μαθητών, αλλά τους προκαλεί και ανία, παρά το γεγονός ότι διδάσκεται και εξετάζεται ως ειδικό μάθημα στις πανελλαδικές εξετάσεις. Θεωρώ ότι τα παραπάνω οφείλονται πρωτίστως και κατά κύριο λόγο στο σχολικό εγχειρίδιο. Το σχολικό εγχειρίδιο δεν παρουσιάζει με ελκυστικό και ιδιαίτερα κατανοητό σε ένα έφηβο που δεν έχει καμιά μύηση και εν πάση περιπτώσει δεν έχει ιδέα για τις οικονομικές σχέσεις που διέπουν μια κοινωνία- τρόπο τις έννοιες αυτές, ο οποίος αναγκάζεται να καταφύγει στην αποστήθιση, όπως συμβαίνει και στα υπόλοιπα μαθήματα. Επιπλέον, ο τρόπος που τις παρουσιάζει δεν ευνοεί μια κριτική στάση διδάσκοντος και μαθητή απέναντι σ αυτές. Γι αυτό και το σχολικό εγχειρίδιο αδυνατεί να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών για την Οικονομική Θεωρία και δεν τους δίνει τη δυνατότητα να αναπτύξουν την απαιτούμενη κριτική ικανότητα, ώστε να είναι σε θέση να ερμηνεύουν τα οικονομικά φαινόμενα σε σχέση με τις κοινωνικές δυνάμεις και τα συμφέροντα που τα προσδιορίζουν. Με γνώμονα όλα τα παραπάνω, σκεφτήκαμε αν θα μπορούσαμε να επιχειρήσουμε έναν διαφορετικό τρόπο προσέγγισης του μαθήματος. Η χρήση και εμπλοκή των διαφόρων επιστημονικών αντικειμένων στη διερεύνηση ενός θέματος μπορεί να αποτελέσει στέρεα βάση προς αυτή μας την κατεύθυνση. Με το σκεπτικό αυτό επιχειρήσαμε μία διεπιστημονική προσέγγιση της Οικονομίας με τη Λογοτεχνία με βάση τις αρχές της διεπιστημονικότητας. Καταφύγαμε στη Λογοτεχνία, επειδή η Λογοτεχνία μπορεί να βοηθήσει σε οποιοδήποτε αντικείμενο μελέτης καθ ότι αποτελεί ένα πρόσφορο «όχημα», οιονεί τη θεραπαινίδα των επιστημών, για να χρησιμοποιήσουμε έναν όρο που έχει χρησιμοποιηθεί για τη Φιλοσοφία, πάνω στο οποίο μπορεί να στηριχτεί ο μελετητής και να επισημάνει στοιχεία, τα οποία τον ενδιαφέρουν. Το λογοτεχνικό κείμενο το οποίο επιλέξαμε να αξιοποιήσουμε για να προσεγγίσουμε με ένα διαφορετικό και καθόλου «ψυχρό» τρόπο τις οικονομικές έννοιες είναι το μυθιστόρημα του Κωνσταντίνου Θεοτόκη Η Τιμή και το Χρήμα. Παράλληλα, για την 6

αποτελεσματικότερη διεπιστημονική προσέγγιση της Οικονομίας με τη Λογοτεχνία χρησιμοποιήσαμε το εκπαιδευτικό λογισμικό Inspiration, εφόσον η φιλοσοφία του μεταπτυχιακού προγράμματος απαιτεί και χρήση νέων τεχνολογιών, αλλά και για να διευκρινιστεί πληρέστερα και εποπτικότερα η οικονομική ορολογία που περιλαμβάνεται στο εγχειρίδιο της Γ Λυκείου. Στόχοι της εργασίας Με βάση αυτή τη διεπιστημονική προσέγγιση επιδιώκουμε αρχικά να παραγάγουμε ένα εκπαιδευτικό υλικό στο οποίο οι οικονομικές έννοιες: α) θα παρουσιάζονται εμπλουτισμένες ως προς το περιεχόμενό τους β) θα αναλύονται σε βάθος γ) θα δίνονται με μια διάθεση κριτικής θεώρησης Στη συνέχεια, επιδίωξή μας είναι να προτείνουμε ένα παράδειγμα οργάνωσης της διδακτικής του μαθήματος Αρχές Οικονομικής θεωρίας μέσα από το οποίο οι μαθητές: α) να κατανοούν τα χαρακτηριστικά των οικονομικών εννοιών β) να αναλύουν σε βάθος τις οικονομικές έννοιες γ) να αποκωδικοποιούν τους οικονομικούς όρους συνδέοντάς τους με την καθημερινότητά τους δ) να αναπτύσσουν κριτική ικανότητα έτσι ώστε να ερμηνεύουν τα οικονομικά φαινόμενα ε) να έρθουν σε επαφή με το Λογισμικό Εννοιολογικής Χαρτογράφησης Inspiration στ) να μυηθούν στο διεπιστημονικό τρόπο προσέγγισης του μαθήματος. Μεθοδολογία Για την καλύτερη παρουσίαση της εργασίας, κρίναμε σκόπιμο να την χωρίσουμε σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος, το οποίο αποτελεί το Θεωρητικό πλαίσιο, παρουσιάζεται και αναπτύσσεται η θεωρία πάνω στην οποία βασιστήκαμε για να προχωρήσουμε στο δεύτερο μέρος, 7

Στο δεύτερο μέρος «Από τη θεωρία στην Πράξη» επιχειρήσαμε μία διεπιστημονική προσέγγιση της Οικονομίας με τη Λογοτεχνία με βάση μεθοδολογία της Λογοτεχνίας. Συγκεκριμένα, για να προσεγγίσουμε τα δύο αντικείμενα χρησιμοποιήσαμε την κοινωνιολογική ανάλυση. Με την κοινωνιολογική ανάλυση, μέσα από τα λογοτεχνικά κείμενα, μας δίνεται η δυνατότητα να προσεγγίσουμε από διαφορετική οπτική τις οικονομικές έννοιες καθ ότι τα λογοτεχνικά κείμενα κοινωνικού χαρακτήρα ευνοούν την παρουσία τέτοιων εννοιών. Η Τιμή και το Χρήμα είναι ένα μυθιστόρημα, το οποίο λόγω του κοινωνικού του χαρακτήρα, προσφέρεται ιδιαίτερα για την ανάλυσή μας. Στο εγχείρημα αυτό χρησιμοποιήσαμε επικουρικά το εκπαιδευτικό λογισμικό Inspiration. Μέσω του Ιnspiration απεικονίζεται γραφικά η σχέση σύνδεσης των οικονομικών εννοιών με τα αντίστοιχα αποσπάσματα του λογοτεχνικού κειμένου από τα οποία προκύπτουν οι έννοιες αυτές. Ως συνέχεια του δεύτερου μέρους «Από την Θεωρία στην Πράξη», παρουσιάσαμε ένα παράδειγμα οργάνωσης της διδακτικής του μαθήματος Αρχές Οικονομικής Θεωρίας στο οποίο αξιοποιήσαμε: α) το περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου της Γ Λυκείου β) μέρος του εκπαιδευτικού υλικού το οποίο περιλαμβάνει τις οικονομικές έννοιες όπως προκύπτουν από τη διεπιστημονική προσέγγιση μαζί με τα παραδείγματα γ) αυτούσια, ενδεικτικά, αποσπάσματα από το μυθιστόρημα Η Τιμή και το Χρήμα Για την επίτευξη των στόχων του μαθήματος επιλέξαμε τις διδακτικές μεθόδους της μονολογικής και της διαλογικής διδασκαλίας, τις οποίες χρησιμοποιήσαμε συνδυαστικά, ανάλογα πάντοτε με το βαθμό δυσκολίας του αντικειμένου της διδασκαλίας. Επιπλέον για την αποτελεσματικότερη και πληρέστερη παρουσίαση των οικονομικών εννοιών, αξιοποιήσαμε το εκπαιδευτικό λογισμικό Inspiration. Δομή της εργασίας Η εργασία μας αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος αποτελείται από έξι κεφάλαια ενώ το δεύτερο από τρία. Στο πρώτο μέρος πραγματευόμαστε σχετικά θεωρητικά θέματα, τα οποία εξυπηρετούν την εργασία μας από τις διαφορετικές επιστήμες στις οποίες καταφύγαμε για τη συγγραφή της παρούσας εργασίας. Στο δεύτερο μέρος επιχειρούμε αρχικά μία διεπιστημονική προσέγγιση του μαθήματος Αρχές Οικονομικής θεωρίας με τη Λογοτεχνία 8

και στη συνέχεια παρουσιάζουμε ένα παράδειγμα διδακτικής του μαθήματος με βάση αυτή τη προσέγγιση. Όσον αφορά στο θεωρητικό μέρος της εργασίας, αυτό αποτελείται από έξι επιμέρους κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο πραγματεύεται την έννοια της διεπιστημονικότητας και περιλαμβάνει τα θέματα: - Διεπιστημονικότητα (γενικά) - Διεπιστημονικότητα στην Εκπαίδευση - Κατηγορίες Διεπιστημονικής Προσέγγισης - Προσέγγιση Διεπιστημονικής διασταύρωσης Το δεύτερο κεφάλαιο αναφέρεται στη σημασία της Οικονομικής Επιστήμης και περιλαμβάνει θέματα όπως: - Οικονομία (γενικά) - Η σημασία της Οικονομικής Επιστήμης - Αντικείμενο-σκοπός της Οικονομικής Επιστήμης - Οι θεμελιωτές της Οικονομικής Επιστήμης - Η οικονομική εκπαίδευση στο σχολείο Το τρίτο κεφάλαιο διαπραγματεύεται θέματα λογοτεχνίας και συγκεκριμένα: - Γενικά για τη Λογοτεχνία - Θεωρίες Λογοτεχνίας και ο ρόλος τους στην ανάγνωση - Κειμενοκεντρικές Θεωρίες Κοινωνιολογία της Λογοτεχνίας - Λογοτεχνία-Λογοτεχνικές Θεωρίες στο σχολείο Το τέταρτο κεφάλαιο ασχολείται με θέματα που αφορούν τις Νέες Τεχνολογίες: - Νέες Τεχνολογίες (γενικά) - Οι Νέες Τεχνολογίες και ο ρόλος τους στην εκπαίδευση - Εκπαιδευτικές εφαρμογές Inspiration 9

Το πέμπτο κεφάλαιο αναφέρεται σε μερικές από τις μελέτες, οι οποίες συνδέουν την Οικονομική Θεωρία με τη Λογοτεχνία με βάση τη διεθνή κυρίως βιβλιογραφία και περιλαμβάνει θέματα όπως: - Οικονομία και Λογοτεχνία - Οικονομική Εκπαίδευση - Λογοτεχνία Τέλος, το έκτο κεφάλαιο πραγματεύεται θέματα Διδακτικής και συγκεκριμένα: - Γενικά για τη Διδακτική - Η σύγχρονη διδακτική πραγματικότητα και η στρατηγική της διδακτικής πράξης α) Θεωρίες Μάθησης β) Μέθοδοι-μορφές διδασκαλίας - Διδακτικοί στόχοι (γενικοί-ειδικοί) - Η διάρθρωση και ο σχεδιασμός της διδασκαλίας Σχέδιο διδασκαλίας του μαθήματος Αρχές Οικονομικής Θεωρίας Όσον αφορά στο δεύτερο μέρος της εργασίας με τίτλο «Από τη Θεωρία στην Πράξη» αποτελείται από τρία κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζει τη διεπιστημονική προσέγγιση της Οικονομίας με τη Λογοτεχνία για την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού και περιλαμβάνει τις παρακάτω ενότητες με τις υποενοτητές τους: 1. Η Τιμή και το Χρήμα α) Το χρήμα 2. Το κοινωνικό πλαίσιο α) Το Κράτος β) Εργασία γ) Επιχείρηση δ) Αγορά 3. Παρεκβάσεις θεσμών ε) Παραοικονομία στ) Τόκος-Επιτόκιο ζ) Ο Θεσμός της Οικογένειας Το δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζει ένα παράδειγμα διδακτικής του μαθήματος Αρχές οικονομικής θεωρίας το οποίο διαπραγματεύεται την έννοια του χρήματος και περιέχει: - Εισαγωγή 10

α) Πρώτο Σχέδιο Μαθήματος β) Δεύτερο Σχέδιο Μαθήματος Το τρίτο κεφάλαιο περιλαμβάνει τα συμπεράσματα στα οποία οδηγηθήκαμε με την ολοκλήρωση της εργασίας. 11

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΤΗΤΑ 1.1. Διεπιστημονικότητα (γενικά) Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται ένας ριζικός μετασχηματισμός στον τρόπο με τον οποίο η επιστήμη αντιλαμβάνεται και προσπαθεί να ερμηνεύσει τον κόσμο. Η επιστημολογική αντίληψη κατά την οποία η ανεξαρτησία των επιστημών και η εξειδίκευση της γνώσης θα μπορούσε να αποτελέσει ένα ασφαλές «όχημα» για την κατάκτηση της γνώσης και της αλήθειας, αποδεικνύεται ανεπαρκής. Η πολυπλοκότητα της φύσης των φαινομένων καθώς και η αυξανόμενη μεταξύ τους αλληλεπίδραση καθιστά απαραίτητη τη σύμπραξη διαφορετικών επιστημονικών κλάδων. Η συμπληρωματικότητα των επιστημών αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση αφενός για την επίτευξη της επιστημονικής προόδου και αφετέρου για την ερμηνεία του κόσμου στην ολότητά του. Οι διεπιστημονικές συμπράξεις προσέγγισης της γνώσης συμβάλλουν αποκλειστικά λοιπόν στην κατανόηση αυτής της ολότητας. 1.2. Διεπιστημονικότητα στην Εκπαίδευση Αυτή η επιστημολογική αντίληψη σχετικά με την προσέγγιση της γνώσης αφορά ιδιαίτερα και τον κλάδο της Διδακτικής. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2004: 57) οι διεπιστημονικές συμπράξεις ξεκινούν συνήθως από το επίπεδο της επιστημονικής έρευνας και στη συνέχεια επεκτείνονται και στον τομέα της εκπαίδευσης. Άλλωστε, όπως υποστηρίζει ο Κουζέλης (2005: 19), το αντικείμενο τόσο της Επιστημολογίας όσο και της Διδακτικής συμπίπτουν σε πολύ μεγάλο βαθμό, αφού και οι δύο κλάδοι μελετούν τον τρόπο με τον οποίο οικοδομείται ή διαμορφώνεται η γνώση. 12

Η οργάνωση της διδακτικής γνώσης λοιπόν και η διδακτική προσπέλαση της διδακτέας ύλης στο σχολείο με διεπιστημονικά κριτήρια είναι ικανές να αναδείξουν την ενότητα της φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας, βοηθώντας τους μαθητές να αντιληφθούν τον κόσμο σαν ολότητα. Το γεγονός ότι η διεπιστημονικότητα δίνει τη δυνατότητα ανάλυσης μιας έννοιας ενός μαθήματος προσεγγίζοντας την έννοια αυτή υπό το πρίσμα διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων και επιστημονικών κλάδων, βοηθά στη σφαιρικότερη μελέτη της, στην βαθύτερη κατανόησή της και κατ επέκταση στη σύνδεση της παρεχόμενης γνώσης με την πραγματικότητα. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2003: 48) με τον όρο διεπιστημονικότητα αναφερόμαστε στην θεωρητική αρχή οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος που διατηρεί τα διακριτά μαθήματα με τα ιδιαίτερα προσδιοριστικά τους όπως είναι οι ουσιώδεις γνώσεις, η οριοθέτηση και η αλληλουχία των εννοιών, οι συστημικές σχέσεις και οι ίδιες διαδικασίες αλλά επιχειρεί με ποικίλους τρόπους, τεχνικές και προσεγγίσεις να κάνει διασυνδέσεις και συσχετίσεις μεταξύ των περιεχομένων των διαφορετικών μαθημάτων, προκειμένου να εξασφαλίσει πληρέστερη και σφαιρικότερη μελέτη του περιεχομένου των μαθημάτων. Τα διεπιστημονικά αναλυτικά προγράμματα, αν και γνωσιοκεντρικά, αφού εκφράζουν την οπτική των επιστημονικών κλάδων και οργανώνονται με βάση τις παραδοχές και τα ενδιαφέροντά τους, βασίζονται στη δια-κλαδική οργάνωση της σχολικής γνώσης και επιχειρούν να ξεπεράσουν το μεμονωμένο και αποσπασματικό και να επιτύχουν διεπιστημονικές συσχετίσεις και διεπιστημονικές συνθέσεις που καθιστούν πληρέστερο το περιεχόμενο των επιμέρους κλάδων (Ματσαγγούρας 2003: 111,112). Πρέπει να διευκρινίσουμε σε αυτό το σημείο ότι οι διεπιστημονικές προσεγγίσεις ποικίλλουν ως προς τον τρόπο οργάνωσης των αναλυτικών προγραμμάτων και μπορούν να πάρουν διαφορετικές μορφές, ανάλογα με το βαθμό και τον τρόπο συσχέτισης των επιστημονικών πεδίων. 1.3. Κατηγορίες Διεπιστημονικής Προσέγγισης Όπως υποστηρίζει ο Ματσαγγούρας (2003: 82), υπάρχουν τρεις υπο-ομάδες διεπιστημονικών προσεγγίσεων. Η πρώτη υπο-ομάδα περιλαμβάνει τις προσεγγίσεις διεπιστημονικής συσχέτισης και περιορίζεται σε απλές συσχετίσεις των επιστημονικών κλάδων. Στην υποομάδα αυτή ανήκουν: α) η προσέγγιση της παραλληλίας (multi - disciplinarity) 13

β) η προσέγγιση της συνδιδασκαλίας (pluri - disciplinarity) Η δεύτερη υπο-ομάδα περιλαμβάνει τις προσεγγίσεις της διεπιστημονικής σύνθεσης και επιδιώκει διεπιστημονικές συνθέσεις στο πλαίσιο πάντοτε διακριτών μαθημάτων. Στην υποομάδα αυτή ανήκουν: α) η προσέγγιση της διεπιστημονικής διάχυσης (infusion approach) β) η προσέγγιση της διεπιστημονικής διασταύρωσης (cross - disciplinarity) γ) η προσέγγιση υβριδικών διεπιστημονικών κλάδων (Ματσαγγούρας 2003: 86) Η τρίτη υπο-ομάδα περιλαμβάνει τις προσεγγίσεις δι-επιστημονικών μετασχηματισμών (trans-disciplinarity) και βασίζεται στο γεγονός ότι υπάρχουν κοινά στοιχεία εργασίας στον τρόπο οργάνωσης και εργασίας των επιστημών τα οποία αποτελούν ένα είδος υπερ-κλαδικών εννοιών και λειτουργούν ως κομβικά σημεία για την σύμπραξη των επιστημών. Στην υπο ομάδα αυτή ανήκουν: α) η προσέγγιση διεπιστημονικών Μάκρο εννοιών και Μάκρο γενικεύσεων β) η προσέγγιση διεπιστημονικών Μάκρο δεξιοτήτων (transferable ή generic skills) (Ματσαγγούρας 2003: 89,90) Θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι όλες οι παραπάνω μορφές δια-κλαδικής σύμπραξης μπορούν να γίνουν είτε κατά την οργάνωση της σχολικής γνώσης στα πλαίσια εκπόνησης του αναλυτικού προγράμματος είτε κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας του μαθήματος με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού και τη χρήση κειμενικών παραθεμάτων από σχετικούς κλάδους αλλά και την διατύπωση κατάλληλων ερωτήσεων (Ματσαγγούρας 2004: 114). 1.4. Προσέγγιση Διεπιστημονικής διασταύρωσης Kατά την προσέγγιση αυτή εξετάζεται το περιεχόμενο ενός κλάδου από την εννοιολογική σκοπιά και την οπτική ενός άλλου ( Jacobs 1989 : 8). Η διασταύρωση των δύο επιστημονικών κλάδων, κατά την οποία ο ένας κλάδος εμπλουτίζει τον άλλο, έχει ως αποτέλεσμα να προσδίδεται νέα δυναμική στη γνώση που προκύπτει. Ταυτόχρονα βέβαια ο κλάδος, ο οποίος δανείζει το εννοιολογικό του σύστημα ασκεί και ένα είδος κυριαρχίας στον άλλο κλάδο (Ματσαγγούρας 2003: 87). Η προσέγγιση της διεπιστημονικής διασταύρωσης δύο επιστημονικών κλάδων δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να μελετήσουν τα διάφορα 14

θέματα πέρα από τα όρια ενός γνωστικού αντικειμένου και τους καθιστά ικανούς, διακρίνοντας τους συσχετισμούς και τις σχέσεις, οι οποίες διέπουν τους επιμέρους επιστημονικούς κλάδους, να αναπτύσσουν μία σφαιρικότερη αντίληψη αντιμετώπισης των θεμάτων (Nielsen & Kastberg 2004: 2). Η προσέγγιση της διεπιστημονικής διασταύρωσης βρίσκει ευρεία εφαρμογή στο κλάδο της Οικονομικής Επιστήμης. Η καλύτερη και αποτελεσματικότερη ερμηνεία των οικονομικών φαινομένων οδηγεί στην ανάγκη πραγματοποίησης τέτοιου τύπου διεπιστημονικών συμπράξεων με άλλους κλάδους. Συγκεκριμένα, έχουν πραγματοποιηθεί αρκετές οικονομικές αναλύσεις, οι οποίες αν και απομακρυσμένες ελαφρώς από την κοινή μεθοδολογία της Οικονομικής Επιστήμης, αφού βασίζονται κατά κόρον σε μεθόδους και τεχνικές του κλάδου της Ψυχολογίας, συνεισφέρουν αποφασιστικά στην ανάπτυξη και την αναβάθμιση της Οικονομικής Θεωρίας. Οι οικονομικές αναλύσεις της συμπεριφοράς (behavioral economics), όπως χαρακτηρίζεται αυτό το ρεύμα οικονομικής ανάλυσης, αποβλέπει στην άμεση διερεύνηση των κινήτρων και των κρίσεων της συμπεριφοράς του ατόμου ( Askenazy & Cohen 2009: 41). Για τις ανάγκες της εργασίας θα βασιστούμε στην προσέγγιση της διεπιστημονικής διασταύρωσης. Το γεγονός ότι η προσέγγιση αυτή μας δίνει τη δυνατότητα να εξετάσουμε το αντικείμενο της Οικονομίας μέσα από μία άλλη οπτική, αποτελεί το βασικό λόγο επιλογής μας. Με αυτό τον τρόπο επιδιώκουμε να αξιοποιήσουμε την κοινωνιολογική προσέγγιση του Goldmann στην προσπάθεια μας να αναλύσουμε όσο γίνεται πληρέστερα τους οικονομικούς όρους, οι οποίοι δίνονται ανάγλυφα μέσα στο μυθιστόρημα του Θεοτόκη. 15

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 2.1. Οικονομία (γενικά) Στη σύγχρονη κοινωνία όλοι οι άνθρωποι έχουν λίγο-πολύ κάποια σχετική εμπειρία με τα οικονομικά ζητήματα και πολλές φορές διατυπώνουν απόψεις, ακόμα και αν διαθέτουν ελάχιστες γνώσεις σε ότι αφορά την Οικονομία. Το γεγονός ότι ένα πολύ μεγάλο μέρος του χρόνου μας το διαθέτουμε στο να αποκτάμε και να καταναλώνουμε οικονομικά αγαθά, έχει ως αποτέλεσμα να αναπτύσσουμε σταδιακά μία στοιχειώδη οικονομική διαίσθηση. Αν σκεφτούμε λοιπόν ότι καθημερινά αντιμετωπίζουμε προβλήματα οικονομικής φύσεως, όπως για παράδειγμα, χορήγηση δανείων, ασφάλειες, κ.ά., εύκολα διαπιστώνουμε πόσο απαραίτητη είναι η οποιαδήποτε γνώση γύρω από οικονομικά θέματα. 2.2. Η σημασία της Οικονομικής Επιστήμης Οι περισσότεροι άνθρωποι θεωρούν την Οικονομική Επιστήμη απροσπέλαστη και την κατάκτησή της εφικτή μόνο από λίγους. Η αλήθεια είναι ότι η Οικονομική Επιστήμη κρύβει κάποιες δυσκολίες, κυρίως λόγω της ορολογίας της, αυτό όμως παρατηρείται σε όλες τις Επιστήμες. Όσον αφορά στην αντίληψη, η οποία επικρατεί, ότι η Οικονομική Επιστήμη είναι μονάχα διαγράμματα και μαθηματικοί τύποι, αυτό δεν είναι αληθές, αφού η Οικονομική Θεωρία μας βοηθά και μας διαφωτίζει σχετικά με το πώς θα αντιμετωπίζουμε τα πολύπλοκα προβλήματα του κοινωνικού συνόλου και ανοίγει νέους ορίζοντες προς την οικονομική ανάπτυξη. Οι κοινωνίες γίνονται καλύτερες αν ορίσουμε τι είναι αυτό που τις κάνει να λειτουργούν αποτελεσματικότερα. Η Οικονομική Θεωρία μέσα από τις γνώσεις που μας παρέχει για να κατανοήσουμε τον τρόπο λειτουργίας της κοινωνίας και τη δομή της, μας δίνει αυτή τη δυνατότητα. Συγκεκριμένα, μας βοηθάει να κατανοήσουμε διάφορα οικονομικά φαινόμενα της καθημερινότητας, όπως η ανεργία, η μεταβολή των τιμών, κ.λπ. τα οποία καθορίζουν σε σημαντικό βαθμό τη ζωή μας. Με τη μελέτη λοιπόν της οικονομικής ζωής της κοινωνίας 16

μπορούμε να επισημάνουμε ποιες είναι οι δυνάμεις που την ενεργοποιούν έτσι, ώστε να τη βελτιώσουμε. Άλλωστε, η βάση της κοινωνίας είναι η οικονομική ζωή της και όπως υποστηρίζει ο Μαργαρίτης Ν. Σαμαράς (2004:11), η οικονομία εδώ και αρκετούς αιώνες είναι η κινητήρια δύναμη της ζωής μας. 2.3. Αντικείμενο-σκοπός της Οικονομικής Επιστήμης Θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι ο τρόπος με τον οποίο είναι οργανωμένη η οικονομική ζωή των ανθρώπων συνδέεται άρρηκτα με το θεσμικό πλαίσιο και τους μηχανισμούς της κοινωνίας. Ο Douglas North (2000: 11) υποστηρίζει ότι η ιστορία της οικονομικής προόδου δεν είναι μια καθαρά οικονομική διαδικασία αλλά ένα πολυσύνθετο φαινόμενο, κατά το οποίο εξίσου σημαντικό ρόλο με την οικονομία διαδραματίζουν οι θεσμοί και κυρίως τα ιδιοκτησιακά δικαιώματα. Για παράδειγμα, σε προηγούμενες κοινωνίες, όταν η παραγωγή των προϊόντων στηριζόταν στην εργασία των δούλων, η αγοροπωλησία των ανθρώπων ήταν νόμιμο φαινόμενο. Αντίθετα, στις σύγχρονες κοινωνίες, στο οποίες η παραγωγή βασίζεται στην ελεύθερη σχέση εργασίας ανάμεσα στον εργοδότη και στον εργαζόμενο, η αγοροπωλησία ανθρώπων θεωρείται έγκλημα. Παρατηρούμε ότι το ίδιο φαινόμενο, η αγοροπωλησία δηλαδή των ανθρώπων, αντιμετωπίζεται διαφορετικά από την εκάστοτε κοινωνία ανάλογα με το θεσμικό της πλαίσιο. Το αντικείμενο λοιπόν της Οικονομικής Επιστήμης (ή της Πολιτικής Οικονομίας) είναι η μελέτη της οργάνωσης της οικονομικής ζωής, όπως αυτή ρυθμίζεται από τους θεσμούς και τους μηχανισμούς της κοινωνίας, στην οποία γίνεται η διαδικασία παραγωγής, ανταλλαγής και κατανάλωσης των προϊόντων (Μπένος και συν.1998:18). Σκοπός της Οικονομικής Επιστήμης δεν είναι να περιγράψει τις οικονομικές ενέργειες καθ ότι αυτές είναι αμέτρητες, αλλά να προσδιορίσει τα κίνητρα και τους τρόπους με τους οποίους συμπεριφέρονται τα άτομα ώστε να ερμηνεύσει και να προβλέψει την οικονομική συμπεριφορά των ανθρώπων (Μπένος και συν.1998:19). Συγκεκριμένα, η Οικονομική Επιστήμη περιγράφει και αναλύει το πώς οι άνθρωποι αντιμετωπίζουν τα οικονομικά προβλήματα που δημιουργούνται μέσα σε μια κοινωνία, προβλήματα τα οποία εντάσσονται σε τέσσερεις κατηγορίες (Αρχές Οικονομικής θεωρίας 1999: 9): 1. ποια προϊόντα παράγονται σε μια κοινωνία και σε τι ποσότητες 2. με ποιο τρόπο παράγονται αυτά τα προϊόντα (τεχνολογία της παραγωγικής διαδικασίας) 17

3. πώς θα διανεμηθούν τα προϊόντα ανάμεσα στα μέλη μιας κοινωνίας, κάτι το οποίο αποτελεί το σημαντικότερο ίσως μέλημα της Οικονομικής Επιστήμης γι αυτό και θέτει κριτήρια διανομής των προϊόντων, όπως για παράδειγμα τα προϊόντα να μοιράζονται εξίσου σε όλα τα μέλη της κοινωνίας, ώστε να εξασφαλίζεται κοινωνική δικαιοσύνη και αρμονία στο κοινωνικό σύνολο 4. πώς μπορεί να αυξηθεί η ποσότητα των παραγόμενων προϊόντων, δηλαδή πώς μπορεί να αναπτυχθεί η οικονομία μιας κοινωνίας 2.4. Οι θεμελιωτές της Οικονομικής Επιστήμης Για ορισμένα από τα παραπάνω οικονομικά προβλήματα έχουν διατυπωθεί απόψεις εδώ και περίπου δύο χιλιετίες. Σκέψεις γύρω από οικονομικά θέματα βρίσκουμε στον Αρχαίο Ελληνικό κόσμο, όπως για παράδειγμα στα Ηθικά Νικομάχεια και τα Πολιτικά του Αριστοτέλη (Meikle 2000: 15). Ουσιαστικά όμως, η οικονομική σκέψη παίρνει σάρκα και οστά από τη στιγμή που ο ανθρώπινος νους συλλαμβάνει την αφηρημένη έννοια των παραγωγικών συντελεστών (γη-εργασία) και αναλαμβάνει να λύσει το πρόβλημα της επιβίωσής του μέσω του μηχανισμού της αγοράς (Hailbroner 2000: 28,38). Ιδρυτής της Οικονομικής Επιστήμης θεωρείται ο Adam Smith. Στο κλασικό βιβλίο του Ο Πλούτος των Εθνών το οποίο δημοσιεύτηκε το 1776, διατυπώνει τις απόψεις του σχετικά με τους νόμους της αγοράς ( Hailbroner 2000: 75), μερικές από τις οποίες παραθέτουμε και στο δεύτερο μέρος της εργασίας μας. Ακολουθούν τα κλασικά βιβλία των David Ricardo Principles of Political Economy and Taxation (1817) και Thomas Robert Malthus Principles of Political Economy (1820) (Μπένος και συν.1998: 23) για να φτάσουμε στη δημοσίευση του θεμελιώδους έργου του Karl Heinrich Marx Το κεφάλαιο (1867). Ο Marx μέσα από το έργο του παρουσιάζει τις εσωτερικές τάσεις του κεφαλαιοκρατικού συστήματος και ασκεί έντονη κριτική στην Οικονομική Επιστήμη και στην Πολιτική Οικονομία του A. Smith -και των κλασικών Οικονομολόγων- απόψεις του οποίου παραθέτουμε στο δεύτερο μέρος της εργασίας. Προς το τέλος του 19 ου αιώνα και τις αρχές του 20 ου αιώνα εμφανίζονται πολύ σπουδαίοι οικονομολόγοι, οι οποίοι άσκησαν αποφασιστική επίδραση στην σκέψη της Οικονομικής Επιστήμης. Ανάμεσα τους διακρίνονται ο Alfred Marshall και ο Joseph Shumpeter αλλά και ο John M. Keynes που σύμφωνα με μια πολύ πλατιά παραδοχή είναι ο 18

οικονομολόγος που άσκησε την μεγαλύτερη επιρροή τον 20 ο αιώνα (Μπένος. και συν. 1998: 24). 2.5. Η οικονομική εκπαίδευση στο σχολείο Όλοι οι σπουδαίοι επιστήμονες, στους οποίους προαναφερθήκαμε, επιχείρησαν να δώσουν λύσεις και απαντήσεις σε οικονομικά ζητήματα και προβλήματα, τα οποία αντιμετωπίζει καθημερινά η κοινωνία. Τα προβλήματα αυτά όμως δε θα πρέπει να αποτελούν αντικείμενο μελέτης μόνο κάποιων επιστημονικών ομάδων αλλά θα πρέπει να απασχολούν το σύνολο των ανθρώπων και της κοινωνίας. Η ικανότητα που παρέχει η Οικονομική θεωρία ως προς τον τρόπο προσέγγισης και ερμηνείας των οικονομικών προβλημάτων είναι μείζονος σημασίας, γιατί τους δίνει τη δυνατότητα να μπορούν να επιδρούν πάνω στο οικονομικό σύστημα για να βελτιώνονται οι όροι της ζωής τους αλλά και να αναβαθμίζεται ποιοτικά η ζωή τους. Με το σκεπτικό αυτό, η ανάγκη για οικονομική εκπαίδευση προβάλλεται έντονα, ειδικά στις μέρες μας και θα πρέπει να ξεκινάει από το σχολείο. Η αναγκαιότητα αυτή αναγνωρίζεται άλλωστε και από τα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα. Όπως έχουν δείξει έρευνες, μαθητές κάθε ηλικίας μπορούν να κατανοούν οικονομικά ζητήματα ανεξάρτητα από το κοινωνικο-οικονομικό τους περιβάλλον (Σαμαράς 2004: 13), κάτι το οποίο επιτρέπει την εισαγωγή του μαθήματος της Οικονομίας ακόμα και σε μαθητές μικρής ηλικίας. Συμπερασματικά, η διδασκαλία των οικονομικών είναι ικανή να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών για τον κόσμο στον οποίο ζουν και να συντελέσει στη δημιουργία σκεπτόμενων και δρώντων ατόμων, με γνώμονα πάντα το συμφέρον της κοινωνίας. 19

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ 3.1. Γενικά για τη Λογοτεχνία Είναι δύσκολο να διατυπώσει κανείς τι είναι Λογοτεχνία. Όπως αναφέρει ο Hawthorn (1993: 5) είναι πιο εύκολο να πει κανείς τι δεν είναι λογοτεχνία, επειδή πρόκειται για όρο ανοικτό παρά κλειστό και το νόημά της ποικίλλει από εποχή σε εποχή και από πολιτισμό σε πολιτισμό. Ενισχυτικό στην άποψη αυτή είναι το γεγονός ότι πολλά γραπτά κείμενα (κόμικς, επιστημονική φαντασία κ.ά.), τα οποία παλαιότερα τα ενέτασσαν στην παραλογοτεχνία, τώρα πλέον έχουν υπαχθεί στον ευρύτερο λογοτεχνικό κανόνα και θεωρούνται λογοτεχνία. Αρκετοί θεωρητικοί της Λογοτεχνίας προσπάθησαν να δώσουν εναλλακτικούς ορισμούς, κανένας όμως δεν έχει γίνει καθολικά αποδεκτός και καταλήγουμε πως η Λογοτεχνία είναι ένας όρος, ο οποίος δεν επιδέχεται στεγανό προσδιορισμό (Hawthorn 1993: 7). Ωστόσο, μπορούμε να προσεγγίσουμε τον όρο Λογοτεχνία λέγοντας ότι είναι η τέχνη του να φτιάχνεις λόγο, όχι όμως έναν οποιονδήποτε λόγο αλλά αυτόν τον διαφορετικό, τον ωραίο, αυτόν που συγκινεί τον άνθρωπο με τη δύναμη της έκφρασής του, την πρωτοτυπία και την γλαφυρότητά του. Δεν υπάρχουν όμως άλλα στοιχεία όπως αναρωτιέται ο Hawthorn εκτός από το μορφικό κάλλος και το συγκινησιακό αποτέλεσμα τα οποία μπορούμε να αναζητήσουμε κατά τη μελέτη της Λογοτεχνίας; Ο Brecht, όπως υποστηρίζει ο Hawthorn, προσπαθούσε μέσα από τα έργα του να κάνει το κοινό να αντιδρά διανοητικά παρά συγκινησιακά. Βλέπουμε λοιπόν μέσα από τον Brecht και μια άλλη διάσταση της Λογοτεχνίας. Είναι πιο εποικοδομητικό όμως, όπως υποστηρίζει ο Hawthorn (1993: 18), αντί να προσπαθούμε να ορίσουμε τι είναι η Λογοτεχνία, να προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε τις αναγκαίες συνθήκες για την ύπαρξη της. Θα πρέπει λοιπόν να αντιμετωπίσουμε τη Λογοτεχνία μέσα από μια στρατηγική κατανόησης, η οποία αναζητά την ποιότητα όχι μέσα στο ίδιο το λογοτεχνικό έργο αλλά μέσα στο σύνολο των συνηθειών, των πεποιθήσεων και των κανόνων, τα οποία δίνουν νόημα στο λογοτεχνικό έργο και από τα οποία κατά κάποιο τρόπο επηρεάζεται ο συγγραφέας (Hawthorn 1993: 18). 20

3.2. Θεωρίες Λογοτεχνίας και ο ρόλος τους στην ανάγνωση Η ανάγκη για την βαθύτερη μελέτη της Λογοτεχνίας οδήγησε στη δημιουργία διάφορων θεωριών. Εμφανίστηκε λοιπόν ένας ικανός αριθμός θεωριών οι οποίες επιχειρούν να δώσουν απαντήσεις σχετικά με τη φύση, το ρόλο και τη λειτουργία της Λογοτεχνίας (Hawthorn 1993 : 21,22). Τον 19 ο αιώνα οι λογοτεχνικές θεωρίες, οι οποίες εμφανίστηκαν προσπάθησαν να ερμηνεύσουν το λογοτεχνικό κείμενο με βάση το πλαίσιο στο οποίο δημιουργήθηκε, εστιάζοντας στη μελέτη των γενετικών δεδομένων του κειμένου, όπως βιογραφικά, ιστορικά και ιδεολογικά στοιχεία (Φρυδάκη 2003: 180). Οι θεωρίες αυτές δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στο δημιουργό του έργου, στη σχολή στην οποία εντάσσεται και τέλος την εποχή που ζει (Παπαντωνάκης 2009: 37-78). Τον 20 ο αιώνα οι λογοτεχνικές θεωρίες που αναπτύσσονται, σε αντίθεση με τις προγενέστερες, ασχολούνται αποκλειστικά με το κείμενο δίχως να λαμβάνουν υπόψη τους το δημιουργό (θάνατος του συγγραφέα). Οι κειμενοκεντρικές αυτές θεωρίες επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στο ίδιο το κείμενο, το οποίο εκλαμβάνουν ως ένα κλειστό και αυτάρκες σύμπαν, αναζητώντας τις τεχνικές με τις οποίες μπορεί να προσληφθεί το κειμενικό νόημα (Παπαντωνάκης 2009). Οι λογοτεχνικές θεωρίες που εμφανίζονται το δεύτερο μισό του 20 ου αιώνα είναι οι θεωρίες της Λογοτεχνίας με βάση τον αναγνώστη. Η θεωρία της αισθητικής πρόσληψης (Jauss) και η θεωρία της αισθητικής αναγνωστικής ανταπόκρισης (Fish, Iser) δίνουν προτεραιότητα στον αναγνώστη, υποστηρίζοντας ότι ο αναγνώστης είναι συνδημιουργός και νοηματοδότης του λογοτεχνικού κειμένου (Παπαντωνάκης 2009: 271 ) 3.3. Κειμενοκεντρικές θεωρίες Κατά τη διάρκεια του 20 ου αιώνα έχουν διατυπωθεί αρκετές λογοτεχνικές θεωρίες, οι οποίες εστιάζουν κυρίως το ενδιαφέρον τους στο κείμενο. Παρακάτω αναφέρουμε ορισμένες από τις κειμενοκεντρικές αυτές θεωρίες καθώς και κάποιους από τους εκπροσώπους-θεμελιωτές τους: 1) Φορμαλισμός (I. Richards), 2) Νέα Κριτική (I. Richards), 3) Δομισμός (Vladimir 21

Propp, A.J. Greimas κ.ά.), 4) Ψυχανάλυση (Freud, Jacqueline Rose κ.ά.), 5) Υφογλωσσολογία (Muller, Menard), 6) Καρναβαλισμός (Mikhail Baktin) 7) Διακειμενικότητα (Kristeva), 8) Φεμινιστική κριτική (Kristeva, Francoise d Εaubonne Susan Sniader Lanser, Helen Cicoux κ.ά.), 9) Μετα-αποικιοκρατική θεωρία (Annia Loomba, John McLeod (Commonworth literature), των Bill Ashcroft, Gareth Griffiths και Helen Triffin κ.ά.) 10) Κοινωνιολογική προσέγγιση (George Lukacs, Lucien Goldmann). 3.3.1. Κοινωνιολογία της λογοτεχνίας Η Λογοτεχνία δεν είναι κάτι αυθύπαρκτο και ούτε είναι δυνατό να νοηθεί έξω από την κοινωνία (Σακελλαρίου 1998: 10 ). Σύμφωνα με τον John Hall (1990: 15) αποτελεί μέρος της κοινωνίας και το κοινωνικό της περιεχόμενο μας παρέχει χρήσιμες πληροφορίες για την ίδια την κοινωνία. Η μελέτη των λογοτεχνικών έργων κάτω από μια κοινωνιολογική σκοπιά προϋποθέτει τη ταυτόχρονη μελέτη των παραμέτρων (κοινωνικο οικονομικές συνθήκες) μέσα στις οποίες αυτά γεννήθηκαν (Σακελλαρίου 1998 : 11). Η κοινωνιολογική εξέταση της Λογοτεχνίας στο διεθνή χώρο, εδώ και δεκαετίες αποτελεί ένα κοινό και σύνηθες φαινόμενο. Μελετητές όπως ο Marc Soriano, ο Robert Escarpit, ο John Hall και οι κύριοι εκπρόσωποι της Αγγλικής σχολής Mathiew Arnold και F. R. Livis, προσεγγίζουν τα λογοτεχνικά κείμενα με κοινωνιολογικά κριτήρια (Σακελλαρίου 1998: 13). Ο Μαρξισμός, με τις διάφορες εκδοχές του, φαίνεται να κυριαρχεί στις κοινωνιολογικές προσεγγίσεις της Λογοτεχνίας. Βρίσκει μάλιστα στο πρόσωπο του Lukacs έναν κύριο εκφραστή, ο οποίος, όπως υποστηρίζει ο Hall (1990:18), αν και ενδιαφέρεται κυρίως για την αισθητική ανάλυση των λογοτεχνικών έργων, ωστόσο ασχολείται και με το κοινωνικό περιεχόμενό τους. Ένας άλλος σπουδαίος κοινωνιολόγος της λογοτεχνίας είναι και ο Lucien Goldmann. Ο Goldmann, επηρεασμένος βαθύτατα από τις απόψεις του Lukacs, ανέπτυξε ένα κοινωνιολογικό μοντέλο μελέτης της λογοτεχνίας με βάση τον γενετικό δομισμό, όπως ονομάστηκε η θεωρία του. Ο γενετικός δομισμός είναι μία επιστημονική σχολή, η οποία ενδιαφέρεται όχι μόνο για την ανάλυση των δομών του έργου, αλλά και για τον ιστορικό σχηματισμό και την εξέλιξή τους (Goldmann 1979: 103). Με αυτό το σκεπτικό λοιπόν, ο Goldmann επανατοποθετεί τα λογοτεχνικά έργα, τα οποία αναλύει στην εποχή τους και τα εξηγεί ως απόρροια των κοινωνικών οικονομικών φαινομένων. Στη μνημειώδη μελέτη του Για μια κοινωνιολογία 22

του Μυθιστορήματος παρουσιάζει μία κοινωνιολογική ανάλυση του μυθιστορήματος, στην οποία σε αντίθεση με τον παραδοσιακό τρόπο (κοινωνιολογικής) μελέτης της λογοτεχνίας, η οποία αντιλαμβάνεται τη σχέση ανάμεσα στην κοινωνία και στη λογοτεχνία ως μια μορφή επίδρασης και αντανάκλασης περιεχομένου, επισημαίνει την ύπαρξη δομών, οι οποίες συνδέουν σε βαθύτερο επίπεδο το μυθιστόρημα με την κοινωνία. Οι απόψεις του Goldmann παρουσιάζονται αναλυτικότερα στο δεύτερο μέρος της εργασίας, αφού το βιβλίο του αποτέλεσε τη βάση, πάνω στην οποία στηριχτήκαμε για την κοινωνιολογική ανάλυση του μυθιστορήματος του Θεοτόκη. 3.4. Λογοτεχνία - Λογοτεχνικές Θεωρίες στο σχολείο Σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003: 3795) η ανάγνωση και η ερμηνευτική προσέγγιση των λογοτεχνικών έργων ευαισθητοποιεί το μαθητή, εμπλουτίζει τις εμπειρίες του, αναπτύσσει τη φαντασία του και αφυπνίζει τις καλλιτεχνικές του δεξιότητες. Άλλωστε, η λογοτεχνία σε σχέση με τα άλλα αντικείμενα διδασκαλίας έχει την ιδιαιτερότητα να αποτελεί μία γενικότερη πολιτισμική πρακτική που εμπλέκεται με τη ζωή και τις συνήθειες των ανθρώπων πολύ περισσότερο απ ό,τι λ.χ. τα Μαθηματικά ή η Ιστορία (Φρυδάκη 2003: 50). Όσον αφορά στις λογοτεχνικές θεωρίες και την αξιοποίησή τους στο σχολείο γεννάται το ερώτημα κατά πόσο αυτές διευρύνουν τους πνευματικούς ορίζοντες του μαθητή και επομένως του δίνουν τη δυνατότητα να έρθει σε πληρέστερη επαφή με το κείμενο και να ανακαλύψει νοήματα που από μόνος του δεν θα μπορούσε να οδηγηθεί σε αυτά. Όπως υποστηρίζει ο Παπαντωνάκης (2009: 503-511), αν και η διδασκαλία της Λογοτεχνίας δεν μπαίνει σε καλούπια, ωστόσο είναι χρήσιμο να λαμβάνονται υπόψη οι λογοτεχνικές θεωρίες κατά την επεξεργασία ενός λογοτεχνικού έργου. Άλλωστε, η ύπαρξη πολλών λογοτεχνικών θεωριών δίνει τη δυνατότητα στο δάσκαλο εναλλακτικών ερμηνειών για την καλύτερη προσέγγιση του κειμένου. Το γεγονός βέβαια ότι οι εκπαιδευτικοί δεν διαθέτουν την απαραίτητη επιμόρφωση, όσον αφορά στις λογοτεχνικές θεωρίες, αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα για τη διδασκαλία του μαθήματος της Λογοτεχνίας. Αν όμως προσβλέπουμε σε μια ποιοτική αναβάθμισή του, η συγκεκριμένη επιμόρφωση, είτε προέρχεται από το ίδιο το άτομο είτε από την πολιτεία, κρίνεται απαραίτητη. 23

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ 4.1. Νέες Τεχνολογίες (γενικά) Η σύγχρονη κοινωνία εξελίσσεται με εκπληκτικά γοργούς ρυθμούς σε όλα τα επίπεδα και τις εκφάνσεις της ζωής. Οι Νέες Τεχνολογίες συμβάλλουν τα μέγιστα σε αυτή την εξέλιξη. Η σύγχρονη τεχνολογία δηλαδή, δημιουργεί, μία νέα εποχή αλλάζοντας τις συνήθειες των ανθρώπων και τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα. Όπως παρατηρεί η Κουνέλη (2008:14) ο Daniel Bell με τη δημοσίευση της θεωρίας του Η έλευση της μεταβιομηχανικής κοινωνίας (1973) τονίζει ότι τα χαρακτηριστικά του νέου τρόπου κοινωνικής οργάνωσης είναι η διακίνηση της πληροφορίας. Οι νέες τεχνολογίες επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τη συγκέντρωση της πληροφορίας και κατ επέκταση την παραγωγή της γνώσης (Κιμουρτζής και συν. 2007: 120). Αποτελούν λοιπόν την «πρώτη ύλη» οικοδόμησης της Κοινωνίας της Πληροφορίας. Οι Νέες Τεχνολογίες είναι ο όρος που χρησιμοποιήθηκε για να περιγράψει τα επιτεύγματα του ανθρώπου στο χώρο της Πληροφορικής, της Επιστήμης που ασχολείται με τις μεθόδους διαχείρισης της πληροφορίας, με την χρήση υπολογιστών και δικτύων (Κουνέλη 2008:28). Ωστόσο, ο όρος δεν περιορίζεται στον Η/Υ, αλλά περιλαμβάνει κάθε εφαρμογή η οποία χρησιμοποιεί τη σύγχρονη τεχνολογία επεξεργασίας της πληροφορίας, όπως για παράδειγμα οι σύγχρονες συσκευές αναπαραγωγής ήχου και εικόνας και η κινητή τηλεφωνία (Κουνέλη 2008:28). 4.2. Οι Νέες Τεχνολογίες και ο ρόλος τους στην εκπαίδευση Η διείσδυση των Νέων Τεχνολογιών στην καθημερινή ζωή προκαλεί αλλαγές σε ολόκληρο το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό οικοδόμημα, επηρεάζοντας έτσι και το χώρο της Εκπαίδευσης. Στην εκπαίδευση ο όρος Νέες Τεχνολογίες έχει επικρατήσει διεθνώς ως Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Information and Communication Technologies) 24

με τον οποίο εννοείται η χρήση του Η/Υ και γενικά όλο των σύγχρονων οπτικοακουστικών μέσων αναπαραγωγής ήχου και εικόνας (Κουνέλη 2008:28). Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαίδευση αποτελεί μία από τις προτεραιότητες των περισσοτέρων εκπαιδευτικών συστημάτων (Μυρογιάννη & Μαυροσκούφης 2004: 39). Όλα τα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχουν ως στόχο τους να εισάγουν τις Τ.Π.Ε στην Εκπαίδευση. Η εισαγωγή των Τ.Π.Ε στο σχολείο δημιουργούν ένα νέο περιβάλλον μάθησης. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι: 1. Δίνουν τη δυνατότητα στο μαθητή να ελέγχει πληροφορίες πολλαπλών μορφών (ψηφιακή διαχείριση κειμένου, ήχου, εικόνας) 2. Παρέχουν τη δυνατότητα στον μαθητή, μέσω του διαδικτύου, να έχει πρόσβαση και συμμετοχή σε ότι συμβαίνει στον κόσμο (Κουνέλη 2008:35). Παρόλα αυτά ζητούμενο είναι κατά πόσο η αξιοποίηση των δυνατοτήτων των Τ.Π.Ε θα αλλάξουν τη μορφή του σχολείου. Τα αποτελέσματα των μέχρι τώρα ερευνητικών προσπαθειών δείχνουν αφενός ότι η αξιοποίησή τους στην εκπαίδευση δεν είναι συστηματική και αφετέρου ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι ανεπαρκής (Κουνέλη 2008: 36). 4.3. Εκπαιδευτικές εφαρμογές Η χρήση των εφαρμογών των Νέων Τεχνολογιών συμβάλλει στην προοδευτική ανάπτυξη της σκέψης του μαθητή. Τα τελευταία χρόνια αναπτύχθηκαν πολλά είδη εφαρμογών με βάση τις νέες τεχνολογίες, αρκετά από τα οποία αν και έχουν σχεδιαστεί για ευρεία χρήση, μπορούν να χρησιμοποιηθούν κάλλιστα και στην εκπαίδευση. Παραδείγματα τέτοιων εφαρμογών είναι τα παρακάτω: 1. Βάσεις δεδομένων 2. Υπερκείμενα / Υπερμέσα, πολυμεσικά λογισμικά 3. Συστήματα προσομοιώσεων Μικρόκοσμοι 4. Υπολογισμός με λογιστικά φύλλα 5. Εφαρμογές στο διαδίκτυο 6. Λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης (Κουνέλη 2008: 142-151) 25

4.3.1. Inspiration Το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης Inspiration είναι μία μορφή εξειδικευμένου νοητικού εργαλείου (Κόκκινος-Κουνέλη και συν. 2007: 90). Η εννοιολογική χαρτογράφηση επιχειρεί να αναπαραστήσει τη γνώση με γραφικά μέσα. Οι γραφικές παραστάσεις της γνώσης αποτελούν δίκτυα εννοιών, τα οποία συγκροτούνται από κόμβους και συνδέσμους, εκ των οποίων οι κόμβοι είναι οι έννοιες και οι σύνδεσμοι οι μεταξύ τους σχέσεις (Κουνέλη 2008: 147). Η χρήση του Inspiration δίνει τη δυνατότητα στον καθηγητή να οργανώσει ένα υπολογιστικό μαθησιακό περιβάλλον με σκοπό τη γεφύρωση του χάσματος μεταξύ των προγενέστερων γνώσεων των μαθητών και της νέας γνώσης (Κουνέλη 2008: 148 ). Επίσης, τόσο ο καθηγητής όσο και οι μαθητές με τη χρήση του Inspiration μπορούν να δημιουργήσουν μοντέλα σχέσεων και αναπαραστάσεων των εννοιών (Κόκκινος, Κουνέλη 2007:90). Το λογισμικό επιπλέον παρέχει τη δυνατότητα εισαγωγής φωτογραφιών, video, αλλά και υπερσυνδέσεων με άλλα αρχεία, τα οποία μπορεί να είναι είτε κείμενα, είτε διαγράμματα πίνακες, είτε ακόμα ηλεκτρονικές διευθύνσεις, οι οποίες θα παραπέμπουν σε σχετικές ιστοσελίδες (Κουνέλη 2008: 149). Το συγκεκριμένο λογισμικό χρησιμοποιήθηκε στην εργασία τόσο στην παραγωγή του εκπαιδευτικού υλικού όσο και στα πλαίσια της διδακτικής του μαθήματος Αρχές Οικονομικής θεωρίας για την αποτελεσματικότερη παρουσίαση των εννοιών. 26

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ- ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ 5.1. Οικονομία και Λογοτεχνία Η σύνδεση της Οικονομίας με τη Λογοτεχνία δεν αποτελεί καινούριο φαινόμενο. Η πρώτη σύνδεση της Οικονομικής Επιστήμης με τη Λογοτεχνία σε ερευνητικό επίπεδο έγινε το 1931 από τον Henry Walcott Farnam (Σαμαράς 2004: 18). Στο βιβλίο του Skakespeare s Economics, ο Farnam διερεύνησε, υπό την σκοπιά της Οικονομικής Επιστήμης, τις κοινωνικο - οικονομικές συνθήκες του 16 ου και του 17 ου αιώνα, όπως αυτές παρουσιάζονται μέσα στα έργα του Skakespeare. Ακολούθησαν ορισμένες οικονομικές μελέτες των λογοτεχνικών κειμένων, κυρίως των συγγραφέων του 19 ου αιώνα, όπως η μελέτη του Aydelotte The England of Marx and Mill, κοινό χαρακτηριστικό των οποίων ήταν η παρουσίαση της αρνητικής πλευράς του κεφαλαιοκρατικού συστήματος, όπως αυτή αποτυπώνεται στα μυθιστορήματα του 19 ου αιώνα (Watts 2002: 378). Το δεύτερο μισό του 20 ου αιώνα οι οικονομολόγοι αναπτύσσουν ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον όσον αφορά στη μελέτη της Λογοτεχνίας. Δημοσιεύονται αρκετές μελέτες σε περιοδικά και κυκλοφορούν αρκετά βιβλία, το περιεχόμενο των οποίων δεν εστιάζει μόνο στην κριτική του καπιταλιστικού συστήματος, όπως συνέβαινε με τις μαρξιστικές οικονομικές μελέτες της Λογοτεχνίας, οι οποίες προηγήθηκαν, αλλά ποικίλλει. Παράδειγμα αποτελεί το βιβλίο The Economy of Literature (1978) του Mark Shell στο οποίο ο συγγραφέας εξετάζει την επίδραση που ασκεί η ανάπτυξη της οικονομικής σκέψης του ανθρώπου στην εξέλιξη της γλώσσας και της λογοτεχνίας. 5.2. Οικονομική Εκπαίδευση - Λογοτεχνία Τα τελευταία χρόνια έχουν δημοσιευθεί αρκετές μελέτες, οι οποίες συνδέουν την Οικονομική Εκπαίδευση με τη Λογοτεχνία, όπως το επιστημονικό άρθρο της Donna Kiss Goodling Using the Merchant of Venice in Teaching Monetary Economics στο περιοδικό Journal of Economic Education. Στο άρθρο αυτό η Goodling, προκειμένου να γνωρίσουν οι μαθητές τα νομισματικά οικονομικά, χρησιμοποιεί σκηνές από το έργο του Skakespeare Τhe Merchant of 27

Venice (O έμπορος της Βενετίας), θεωρώντας ότι τα λογοτεχνικά κείμενα βοηθάνε στη καλύτερη κατανόηση των οικονομικών ζητημάτων. Η χρησιμότητα της Λογοτεχνίας στην Οικονομική Εκπαίδευση έχει αναγνωριστεί έμμεσα και από τη συγγραφική ομάδα του μαθητικού εγχειριδίου Αρχές Οικονομίας της Α Τάξης του Ενιαίου Λυκείου. Συγκεκριμένα, στο κεφάλαιο «Το οικονομικό σύστημα σε κρίση», προκειμένου οι μαθητές να κατανοήσουν το φαινόμενο της φτώχειας, χρησιμοποιείται ως παράδειγμα ένα απόσπασμα από το έργο του Charles Dickens Oliver Twist. Η προσφορά της Λογοτεχνίας στην Οικονομική εκπαίδευση είχε άλλωστε επισημανθεί, ήδη από το 1970 από το Αμερικανικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Σε μια προσπάθεια αναβάθμισης των Προγραμμάτων Σπουδών των Κοινωνικών Επιστημών, προχώρησε σε μία αναδιάρθρωσή τους με Αναλυτικά Προγράμματα Διεπιστημονικής Διασταύρωσης (cross disciplinary curriculum), από τα οποία, σημείο αναφοράς αποτέλεσε το Διεπιστημονικό Πρόγραμμα Διασταύρωσης Our Working World ( Senesh, 1964) των Οικονομικών με τη Λογοτεχνία (Rodgers, Hawthorne, Wheeler 2007: 46). Η διεπιστημονική ωστόσο αυτή μελέτη ευνοείται και από την ίδια τη Λογοτεχνία, η οποία, καθώς απεικονίζει την ατομική ή την κοινωνική ζωή, αναπαράγει αναγκαστικά και τις οικονομικές συνθήκες που τη διέπουν, καθώς απεικονίζονται οικονομικές δραστηριότητες των λογοτεχνικών χαρακτήρων στις οποίες προβαίνουν είτε για να επιβιώσουν είτε για να προωθηθεί η πλοκή και να εξυπηρετηθεί η λογοτεχνική ιστορία. Δεν είναι επομένως τυχαίες η μελέτη των οικονομικών συνθηκών και δραστηριοτήτων που απεικονίζονται στα λογοτεχνικά κείμενα. Ένα ιδιαίτερα κλασικό παράδειγμα αποτελεί ο Ροβινσώνας Κρούσος, ο οποίος οργανώνει την νέα κοινωνία στο νησί στο οποίο αποβιβάζεται μετά το «ναυάγιό» του, αν δεχθούμε την εκδοχή αυτή και θέτει τις οικονομικές βάσεις της και τις οικονομικές αρχές λειτουργίας της, ώστε να αποτελεί πλέον έναν κλασικό homo economicus. 28

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ 6.1. Γενικά για τη Διδακτική Ο όρος διδακτική ετυμολογικά προέρχεται από το ρήμα «διδάσκω» το οποίο σημαίνει μεταδίδω σε κάποιον το αντικείμενο της μάθησης. Θέλοντας λοιπόν να ορίσουμε τι σημαίνει ο όρος διδακτική μπορούμε να πούμε ότι πρόκειται για έναν κλάδο, ο οποίος ασχολείται με την οργάνωση της διδασκαλίας. Πατέρας της Διδακτικής θεωρείται ο Κομένιος (Βερτσέτης 2003: 187), ο οποίος έγραψε και το πρώτο βιβλίο Διδακτικής με τίτλο Didactica Magna (Μεγάλη Διδακτική). Σύμφωνα με τον Κομένιο 1, βασικός στόχος της διδακτικής διαδικασίας είναι ο θρησκευτικός προορισμός του ανθρώπου (Βερτσέτης 2003: 187). Ακολούθησαν και άλλοι φωτισμένοι επιστήμονες, όπως ο Έρβαρτος και ο Ερρίκος Πεσταλότσι, οι οποίοι έθεσαν τα θεμέλια του κλάδου της Διδακτικής. Μάλιστα, ο Έρβαρτος ήταν ο πρώτος που καθόρισε τα στάδια της πορείας διδασκαλίας ενός μαθήματος (Βερτσέτης 2003: 188). 6.2. Η σύγχρονη διδακτική πραγματικότητα και η στρατηγική της διδακτικής πράξης Τη σύγχρονη διδακτική πραγματικότητα συνθέτουν τέσσερις παράμετροι (Τριλιανός 2004 239-247): 1. Ο δάσκαλος, ο ρόλος του οποίου είναι η επίτευξη επιθυμητών μαθησιακών αποτελεσμάτων από το μαθητή 2. Ο μαθητής, ο οποίος σε αντίθεση με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, θα πρέπει να βρίσκεται στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας 3. Το αντικείμενο της διδασκαλίας 4. Τα διδακτικά εργαλεία π.χ video, Η/Υ, κ.λπ. 1 Ο Αμώς Κομένιος (1592-1670),Θεολόγος, φιλόσοφος και παιδαγωγός, γεννημένος στα εδάφη της σημερινής Τσεχίας υποστήριξε ότι η παιδεία είναι ο μόνος τρόπος ολοκλήρωσης του ανθρώπου και επίτευξης αρμονικού βίου. Κοσμοπολίτης και διεθνιστής προασπίσθηκε με σθένος τα ανθρώπινα δικαιώματα και προσπαθούσε υπέρ της ειρήνης και της ομόνοιας των εθνών. Ο Κομένιος πραγματεύτηκε τα προβλήματα της διδασκαλίας και της μάθησης στο πλαίσιο μιας καθολικής θεολογικο-φιλοσοφικής θεωρίας. Κατά τον Κομένιο, η διδακτική νοείται ως η τέχνη της διδασκαλίας "όλων των πραγμάτων σε όλους τους ανθρώπους". Βασική διδακτική ιδέα του αποτελεί και η φυσική μάθηση η οποία ακολουθεί τους τρόπους διδασκαλίας της φυσικής μάθησης. 29

Η στρατηγική της διδακτικής πράξης σχετίζεται με τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός θα φέρει σε επαφή το μαθητή με το αντικείμενο της διδασκαλίας (Τριλιανός 2004: 161). Αυτός ο τρόπος διδασκαλίας δεν μπορεί βέβαια να είναι τυχαίος ή συμπτωματικός, αλλά θα πρέπει να καθορίζεται από κάποιες βασικές παιδαγωγικές επιστημονικές αρχές (Τριλιανός 2004: 161,162). Όπως τονίζει και ο Ιωάννης Χριστιάς (1992: 15), διδασκαλία χωρίς κάποια αντίληψη ή θεωρία για τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει ο μαθητής, δεν μπορεί να νοηθεί. 6.2.1. Θεωρίες Μάθησης Η μελέτη του φαινομένου της μάθησης αποτελεί ένα από τα κύρια θέματα μελέτης της Ψυχολογίας. Τα τελευταία εκατό χρόνια έχουν διατυπωθεί ποικίλες θεωρίες για την ανθρώπινη μάθηση, οι οποίες αποτελούν την επιστημονική βάση της διδασκαλίας. Οι θεωρίες αυτές μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες: 1. Τις συνειρμικές ή συμπεριφοριστικές θεωρίες 2. Τις διάμεσες ή γνωστικές θεωρίες Τις τελευταίες δεκαετίες έχουν εμφανιστεί νεότερες θεωρίες μάθησης, οι οποίες παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, όπως οι κοινωνικογνωστικές θεωρίες και οι θεωρίες τις προγραμματικής δράσης (Κολιάδης 1991: 41). Ας δούμε όμως συνοπτικά τα βασικά χαρακτηριστικά των θεωριών μάθησης. Θεμελιώδες αξίωμα των συνειρμικών ή συμπεριφοριστικών θεωριών μάθησης είναι η παραδοχή ότι ο ανθρώπινος οργανισμός θεωρείται ως εξαρτημένη μεταβλητή των περιβαλλοντικών επιδράσεων. Η ανθρώπινη συμπεριφορά λοιπόν είναι αποτέλεσμα μάθησης, η οποία πραγματώνεται από τις εξωτερικές συνδέσεις ερεθισμάτων και αντιδράσεων ( ) ( Κολιάδης 1991: 42). Βασικοί εκπρόσωποι της συμπεριφοριστικής σχολής είναι οι Pawlow, Watson, Thorndike και Skinner. Σύμφωνα με σύγχρονες έρευνες, οι τεχνικές και στρατηγικές των συμπεριφοριστικών θεωριών μάθησης, αν και δεν προσφέρουν αρκετή βοήθεια στον εκπαιδευτικό όσον αφορά στη γνωστική ανάπτυξη του μαθητή, ωστόσο φαίνεται ότι είναι αποτελεσματικές στην ανάλυση, μάθηση και απομάθηση ορισμένων θυμικό συναισθηματικών και παρωθητικών αντιδράσεων και στη δημιουργία ενός θετικού ψυχοπαιδαγωγικού κλίματος της σχολικής τάξης ( Κολιάδης 1991: 206,208). 30

Σε αντίθεση με το συμπεριφοριστικό πρότυπο, οι γνωστικές θεωρίες μάθησης προσπαθούν να ερμηνεύσουν το φαινόμενο της μάθησης εστιάζοντας στις γνωστικές λειτουργίες του ανθρώπου και στα στάδια διαμέσου των οποίων οι πληροφορίες μετασχηματίζονται σε γνώσεις. Οι γνωστικές λειτουργίες, όπως, η αντίληψη, η νόηση, η μνήμη παρεμβάλλονται λοιπόν ανάμεσα στο ερέθισμα και την αντίδραση ( ) ( Κολιάδης 1991: 43,44). Οι γνωστικές θεωρίες μάθησης εδραιώνονται με τις θεωρητικές θέσεις των Piaget, Bruner, Ausubel και Gagne. Η γνώση των γνωστικών λειτουργιών και των σταδίων στα οποία επεξεργάζονται οι πληροφορίες και μετασχηματίζονται σε γνώση, είναι αναμφισβήτητα απαραίτητη για την εκπαιδευτική πράξη καθώς η γνωστική μάθηση επιστρατεύει τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία (Κολιάδης 1997β: 30). Η ενεργοποίηση των μαθητών σε προσωπικό επίπεδο για την κατάκτηση της γνώσης συμβάλλει αφενός στην ενεργητική και δημιουργική συμμετοχή τους κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και αφετέρου στην εξάσκηση των γνωστικών στρατηγικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων τους (Κολιάδης 1997β: 30,31). Οι κοινωνικογνωστικές θεωρίες, οι οποίες εμφανίζονται τις τελευταίες δεκαετίες, προσπαθούν να συνδυάσουν την συμπεριφοριστική θέση με την γνωστική κατεύθυνση, με βάση τις αρχές του συμπεριφοριστικού προτύπου (Κολιάδης 1991: 45). Ο κοινωνικογνωστικός συμπεριφορισμός υποστηρίζει ότι στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς παίζουν ρόλο όχι μόνο τα ερεθίσματα και οι αντιδράσεις αλλά και το πώς προσλαμβάνει και ερμηνεύει κανείς τις συνθήκες της μάθησης (Κολιάδης 1991: 44). Βασικοί λοιπόν συντελεστές της διαμόρφωσης της συμπεριφοράς είναι τόσο οι κοινωνικοί παράγοντες, όπως, η παρατήρηση της συμπεριφοράς ενός προτύπου, όσο και οι γνωστικοί παράγοντες, δηλαδή οι διαδικασίες σκέψης του ατόμου (Κολιάδης 1997α: 63,64). Βασικοί εκπρόσωποι του κοινωνικογνωστικού συμπεριφορισμού είναι οι Bandura, Mahoney, Meichenbaum. Οι τεχνικές και οι μεθοδολογικές παρεμβάσεις των θεωριών αυτών, μπορούν με σχετική ευχέρεια να εφαρμοστούν στην εκπαιδευτική πράξη, για την επίλυση σχολικών προβλημάτων, αφού αποσκοπούν στον ενσυνείδητο αυτό έλεγχο του μαθητή (Κολιάδης 1997α: 233). Η αποτελεσματικότητα αυτών των τεχνικών στην εύρυθμη οργάνωση και λειτουργία της σχολικής ζωής συμβάλλει αποφασιστικά στην καλλιέργεια του συναισθηματικού και ψυχοκοινωνικού τομέα του μαθητή, ο οποίος βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με την σχολική του επίδοση και την επηρεάζει θετικά (Κολιάδης 1997α: 242,243). 31