Το Συνέδριο τελεί υπό την αιγίδα και την οικονοµική στήριξη του Δήµου Δράµας (Δηµοτική Επιχείρηση Κοινωνικής Πολιτιστικής και Τουριστικής Ανάπτυξης) και διοργανώνεται από το Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών του Πανεπιστηµίου Δυτικής Μακεδονίας (Φλώρινα) (Εργαστήριο Γλώσσας και Προγραµµάτων Γλωσσικής Διδασκαλίας), το Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, του Αριστοτελείου Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, και το Τµήµα Δηµοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστηµίου Frederick της Κύπρου σε συνεργασίας µε τους τοπικούς εκπαιδευτικούς-επιστηµονικούς φορείς (ΕΛΜΕ και Σύλλογο Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης)! Επιστηµονική - Οργανωτική επιτροπή Έλενα Γρίβα, επίκ. καθηγήτρια, Πανεπιστήµιο Δυτικής Μακεδονίας Δηµήτριος Κουτσογιάννης, αν. καθηγητής, Τµήµα Φιλολογίας Α.Π.Θ. Κωνσταντίνος Ντίνας, καθηγητής, ΠΤΝ, Πανεπιστήµιο Δυτικής Μακεδονίας Αναστασία Στάµου, επίκ. καθηγήτρια, Πανεπιστήµιο Δυτικής Μακεδονίας Άννα Χατζηπαναγιωτίδη, επίκ. καθηγήτρια, Πανεπιστήµιο Frederick, Κύπρος Σωφρόνιος Χατζησαββίδης, καθηγητής, ΤΕΠΑΕ, Α.Π.Θ.!! Πλήρης βιβλιογραφική αναφορά άρθρου: Γρίβα, Ε., Κουτσογιάννης, Δ., Ντίνας, Κ., Στάµου, Α., Χατζηπαναγιωτίδη, Ά. & Χατζησαββίδης, Σ. (επιµ.). 2014. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ο Κριτικός Γραµµατισµός στη σχολική πράξη», http://www.nured.uowm.gr/drama/praktika.html, ηµεροµηνία πρόσβασης: ηη/µµ/εε
Η γλώσσα της εργατικής τάξης ως µέρος των κοινωνικώνεκπαιδευτικών ανισοτήτων Αλεξία Καπραβέλου M.Ed., Υπ. Διδάκτωρ Παντείου Πανεπιστηµίου Abstract Economic and social environment affects linguistic skills, such as pronunciation and idioms, vocabulary, the complexity of a phrasal structure, abstractive thought, linguistic fluency and ingenuity, organization of cognitive abilities. Working class can speak a simple, common, restricted language, not an elaborate one, with a broad spectrum of verbal possibilities, while bourgeoisie can use both languages. Working class uses brief, simple, incomplete sentences, poor syntax, simple repeated linking words, rare or inflexible use of vocabulary of high quality, unconnected content with difficulties in making conclusions, inadequate reasoning and usage of emotional or aggressive phrases as well as banality, speech of consensus, not of negotiation, personal superiority or domination. The system of communication is not meiotic for the working class, in comparison with the bourgeoisie, but utilitarian in the specific social environment. However, that system does not correspond to the school requirements. Common language acquisition without the elaborate code influences the vocational development of the children from low social strata due to school failure as well as to the mechanistic language learning, and thus to restricted freedom of the individuals because of the closure of thier speech. Teaching in small groups, neat language practice for working class pupils, and mixed teaching of children from both social classes are proposed. 1. Η απλή, µη επεξεργασµένη γλώσσα της εργατικής τάξης Το οικονοµικοκοινωνικό επίπεδο του ατόµου και της οικογένειάς του, καθώς και το κοινωνικό του περιβάλλον επιδρούν στον τρόπο οµιλίας (Bowles & Gintis, 1976: 147) και στις γλωσσικές δεξιότητες, δηλαδή στην προφορά και στα ιδιώµατα, στο λεξιλόγιο, στο µήκος των προφορικών σχολίων, στην πολύπλοκη φραστική δοµή, στην αφαιρετική σκέψη, στην ευχέρεια λόγου, στην ευρηµατικότητα της γλώσσας, στην οργάνωση των νοητικών ικανοτήτων (Bernstein, [1958] 1985: 396-399, 401. Bourdieu, 1974/1976: 114. Bernstein, 1971/1974: 26). Η εργατική τάξη µπορεί να µιλήσει µια απλή, κοινή γλώσσα, όχι µια επεξεργασµένη, που θα διέθετε «µεγάλο φάσµα λεκτικών
δυνατοτήτων», ενώ η αστική τάξη γνωρίζει και τις δύο γλώσσες (Bernstein, [1958] 1985: 400. Bernstein, 1971/1974: 109, 187). Η αστική τάξη τείνει στην πρόταξη του «εγώ», σε αντίθεση µε την εργατική, καθώς και στη χρήση δευτερευουσών προτάσεων, σύνθετων ρηµατικών συνόλων, παθητικής φωνής, εξεζητηµένων λέξεων (Bernstein, 1971/1974: 115-116), µακροπερίοδου, λεξιλογικά εµπλουτισµένου, πιο αφηρηµένου και πιο επικοινωνιακού λόγου ως έκφρασης πειθούς (Bernstein, 1971/1974: 26). Η ταξικότητα φαίνεται και µέσα από τα παραγλωσσικά στοιχεία της επικοινωνίας (ένταση και τόνος της φωνής, λεπτότητα ή µη της έκφρασης) (Aronowitz & Giroux, 1986: 82). Στη γλώσσα της εργατικής τάξης είναι πιο συχνό ένα «ασταθές σχήµα συγκινησιακής και εκφραστικής συµπεριφοράς», δηλαδή αυθόρµητες εκφράσεις δυσαρέσκειας, προτιµήσεων κλπ. και κυριαρχεί η αµεσότητα µεταξύ των µελών της οικογένειας (Bernstein, [1958] 1985: 407). Η γλωσσική χρήση από την εργατική τάξη διέπεται από ακαµψία, επανάληψη, έλλειψη ποικιλίας, ασυνταξίες, φτωχό λεξιλόγιο, ασυνέχεια στα νοήµατα, λακωνικότητα, έµφαση στο εδώ-και-τώρα, χαµηλός βαθµός αιτιότητας, εξωλεκτικά µηνύµατα, και, συγκεκριµένα: α) συχνή χρήση µικροπερίοδου λόγου, σύντοµων, απλών, ηµιτελών προτάσεων, φτωχής/χαλαρής σύνταξης, απλών συνδέσµων που επαναλαµβάνονται ή ελλιπής χρήση συνδέσµων, β) σπάνια ή άκαµπτη χρήση δευτερευουσών προτάσεων, ουσιαστικών, επιθέτων, επιρρηµάτων, µη προσωπικών αντωνυµιών, γ) δυσκολία ολοκλήρωσης του θέµατος, που καθιστά το περιεχόµενο ασύνδετο, δ) χρήση επαναλαµβανόµενων απλών φράσεων (π.χ. «κατάλαβες;», «έτσι δεν είναι;», «για φαντάσου»), λαϊκών εκφράσεων, προφοράς ιδιωµατισµών, χωρατών και αργκό, και γενικώς λεξιλογίου, το οποίο αποτυγχάνουν να εµπλουτίσουν, ούτε αισθάνονται την αναγκαιότητα τέτοιου εµπλουτισµού, καθώς και άγνοια της επαγγελµατικής ορολογίας, ε) σύγχυση ανάµεσα στο αίτιο και στο αποτέλεσµα, στ) περιορισµένα επιχειρήµατα µε επίκληση στη λογική, καταφυγή στην ισχύ ή στο συναίσθηµα και χρήση κοινοτοπιών, ζ) χρήση λιγότερου αφηρηµένου και λιγότερο επικοινωνιακού λόγου ως έκφρασης πειθούς (Bernstein, [1958] 1985: 408-410. Bernstein, 1971/1974: 24, 26. Bernstein, 1973/1977: 476-480. Willis, 1977/1983: 29, 55, 93).
Η λαϊκή οικογένεια χρησιµοποιεί επιτακτικό τρόπο επιβολής της πειθαρχίας, ενώ η αστική οικογένεια παροτρύνσεις µε εξηγήσεις, αναγνώριση των αναγκών του παιδιού και περιθώρια προαίρεσης, δηλαδή λαµβάνει υπόψη µια λεπτοµερή έκθεση της κατάστασης. Έτσι, ο κανόνας δεν µεταβιβάζεται µέσα από µια σχέση εξουσίας, αλλά κατακτάται από το παιδί 1 (Bernstein, [1971] 1985: 452, 454). Ως παράδειγµα γλωσσικής υπεροχής της αστικής τάξης σε ό,τι αφορά, για παράδειγµα, την εκµάθηση κανόνων συµπεριφοράς προς το παιδί, αναφέρεται το εξής: Μητέρα µεσαίας τάξης: «Θα προτιµούσα µάλλον να κάνεις λιγότερο θόρυβο, χρυσό µου», όπου εκπέµπονται ευγενικά πλην έµµεσα νοήµατα υπακοής. Μητέρα εργατικής τάξης: «Σκασµός», όπου διατυπώνονται προσβλητικά κυριολεκτικά µηνύµατα σε απλή γλώσσα (Bernstein, [1958] 1985: 401-402). Οι διαφορετικές γλώσσες συνδέονται αντίστοιχα µε την επίσηµη και τη λαϊκή κουλτούρα (Bernstein στον Bourdieu, 1967/1976: 199). Η γλώσσα των µαθητών αστικής προέλευσης, ως µέρος του πολιτισµικού κεφαλαίου της αστικής τάξης, αποτελεί τον κυρίαρχο παιδαγωγικό κώδικα, µια και είναι οικεία προς τη σχολική γλώσσα, µε αποτέλεσµα την αποµόνωση των µαθητών της εργατικής τάξης (Bernstein, Basil 1975/2004: 207. Bernstein στον Fischer, [2003] 2006: 133-136). Υπάρχουν ωστόσο εργατικές οικογένειες που, ενώ χρησιµοποιούν τον περιορισµένο κώδικα, τείνουν και προς τον επεξεργασµένο λόγω χαλαρότερων σχέσεων µε τον κοινωνικό τους περίγυρο 2 (Bernstein, [1971] 1985: 457). 2. Συνέπειες από τη χρήση του απλού γλωσσικού κώδικα στις κοινωνίες ανισότητας και σχετικές προτάσεις Ο Bernstein παραδέχεται, όπως ο Labov, ότι το σύστηµα επικοινωνίας της εργατικής τάξης δεν είναι µειωτικό, σε σχέση µε την αστική, τουναντίον διαθέτει απόθεµα µεταφορών, δυνατότητες σηµασιολογικής ποικιλίας και προσωπικής αισθητικής (Bernstein, [1971] 1985: 436). Ο Labov υποστηρίζει ότι η γλώσσα της εργατικής τάξης είναι χρηστική στο συγκεκριµένο κοινωνικό περιβάλλον, απλώς το 1 Γι αυτό οι µαθητές της αστικής τάξης πειθαρχούν στις ευγενικές παρακινήσεις του δασκάλου, ενώ οι µαθητές της εργατικής τάξης δεν τις εκλαµβάνουν ως κανόνες, γι αυτό δεν πειθαρχούν, καθώς µάλιστα έχουν µάθει να πειθαρχούν µε λεκτική σκληρότητα ή και φυσική βία. 2 Μαθητές της εργατικής τάξης που κατέκτησαν τον επεξεργασµένο κώδικα µπορούν (µε προβλήµατα πολιτιστικής σύγκρουσης) να γίνουν δάσκαλοι, συγγραφείς, ηγέτες οµάδων διαµαρτυρίας, µέλη περιθωριακών κινηµάτων ή αποκλινουσών οµάδων (Bernstein, [1971] 1985: 464).
σχολείο και η κοινωνική δοµή τη θεωρεί κατώτερη (Labov 3, 1964: 249. Musgrave, 1965/1983: 85). Μάλιστα, ο Labov διαφωνεί µε τον Bernstein, υποστηρίζοντας ότι η εργατική τάξη απλώς αποφεύγει ένα περισπούδαστο στυλ οµιλίας, το οποίο χρησιµοποιεί µόνον σε ειδικές περιπτώσεις. Επιπλέον, η διαφορετική γλώσσα της αστικής τάξης δεν είναι κατ ανάγκη και πιο χρήσιµη (Labov στον Banks, [1968] 1987: 193). Πολύ δε περισσότερο, η γλώσσα της εργατικής τάξης χαρακτηρίζεται από αυθεντικότητα, ζωντάνια, τόλµη και παρρησία, σε αντίθεση µε τον υποκριτικό καθωσπρεπισµό της αστικής γλώσσας (Χολτ, [1969] 1978: 29-30). Εντούτοις, το σύστηµα επικοινωνίας της εργατικής τάξης δεν βρίσκεται σε αντιστοιχία προς τις σχολικές απαιτήσεις (Bernstein, [1971] 1985: 436), µια και ο επίσηµος γλωσσικός κώδικας ταυτίζεται µε τον γλωσσικό κώδικα της αστικής τάξης (Bernstein, 1971/1974: 28). Ο Halliday θα προσθέσει ότι υπάρχει γλωσσική ανισότητα που επηρεάζει την εκπαίδευση και µάθηση, αλλά ανάγεται στις «κοινωνικές λειτουργίες της γλώσσας διαφορετικών οµάδων» (Banks, [1968] 1987: 194).Τα παιδιά τη εργατικής τάξης υστερούν στη γλωσσική επίδοση, σε αντίθεση µε τα παιδιά της αστικής, που έχουν πλουσιότερα γλωσσικά οικογενειακά ερεθίσµατα. Τα παιδιά της µεσαίας τάξης ενθαρρύνονται στην έκφραση των συναισθηµάτων τους, αλλά αποθαρρύνονται στην ευθεία έκφραση συναισθηµάτων εχθρότητας (Bernstein, 1971/1974: 24-25). Η σύνθετη γλωσσική έκφραση είναι ευθέως κατανοητή από το παιδί της αστικής τάξης, ενώ το παιδί της εργατικής, στο οποίο αυτή η έκφραση δεν είναι οικεία, χρειάζεται να καταβάλει πρόσθετη προσπάθεια, για να την αποκωδικοποιήσει, διαφορετικά, δεν την κατανοεί και µένει απορηµένο (Bernstein, 1971/1974: 27). Η γνώση µόνον της κοινής γλώσσας και όχι της επεξεργασµένης έχει ανυπολόγιστες επιπτώσεις στην επαγγελµατική εξέλιξη των παιδιών από χαµηλά στρώµατα λόγω της δυσκολίας θετικής ανταπόκρισης, της σχολικής αποτυχίας στα γλωσσικά τεστ, της έλλειψης κοινωνικού κύρους (Bernstein, [1958] 1985: 415), µε την έννοια ότι η γλώσσα της εργατικής τάξης θεωρείται κοινωνικά υποδεέστερη, καθώς οι άνθρωποι αυτοί δεν χρησιµοποιούν επεξεργασµένο γλωσσικό κώδικα (Musgrave, 1965/1983: 83-84). Επιπλέον, µπορεί οι δάσκαλοι του παιδιού να θεωρήσουν την αντίδρασή του αγενή ή εχθρική, µε αποτέλεσµα την αδυναµία επικοινωνίας και την απογοήτευση του παιδιού, ενώ το παιδί της αστικής τάξης, ακόµα κι αν έκανε κάτι 3 Ο Labov στο άρθρο αυτό µελετά φτωχές κοινότητες νέγρων στις ΗΠΑ, για να διαπιστώσει διαφορές µε τους λευκούς στη χρήση της γλώσσας, στην κατανόηση της αργκό, ακόµα και στην κοινή λογική.
τέτοιο, δεν θα απογοητευόταν από την απρόσωπη σχέση του µε τον δάσκαλο (Bernstein, [1958] 1985: 416). Η έλλειψη δηλαδή εξοικείωσης των παιδιών από την εργατική τάξη µε την επίσηµη γλώσσα, και η χρήση της δικής τους, ανεπίσηµης, γίνεται αντικείµενο παρεξήγησης, καθώς µπορεί να εκληφθεί ως αγενή ή εχθρική συµπεριφορά (Bernstein, 1971/1974: 34). Αντιθέτως, τα παιδιά της µεσαίας τάξης είναι πιο αποτελεσµατικά στην επικοινωνία, καθώς µαθαίνουν να ελίσσονται µεταξύ της επίσηµης γλώσσας, ανταποκρινόµενης στο ρόλο και στο status τους, και της γλώσσας µεταξύ των ταξικά ίσων συνοµηλίκων τους (Bernstein, 1971/1974: 30). Τα παιδιά της µεσαίας τάξης αποκτούν την άνεση της διαπραγµάτευσης και της προσωπικής σχέσης µε τον εκπαιδευτικό, σε αντίθεση µε την έλλειψη άνεσης και την αναγνώριση της αποτυχίας που διακατέχει τα παιδιά µε εργατική προέλευση (Bernstein, 1971/1974: 34). Η ανεπίσηµη, µη διεκδικητική, συχνά ιδιωµατική γλώσσα, που χαρακτηρίζεται από τη σύγχυση γραµµατικών µορφών, τη φτωχή σύνταξη, υβριστικές εκφράσεις, γενικεύσεις, απλουστεύσεις, οδηγεί σε αίσθηµα µειονεξίας (Cohn, 1959). Η προσπάθεια του παιδιού της εργατικής τάξης να αλλάξει τη γλώσσα του συνοδεύεται από την προσπάθειά του να αλλάξει το βασικό σύστηµα σκέψης του και όλα τα µέσα κοινωνικοποίησής του. Το παιδί της εργατικής τάξης µαθαίνει, σε µορφή συµβολισµού, στο σχολείο µηχανιστικά τη γλώσσα και τις γνώσεις, που του είναι ξένες και αλλόκοτες (Bernstein, 1971/1974: 35). Εξάλλου, ο περιορισµένος γλωσσικός κώδικας ταιριάζει σε κλειστό σύστηµα ρόλων, µε περιορισµένες ελευθερίες. Έτσι, το παιδί, ερχόµενο στο σχολείο σε επαφή µε µια πρωτόγνωρη γι αυτό ανοικτότητα 4 του λόγου, συναντά δυσκολίες. Ακόµα και το πανέξυπνο παιδί λαϊκής προέλευσης που έµαθε να γράφει µε επεξεργασµένο κώδικα, ενδέχεται «να µην µπορεί να τον µιλήσει, γιατί είναι πιθανό να µην µπορεί να ασκήσει τις πρόσωπο µε πρόσωπο απαιτήσεις του ρόλου» 5 (Bernstein, [1971] 1985: 442-443). Η ευκολία πρόσβασης στο Πανεπιστήµιο συνδέεται µε τη γλωσσική επάρκεια (Bourdieu, [1966] 1985: 361), τον γλωσσικό πλούτο, το ποιοτικό και εντυπωσιακό εκφραστικό στυλ (Bourdieu, [1966] 1985: 364). Κατά τη διάρκεια της φοίτησης, φαίνεται πως επιτυχία σηµειώνουν οι φοιτητές φιλολογίας της αστικής τάξης και όχι της εργατικής, µια και η πολύπλοκη ώσµωση µε 4 λόγω της µηχανιστικής γλωσσικής εκµάθησης, κατ επέκταση των περιορισµένων ελευθεριών του από την κλειστότητα του λόγου του. 5 Οδηγούµαστε έτσι στη διαπίστωση ότι το παιδί αυτό αποτυγχάνει στα προφορικά και οι δάσκαλοί του απορούν αν πράγµατι γράφει τόσο καλά αβοήθητος, οπότε δεν τον εµπιστεύονται.
τη γλώσσα δεν είναι εύκολη υπόθεση και δεν µπορεί να καλλιεργηθεί στα πλαίσια κάποιας µαθητείας (Bourdieu, [1966] 1985: 366). Η ίδια η γλώσσα ασκεί συµβολικό έλεγχο και δοµεί ιεραρχίες, καθώς οι δύο αντίθετοι γλωσσικοί κώδικες είναι ταξικοί (Bernstein, 1971/1986: 223). Η εργατική τάξη σε κάθε περίπτωση εκπίπτει σε δυσµένεια, καθώς π.χ. η λεξιπενία και οι θεωρούµενες γλωσσικές ατέλειες είναι υπαρκτές αλλά και αποτελούν ιδεολογήµατα για κοινωνικές διακρίσεις και κοινωνικό αποκλεισµό (Χόυλς, [1977] 1986: 163-168). Πολύ δε περισσότερο, η διάκριση µεταξύ του επεξεργασµένου και µη επεξεργασµένου γλωσσικού κώδικα δεν είναι ξένη προς την κοινωνική διαίρεση της εργασίας σε διανοητική και χειρωνακτική (Bernstein, 1973/1977: 476-480, 485). Η τελευταία απαιτεί «ταπεινούς υπηρέτες, απλούς εκτελεστές της τεχνικής», σε αντίθεση µε τους «επίλεκτους χειριστές των λέξεων και των ιδεών» (Bourdieu, [1966] 1985: 378) 6. Το χάσµα µεταξύ αυτών που κατέχουν και αυτών που δεν κατέχουν την επίσηµη γλώσσα σήµερα τείνει να είναι λιγότερο έντονο, επιπλέον είναι ρατσισµός ο διαχωρισµός των ανθρώπων ανάλογα µε το βαθµό καλλιέργειας της επίσηµης γλώσσας, απλώς η εκπαίδευση και η πρόσβαση σε υψηλές θέσεις του δηµοσίου και ιδιωτικού τοµέα απαιτεί αυτό. Προτείνονται λοιπόν ολιγοµελή τµήµατα και συστηµατική γλωσσική εξάσκηση για τα παιδιά της εργατικής τάξης, καθώς και κοινή διδασκαλία µε τα παιδιά της αστικής τάξης (Bernstein, [1958] 1985: 418-419), χωρίς βέβαια να απορρίπτεται η γλωσσική κοινωνική ποικιλία. Εποµένως, η διδασκαλία χωρίς διακρίσεις αποβλέπει στην ακαδηµαϊκή εκµάθηση της γλώσσας, παράλληλα όµως µε τον σεβασµό στην κατοχή και της ιδιαίτερης γλώσσας της εργατικής τάξης, χρήσιµη σε ανάλογες επικοινωνιακές περιστάσεις. Έτσι, είναι εφικτή και η ανοδική κοινωνική κινητικότητα των παιδιών της εργατικής τάξης και ο σεβασµός των δικαιωµάτων τους και η εδραίωση των πολιτικών ελευθεριών µε την πρόσβαση στη γνώση για όλους. 3. Σύγχρονες έρευνες για τη σχέση γλώσσας και ταξικότητας Νεώτερα επιστηµονικά δεδοµένα επιβεβαιώνουν τη σχέση µεταξύ χαµηλής κοινωνικής τάξης και χαµηλής γλωσσικής επίδοσης και καλλιέργειας. Παρατίθενται 6 Γενικότερα, ο λόγος στον καπιταλισµό είναι οικονοµικός και εκφράζει την πραγµάτωση των συµφερόντων και επιθυµιών της αστικής τάξης (Foucault, [1969] 1987: 108).
µερικά σχετικά θεωρητικά κείµενα ανασκόπησης και έρευνες, κατά χρονική σειρά. Στο ερευνητικής ανασκόπησης άρθρο της η Anyon διακρίνει τα εργατικά σχολεία από τα µικροαστικά, τα µεσοαστικά για εύπορους επαγγελµατίες γονείς και τα µεγαλοαστικά σχολεία της elite. Στα εργατικά σχολεία δίδεται έµφαση στην πειθαρχία και στη µηχανιστική µάθηση, απουσιάζει η δυνατότητα επιλογών και λήψης αποφάσεων, η γνώση είναι ασύνδετη µε τη εφαρµογή της, τηρούνται κανόνες και βήµατα µιας διαδικασίας, οι µαθητές καλούνται να κάνουν αντιγραφές χωρίς να επεξηγείται το περιεχόµενό τους. Για την υπακοή διατυπώνονται προσταγές και απαγορεύσεις σε αυταρχικό, κοφτό τόνο. Σε ό,τι αφορά ειδικά το γλωσσικό µάθηµα, οι εκπαιδευτικοί αρκούνται σε απλούς ορθογραφικούς κανόνες, διατυπώνουν απλές ερωτήσεις µονολεκτικής απάντησης που θυµίζουν διαταγή ή διατυπώνονται από αυθεντία, ενώ λείπει η δηµιουργική γραφή. Τα µικροαστικά σχολεία επικεντρώνονται στην οργανωτικότητα και στις ορθές απαντήσεις και συνυπάρχει, ως ένα βαθµό, η δυνατότητα επιλογών, σχεδιασµών, λήψης αποφάσεων. Το µάθηµα της Γλώσσας χρησιµεύει για εργασίες γραφείου, καθώς τονίζεται η γλωσσική αρτιότητα, π.χ. στη σύνταξη επιστολών και στα επιχειρηµατικά έγγραφα. Δεν λείπει η απαίτηση για δηµιουργικότητα, εµπλουτισµό, αυτοέκφραση, χιούµορ, αν και παραµένει ο βιβλιοκεντρισµός. Στα µεσοαστικά σχολεία κυριαρχεί η ανεξάρτητη, δηµιουργική δραστηριότητα, η έκφραση και εφαρµογή ιδεών, η ατοµική σκέψη και έκφραση. Αποφεύγεται η άσκηση ελέγχου και προτιµάται η διαπραγµάτευση. Το µάθηµα διεξάγεται σύµφωνα µε τους ρυθµούς που επιθυµούν οι µαθητές. Τα αποτελέσµατα των γλωσσικών εργασιών των µαθητών είναι γραπτές ιστορίες, δοκίµια, κατασκευές, προϊόντα παραγωγής και εµπορίου, συµβουλές διατροφής, γνώση παγκόσµιων πολιτισµών, καλλιτεχνικά κείµενα. Στα µεγαλοαστικά σχολεία υπερτονίζεται η αξία της σκέψης του παιδιού, η αυτενέργεια, η συµµετοχή στη λήψη αποφάσεων, η πρωτοβουλία του µαθητή. Προκρίνεται ο µαθητοκεντρισµός, και µάλιστα οι µαθητές αποφαίνονται για το µάθηµα, αν δηλαδή είναι ενδιαφέρον ή όχι. Στην αίθουσα υπάρχει πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό, οι µαθητές µπαινοβγαίνουν χωρίς άδεια, οι εκπαιδευτικοί είναι πολύ ευγενικοί, αποκαλούν τα παιδιά µε τα µικρά τους ονόµατα και δεν είναι πατερναλιστές. Στη Γλώσσα ο µαθητής θεωρείται ισότιµος µε τον εκπαιδευτικό, και οι δύο πλευρές συνδιδάσκουν και συνδιδάσκονται. Η γραµµατική είναι σύνθετη και εφαρµόζεται σε προτάσεις, ενώ προβλέπεται η δηµιουργική γραφή, η δηµιουργία
ιστοριών, η έκφραση ιδεών και συναισθηµάτων. Ανιχνεύεται η καλλιτεχνικότητα του κειµένου των µαθητών αλλά και η καταλληλότητά του σε µεγάλο εύρος αποδεκτών (Anyon, 1980). Η ίδια η Anyon σε έρευνά της βρήκε πως οι εκπαιδευτικοί τρέφουν χαµηλές προσδοκίες για τους µαθητές της εργατικής τάξης, να µάθουν δηλαδή τα βασικά, και το σχολείο προτάσσει τη διδακτέα ύλη αντί της γνώσης που είναι χρήσιµη στους µαθητές (Anyon, 1981). Μια εξίσου σηµαντική ερευνήτρια της δεκαετίας του 1980, η Lareau, βρήκε στην έρευνά της ότι οι µεσοαστικές οικογένειες έχουν µεγαλύτερη εµπλοκή και ενηµέρωση για το σχολείο, αναπτύσσουν σχετικά κοινωνικά δίκτυα αποτελεσµατικά, ενθαρρύνουν εξωσχολικές δραστηριότητες που βοηθούν στην κοινωνικοποίηση των παιδιών. Οι γονείς της εργατικής τάξης έχουν χαµηλές προσδοκίες και προσδίδουν χαµηλή αξία στην εκπαίδευση. Ακόµα κι αν υπάρχει έντονο γονεϊκό ενδιαφέρον, απουσιάζουν οι κατάλληλοι τρόποι προώθησης της εκπαιδευτικής επιτυχίας. Επίσης, οι γονείς της εργατικής τάξης αυστηροί, σχετικά απόµακροι από το σχολείο, στηρίζονται στους δασκάλους άκριτα, ενώ της αστικής τάξης εποπτικά και υποστηρικτικά, αφού διαθέτουν και υψηλότερο εκπαιδευτικό επίπεδο και κύρος, που εκτιµάται από τους εκπαιδευτικούς, καθώς και ευπορία για τη φροντίδα των παιδιών και για την πληρωµή πρόσθετης, ενισχυτικής διδασκαλίας. Οι γονείς αυτοί γίνονται βοηθοί των παιδιών στα µαθήµατα και µετέχουν σε σχολικές εκδηλώσεις, µε γνώµονα την κοινωνική κερδοφορία της κοινωνικής τους τάξης (!) (Lareau, 1987). Έρευνα της Rice στη δεκαετία του 1990 κατέληξε στο πόρισµα ότι τα παιδιά της εργατικής τάξης και των µειονοτήτων σηµειώνουν χαµηλότερες γλωσσικές επιδόσεις, που µάλιστα συνεπάγονται χαµηλότερη κοινωνική ωρίµανση και δηµοτικότητα (Rice et al, 1993). Στον 21 ο αιώνα, η Romaine επισηµαίνει ότι ο διάλογος µεταξύ ανθρώπων της εργατικής τάξης είναι πιο πρόχειρος, ενώ της µεσαίας τάξης πιο επίσηµος, οπότε και η συµπεριφορά των πρώτων διέπεται από ανασφάλεια (Romaine, 2001). Το επίσης ανασκόπησης άρθρο της Rolstad παρουσιάζει προηγηθείσες έρευνες: α) οι Gee (1986) και Wiley (1996) διαφωνούν µε τον διαχωρισµό µεταξύ εγγράµµατων και µη, ατόµων και υποστηρίζουν ότι κάθε φυσική γλώσσα είναι σε θέση να αποτυπώσει ό,τι οι οµιλούντες ζητούν να εκφράσουν, β) οι Hart & Risley (1995) βρήκαν ότι τα φτωχά νήπια ήδη βρίσκονται πίσω στη γλωσσική ανάπτυξη, χωρίς να µπορέσουν στο µέλλον να υπερβούν αυτή την υστέρηση, καθώς οι δεξιότητές τους είναι διαφορετικές απ ό,τι
απαιτεί το σχολείο, όπου αποδεκτή είναι η κόσµια αστική συµπεριφορά, η αναλυτική γλώσσα υψηλού επιπέδου, ο λεξιλογικός πλούτος, που οδηγούν στην ακαδηµαϊκή επίτευξη, γ) ο Cummins (2000) παρατηρεί µεγάλες διαφορές στη γλωσσική ανάπτυξη εις βάρος των γλωσσικά µειονεκτούντων παιδιών (Rolstad, 2005). Η Hoadley βρήκε στην έρευνά της, συµφώνως προς την µπερνσταϊνική θεωρία, ότι τα παιδιά πηγαίνουν στο σχολείο ήδη εκτεθειµένα σε άνιση γνώση και ανταποκρίνονται άνισα στον σχολικό κώδικα. Στα πλαίσια αυτά, τα παιδιά της εργατικής τάξης έχουν διαφορετικές επικοινωνιακές εµπειρίες (Hoadley, 2006). Ο Kerswill επικαλείται έρευνες του Labov και προηγούµενες δικές του, για να δείξει διαφορές στην επισηµότητα της γλώσσας, στην προφορά και, κατά συνέπεια, στην αυτοπεποίθηση (Kerswill, 2006). Πρόσφατες έρευνες συνεχίζουν τις κλασικές θεωρίες για τη σχέση γλώσσας και κοινωνικής ανισότητας. Οι Dudley-Marling & Lucas υπογραµµίζουν σε άρθρο ανασκόπησης ότι η επίσηµη γλώσσα ενέχει ευγένεια, θετικό τόνο, κοινωνική ευθύνη, οργανωµένη σκέψη, αναλυτική επίλυση προβληµάτων, ανάκληση στη µνήµη, συνθετότητα, στα οποία υστερούν οι µη προνοµιούχοι, όπως και στο λεξιλόγιο. Η σχολική αποτυχία επίσης πλήττει ιδιαίτερα τις µειονότητες. Προτείνουν δε στους εκπαιδευτικούς να παρέχουν ευκαιρίες σχολικής επιτυχίας, µε σεβασµό στις γνώσεις των µαθητών (Dudley-Marling & Lucas, 2009). Σε έρευνά του ο Ready εντοπίζει µειωµένη µαθητική ενεργό συµµετοχή και φαινόµενα διαρροής για τα χαµηλότερα οικονοµικοκοινωνικά στρώµατα (Ready, 2010). Σε έρευνα του Gao βρέθηκαν λιγότερες δυνατότητες για τα παιδιά φτωχών οικογενειών να µάθουν καλά µια ξένη γλώσσα, επειδή είναι λιγότερες οι ευκαιρίες επικοινωνίας αλλά και γιατί αυτά τα παιδιά από αξιοπρέπεια απορρίπτουν υπερόπτες συνοµηλίκους τους της µεσαίας τάξης και αποµονώνονται (Gao, 2010). Η έρευνα της Roulstone et al. έδειξε ότι όσο µεγαλύτερη είναι η κοινωνική µειονεξία τόσο χαµηλότερη η επίδοση των µαθητών, γι αυτό χρειάζεται πρώιµη εκπαιδευτική επίδραση (Roulstone et al., 2011). Από την έρευνα της Becker προκύπτει ότι παρατηρούνται από το νηπιαγωγείο διαφορές στο λεξιλόγιο των παιδιών, ανάλογα µε τη γονεϊκή ταξική προέλευση. Έτσι, παιδιά µε διαφορετική κοινωνική καταγωγή έχουν διαφορετικές δεξιότητες αλλά και πιθανότητες σχολικής επιτυχίας, προτού καν αρχίσουν τη σχολική τους σταδιοδροµία. Εποµένως, είναι χαµηλότερες οι επιδόσεις των παιδιών από τη χαµηλότερη κοινωνική τάξη, γι αυτό κρίνεται απαραίτητη η προσχολική φοίτηση (Becker, 2011).
Βιβλιογραφία Anyon, Jean 1980. Social Class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education 162, 1. Anyon, Jean 1981. Social Class and School Knowledge. Curriculum Inquiry 11, 1, 3-42. Aronowitz, Stanley & Giroux, Henry A. 1986. Education under siege. The conservative, liberal and radical debate over schooling. London & Henley: Routledge & Kegan Paul. Banks, Olive [1968] 1987. Η Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Μετ. Τάσος Δαρβέρης. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Becker, Birgit 2011. Social Disparities in Children s Vocabulary in Early Childhood. Does Preschool Education Help to Close the Gap? Paper for the EDUC Research Group Conference, Tallinn, 11-13 June 2009. Bernstein, Basil 1958. Κοινωνική τάξη και γλωσσική ανάπτυξη: µια θεωρία της κοινωνικής µάθησης. Μετ. Μαρία Σόλµαν. Στο: Άννα Φραγκουδάκη 1985, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση. Bernstein, Basil 1971. Κοινωνιογλωσσική προσέγγιση της κοινωνικοποίησης µε αναφορά στη σχολική επίδοση. Μετ. Άννα Φραγκουδάκη & Θεοπούλα Ανθογαλίδου. Στο: Άννα Φραγκουδάκη 1985, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση. Bernstein, Basil 1971/1974. Class, codes and control. I. Theoretical studies towards a Sociology of Language. London: Routledge & Kegan Paul. Bernstein, Basil 1971. On pedagogic discourse. In: John G. Richardson (Ed.) 1986, Handbook of theory and research for the Sociology of Education. Connecticut: Greenwood Press. Bernstein, Basil 1973. Social class, language and socialization. In: Jerome Karabel & A.H. Halsey (Eds.) 1977, Power and ideology in education. New York: Oxford University Press. Bernstein, Basil 1975. Social class and pedagogic practice. In: Stephen J. Ball (Ed.) 2004, Sociology of Education. London & N.Y.: Routledge Falmer. Bourdieu, Pierre 1966. Το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία. Μετ. Άννα Φραγκουδάκη. Στο: Άννα Φραγκουδάκη 1985, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση. Bourdieu, Pierre 1967. Systems of education and systems of thought. In: Roger Dale, Geoff Esland, & Madeleine MacDonald (Eds.) 1976, Schooling and capitalism. A sociological reader. London & Henley: Routledge & Kegan Paul & The Open University Press. Bourdieu, Pierre 1974. The school as a conservative force: scholastic and cultural inequalities. In: Roger Dale, Geoff Esland, & Madeleine MacDonald (Eds.) 1976, Schooling and capitalism. A sociological reader. London & Henley: Routledge & Kegan Paul & The Open University Press.
Bowles, Samuel & Gintis, Herbert 1976. Schooling in capitalist America. Educational reform and the contradictions of economic life. London & Henley: Routledge & Kegan Paul. Cohn, Werner 1959. On the Language of Lower-Class Children. The School Review 67, 4, 435-440. Dudley-Marling, Curt & Lucas, Krista 2009. Pathologizing the Language and Culture of Poor Children. Language Arts 86, 5, 362-370. Fischer, Lorenzo [2003] 2006. Κοινωνιολογία του σχολείου. Μετ. Μαρία Σπυριδοπούλου & Μαρία Οικονοµίδου. Αθήνα: Μεταίχµιο. Foucault, Michel [1969] 1987. Η αρχαιολογία της γνώσης. Μετ. Κωστής Παπαγιώργης. Αθήνα: Εξάντας. Gao, Feng 2010. Negotiation of Chinese Learners Social Class Identities in Their English Language Learning Journeys in Britain. Journal of Cambridge Studies 5, 2-3, 64-77. Hoadley, Ursula 2006. The reproduction of social class differences through pedagogy: A model for the investigation of pedagogic variation. Paper presented at the Second Meeting of the Consortium for Research on Schooling, April 2006. Retrieved 19/2/2014 from http://www.jet.org.za/events/conferences/school%20quality%20research%20seminar%202/scho ol-effectiveness-studies-1/hoadley.pdf. Kerswill, Paul 2006. Socio-economic class. In: Carmen Llamas & Peter Stockwell (Eds.), The Routledge Companion to Sociolinguistics. London: Routledge. Labov, William 1964. The reflection of social processes in linguistic structures, 240-251. Paper based upon a presentation at a meeting of the Eastern Sociological Society, in Boston, April 12, 1964. Retrieved 19-9-2013 from http://ww2.odu.edu/al/jpbroder/labov_early_article_1964.pdf. Lareau, Annette 1987. Social Class Differences in Family-School Relationships: The Importance of Cultural Capital. Sociology of Education 60, 2, 73-85. Musgrave, Peter William 1965/1983 3. The Sociology of Education. N.Y.: Methuen. Ready, Douglas D. 2010. Socioeconomic Disadvantage, School Attendance, and Early Cognitive Development: The Differential Effects of School Exposure. Sociology of Education 83, 4, 271-286. Rice, Mabel L., Hadley, Pamela A., & Alexander, Amy L. 1993. Social biases toward children with speech and language impairments: a correlative causal model of language limitations. Applied Psycholinguistics 14, 445-471. Rolstad, Kellie 2005. Rethinking Academic Language in Second Language Instruction. In: James Cohen, Kara T. McAlister, Kellie Rolstad, & Jeff MacSwan, ISB4: Proceedings of the 4th International Symposium on Bilingualism, pp. 1993-1999. Somerville, MA: Cascadilla Press. Romaine, Suzanne 2001. Language and social class. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 8308-8312. Retrieved 19/2/2014 from http://users.ox.ac.uk/~romaine/isb309114.pdf. Roulstone, Sue, Law, James, Rush, Robert, Clegg, Judy, & Peters, Tim 2011. Investigating the role of language in children s early educational outcomes. Research Report DFE-RR134 for the Department for Education, UK Government. Bristol: University of the West of England. Willis, Paul 1977/1983. Learning to labour. How working class kids get working class jobs. Aldershot: Gower.
Χολτ, Τζων [1966-1970] 1978. Το σχολείο φυλακή και η ελεύθερη µάθηση. Μετ. Στέλλα Ξενάκη. Αθήνα: Καστανιώτης. Χόυλς, Μάρτιν [1977] 1986. Πολιτιστική αποστέρηση και αντισταθµιστική εκπαίδευση. Στο: Μάρτιν Χόυλς (επιµ.), Η πολιτική της παιδείας. Μετ. Κάτια Σύρρου. Αθήνα: Θεωρία.