Το άρθρο αυτό ασχολείται με τους εκπαιδευτικούς και ιδιαίτερα με το βαθμό σχετικής

Transcript

1 T_48_t :25 ÂÏ ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH ΕKΠAIΔEYTIKOI KAI ΣXETIKH AYTONOMIA Της: Ευφροσύνης -Άλκηστης Παρασκευοπούλου-Κόλλια Εισαγωγή Το άρθρο αυτό ασχολείται με τους εκπαιδευτικούς και ιδιαίτερα με το βαθμό σχετικής αυτονομίας που απολαμβάνουν οι προηγούμενοι. Με την έννοια αυτονομία εννοείται ο βαθμός ελευθερίας αναφορικά με τις επιστημονικές και επαγγελματικές επιλογές των εκπαιδευτικών. Το θέμα αυτό έχει απασχολήσει τους κοινωνικούς επιστήμονες εξαιτίας της αυξανόμενης σημασίας των σχολικών χρόνων για τη μετέπειτα ομαλή ένταξη και εξέλιξη του παιδιού στο εκπαιδευτικό σύστημα. Το ζήτημα της αυτονομίας όμως, όπως θα καταδείξουμε στη συνέχεια, έχει σημαντικές επιπτώσεις και στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, αλλά και στους μαθητές. Για το λόγο αυτό θα αναφερθούμε σε κάποιες προσεγγίσεις αναφορικά με τα όσα α- ναφέρονται στην ξένη και την ελληνική πραγματικότητα για τα εκπαιδευτικά συστήματα, τα αναλυτικά προγράμματα και τη σχέση των εκπαιδευτικών με τις σχετικές κρατικές-υπουργικές οδηγίες. Η εικόνα που προκύπτει από την επισκόπηση του επιστημονικού πεδίου γίνεται πολύ πιο έντονη αν συνδυαστεί με τις θέσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών, οι οποίες αποτελούν σε μεγάλο βαθμό αξιόλογες μαρτυρίες αναφορικά με το υπό εξέταση θέμα. Οι οδηγίες και κατευθύνσεις του Υπουργείου παιδείας παρουσιάζονται από εκπαιδευτικούς και των τριών βαθμίδων, ως παράγοντας ανησυχίας και προβληματισμού 1. Από την πλευρά του Υπουργείου σαφώς και έχουν γίνει βήματα προς μια επανεξέταση των δεδομένων και μάλιστα, το 1997 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ανέλαβε να συντάξει και όντως συνέταξε το Ενιαίο Πλαίσιο Πρόγραμμα Σπουδών (Ν.2525/97). Το ονομαζόμενο και Ε.Π.Π.Σ. υπέστη ορισμένες αλλαγές και βελτιώσεις, έγινε Διαθεματικό, αποτέλεσε τη βάση των νέων αναλυτικών προγραμμάτων (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ.) και αφορά την υποχρεωτική εκπαίδευση (Νηπιαγωγείο έως και Γυμνάσιο). Τα βιβλία άλλαξαν και δόθηκαν στους εκπαιδευτικούς μεγαλύτερες δυνατότητες αυτενέργειας, ως προς τους σκοπούς του μαθήματος και τις μεθόδους, οι οποίες θα ακολουθηθούν. Ωστόσο πρόκειται να μας απασχολήσει μια σειρά ερωτημάτων αναφορικά με τις παραπάνω προθέσεις του Υπουργείου: ο βαθμός ένταξης των αλλαγών στο κοινωνικο-πο- Η Ευφροσύνη Άλκηστη Παρασκευοπούλου-Κόλλια είναι Δρ. Πανεπιστημίου Κρήτης.

2 T_48_t :25 ÂÏ 89 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 89 λιτισμικό πλαίσιο της χώρας μας (ο βαθμός που οι αλλαγές αυτές καλύπτουν τις ανάγκες αυτού του πεδίου/θεσμού) όσο και η εμβέλειά τους. Στο πλαίσιο αυτό απαιτείται μια ε- κτενέστερη συζήτηση προκειμένου να εκτιμηθεί η αποτελεσματικότητα των εν λόγω προτάσεων. Για το σκοπό αυτό παραθέτουμε τις τοποθετήσεις των εκπαιδευτικών, οι ο- ποίοι με προθυμία και υπευθυνότητα δέχτηκαν να μας παραχωρήσουν συνέντευξη. Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν εξουσιοδοτηθεί να μεταδίδουν στους νέους γνώσεις και δεξιότητες και να τους τοποθετούν στην αγορά της εργασίας μέσω των τίτλων σπουδών τους. Ίσως γιατί τα εκπαιδευτικά συστήματα αποτελούν ένα από τα κυριότερα μέσα κοινωνικής αναπαραγωγής και νομιμοποίησης του σύγχρονου κράτους και ως εκ τούτου θα ήταν μάλλον απίθανο να βρισκόταν εκτός της στενής εποπτείας και ελέγχου του τελευταίου 2 (Kob, 1963, σ.390/ Μαρμαρινός, 1977, σ. 17/ Κόκκοτας, 1983, σελ ). Ο έλεγχος γίνεται από στελέχη και αξιωματούχους, των υπουργείων της παιδείας οι οποίοι, έχουν αναλάβει να καθορίζουν τα εκπαιδευτικά πράγματα ως μόνοι αρμόδιοι (Goodson, 1992). Αυτός ο αποπνικτικός εναγκαλισμός του κρατικού φορέα φαίνεται να υποβιβάζει το έργο των εκπαιδευτικών σε κάτι μηχανιστικό και ευτελές. Κατά συνέπεια, οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να λειτουργήσουν εντός του σχολικού χώρου ως ανεξάρτητοι ειδικευμένοι επαγγελματίες (Κόκκοτας, 1983). Ο Κόκκοτας γράφει χαρακτηριστικά πως το σύστημα με το να θέλει το δάσκαλο άχρωμο, ουδέτερο και απολιτικό επιδιώκει να τον ε- ξουδετερώσει (Κόκκοτας, 1983, σ. 78). Οι εκπαιδευτικοί παρεμποδίζονται να δουν το σχολικό χώρο ως πεδίο- αρένα (Giroux and McLaren,1986) αντιπαράθεσης ιδεολογικών και πολιτικών συμφερόντων, αλλά αναγκάζονται να τον βλέπουν ως ένα ουδέτερο έδαφος (Παληός, 2003, σ. 75). Οι εκπαιδευτικοί όμως δεν είναι απλά εκτελεστικά όργανα,αλλά έχουν την προσωπική τους άποψη για το πώς θα πρέπει να λαμβάνει χώρα η εκπαίδευση (Brandom, Poole και Wright, 2001). Με την εφαρμογή του Διαθεματικού προγράμματος δίνεται κατά κάποιο τρόπο η δυνατότητα να εκφραστεί η προσωπική άποψη των εκπαιδευτικών. Η θεματική ενότητα σχεδιάζεται σφαιρικά, διεπιστημονικά, απαλλαγμένη από το πρόβλημα του κατακερματισμού του κόσμου ως συνέπεια των στεγανών γνωστικών αντικειμένων. Το θέμα που πρόκειται να διδαχθεί εστιάζει στους διδακτικούς στόχους, στην ενίσχυση των δεξιοτήτων και κυρίως στην ελεύθερη έκφραση των παιδιών και προσαρμόζεται στις δυνατότητες του κάθε παιδιού. Στο σημείο αυτό επαναπροκύπτει το πρόβλημα της μη ικανοποιητικής ελευθερίας και αυτονομίας των εκπαιδευτικών. Δυστυχώς οι εκπαιδευτικοί είναι αναγκασμένοι να υποστούν τις συνέπειες της απασχόλησης στο δημόσιο τομές, πράγμα που ισχύει για ένα μεγάλο αριθμό επαγγελματικών ομάδων. Είναι οργανικά και λειτουργικά ενσωματωμένοι μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα (Φραγκουδάκη, 1985, σ. 261). Νέα αναλυτικά προγράμματα και εκπαιδευτικοί Οι οδηγίες, οι οποίες ψηφίστηκαν και άρχισαν πρόσφατα να τίθενται σε ισχύ, καθορίζουν πλέον ότι ο εκπαιδευτικός, εφαρμόζοντας το Διαθεματικό αναλυτικό πρόγραμμα, έχει εκ των πραγμάτων τη δυνατότητα να επιλέξει τη διδακτέα ύλη, να διακρίνει τους στόχους της κάθε διδακτικής ενότητας και να έχει λόγο επί της μεθόδου και των μέσων που θα χρησιμοποιηθούν.

3 T_48_t :25 ÂÏ ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Λαμβάνοντας όμως υπ όψιν όσα αναφέρθηκαν παραπάνω είναι εύκολο να διακρίνουμε τη δυσκολία της επιτυχημένης εφαρμογής των κρατικών προσπαθειών. Οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες του Υπουργείου επιχειρούν να βελτιώσουν την παραδοσιακά ριζωμένη αντίληψη ότι ο εκπαιδευτικός ακολουθεί μια επιβεβλημένη πορεία (Goodson, 1992) και πρέπει πάντα να εργάζεται σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα. Κανείς δεν σε ρωτάει, ακολουθείς το σύστημα [..] εάν ένας άνθρωπος δεν έπρεπε να είναι δημόσιος υπάλληλος, αυτός είναι ο εκπαιδευτικός... Γιατί σκέψου ότι αυτά που ο καθένας κάνει του λέει το Υπουργείο να τα κάνει. Άρα δεν φταίει ο καθένας που μπαίνει να κάνει τη δουλειά του, αλλά το αναλυτικό πρόγραμμα, όταν κάνεις τη δουλειά σου σωστά και δεν υπάρχει αποτέλεσμα σημαίνει ότι κάτι φταίει που δεν υπάρχει αυτό το αναλυτικό πρόγραμμα της συνέχειας... Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν συνεχίζουν να εργάζονται σε ένα χώρο, στου οποίου τη διοίκηση συμμετέχουν ελάχιστα.αυτό συμβαίνει γιατί αφενός το μεγαλύτερο μέρος της διοίκησης ασκείται από τεχνοκράτες που δεν ανήκουν στο χώρο (Lortie, 1975, σ. 6), αφετέρου δε γιατί οι εκλεγμένες αντιπροσωπείες των εκπαιδευτικών συχνά αποτυγχάνουν να ανταποκριθούν στην αποστολή τους. Μα, ποιοί είναι αυτοί που καλούνται να σχεδιάσουν την εκπαιδευτική πολιτική; Με αυτό το σκεπτικό, οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ματαίωση, επειδή οποιαδήποτε θετική επιρροή της διδασκαλίας φαίνεται να προέρχεται από τα αναλυτικά προγράμματα (Χρυσαφίδης, 2000) και όχι από τις δικές τους προσπάθειες.τα λόγια του Goodson α- ποδεικνύουν τα παραπάνω: οι εκπαιδευτικοί μετατρέπονται από επιστήμονες που ε- λέγχουν το αναλυτικό πρόγραμμα σε τεχνικούς που ακολουθούν το αναλυτικό πρόγραμμα που άλλοι σχεδιάζουν. Μετατρέπονται όλο και λιγότερο σε σχεδιαστές της μοίρας τους και όλο και περισσότερο σε μεταφορείς συνταγών και περιγραφών, γραμμένων από άλλους (Goodson, 2000, σ. 14). Στο σημείο αυτό θα πρέπει να υπογραμμίσουμε τη σημασία του άδηλου προγράμματος ή παραπρογράμματος (hidden curriculum). Πρόκειται για μια σειρά χαρακτηριστικών και στερεοτύπων που απαντώνται στο κοινωνικό πεδίο, όπου παρέχεται η εκπαίδευση. Η σημασία του είναι ανταγωνιστική και συμπληρωματική του σχολείου και επιβάλλει έμμεσα συγκεκριμένους κανόνες εργασίας και πειθαρχίας που θα πρέπει να ακολουθούνται μέσα στο σχολείο, προκειμένου η κοινωνική οργάνωση να μην διαταράσσεται (Epstein, 1995). Ο Dale υποστήριξε επίσης ότι το παραπρόγραμμα ευνοεί την καθεστηκυία τάξη (Dale, 1977, σ. 46) και τους κανόνες της. Υπάρχει το κύριο αναλυτικό πρόγραμμα, σε όλους και στην πρωτοβάθμια και στην προσχολική, και το κρυφό το οποίο κάνει ο κάθε εκπαιδευτικός και είναι τελικά αυτό που του ταιριάζει... Ερμηνευτικές προσπάθειες Το ελληνικό κράτος παρουσιάζεται τουλάχιστον στο ευρωπαϊκό επίπεδο ως ένα εκ των πλέον συγκεντρωτικών αναφορικά με τον έλεγχο που ασκεί σε όλες τις σφαίρες της εκπαίδευσης, ακόμα και της ιδιωτικής. Η ελληνική περίπτωση παρουσιάζει και ορισμένες άλλες ιδιαιτερότητες. Οι εκπαιδευτικές διαδικασίες λαμβάνουν χώρα με κύριο άξονα την είσοδο των μαθητών στις α- νώτατες σχολές και γι αυτό το λόγο το εκπαιδευτικό σύστημα εμφανίζει εμμονή στο θεσμό των εξετάσεων. Η επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών είναι το βασικό κριτήριο εκπαίδευσης και για αυτό το λόγο δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα στο ρόλο των εκ-

4 T_48_t :25 ÂÏ 91 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 91 παιδευτικών της δευτεροβάθμιας σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς της προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Παρ όλ αυτά για το νέο διδάσκοντα το αναλυτικό πρόγραμμα μπορεί να είναι χρήσιμο και βοηθητικό, δεδομένης και της κακής προετοιμασίας των διδασκόντων, με άλλα λόγια της ελλιπούς πρακτικής άσκησης. Ορισμένες εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας είπαν ότι η εφαρμογή του αποτελεί σκελετό για τη ροή του διδακτικού προγράμματος. Τους προσφέρει σιγουριά στην παροχή διδασκαλίας και στην οργάνωση του μαθήματος. Σαν Μ. νιώθω σιγουριά, έχω το αναλυτικό, βάζω τα μαθήματα, έχω πράγματα πιο μετρήσιμα, ενώ στο νηπιαγωγείο δε συμβαίνει αυτό... Παρά τα πλεονεκτήματα που αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί, δεν διστάζουν να υ- πογραμμίσουν και αντίστοιχα μειονεκτήματα.τέτοια μειονεκτήματα είναι πρώτον ο περιορισμένος χρόνος διδασκαλίας, που δεν τους αφήνει περιθώρια να πραγματοποιήσουν όσα κρίνουν πως χρειάζονται για τη διεξαγωγή του μαθήματος και δεύτερον η ουσιαστική ενασχόληση με όλα τα παιδιά. Θεωρούν ότι αν τους τύχει μια περίπτωση παιδιού η οποία θα απαιτεί επιπλέον προσοχή θα καθυστερήσουν την παράδοση της καθορισμένης ύλης προκειμένου το παιδί αυτό να ακολουθήσει ομαλά τα δρώμενα της τάξης. Και ο νηπιαγωγός και ο δάσκαλος πρέπει να δίνει σημασία σε όλα τα παιδιά. Εκεί νιώθω εγώ ότι έχω προσφέρει κι ας μείνω πίσω στην ύλη που έχω να παραδώσω... Όταν μπεις στην τάξη και καταλάβεις ότι κάποια πράγματα ναι μεν τα βλέπεις στη θεωρία αλλά όταν τα δεις μπροστά σου δεν σε βοηθάνε και πολύ να αντιμετωπίσεις συγκεκριμένα περιστατικά. Παράδειγμα από άποψη χρόνου: έχω μάθει να κάνω χίλια δυο πράγματα, ε, αρχίζω να περιορίζω αυτά που κάνω και μένω σε πολύ λίγα και ζουμερά για να καταφέρω στα δύο 45 που έχω π.χ. γλώσσα, να μάθουν τη συλλαβή, να αναγνωρίζουν τις λέξεις, τα γράμματα, δεν μπορείς να τα κάνεις όλα αν υπάρχει ένα παιδάκι που έχει πρόβλημα... Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας δεν εμφανίζουν γενικά διαφορετικές απόψεις από τις εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας αναφορικά με τον περιορισμό που νιώθουν από το χρόνο. Ένα σημείο όμως στο οποίο ορισμένοι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας παρουσιάζουν διαφορετικές απόψεις από αυτές των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας είναι ο χρόνος που επιθυμούν να αφιερώνουν σε όσα παιδιά δεν έχουν κατανοήσει κάτι πλήρως. Ενώ προηγουμένως είδαμε ότι κάποιοι που υπηρετούν την πρωτοβάθμια προβληματίζονται για μερικούς μαθητές τους που δεν μπορούν να ανταποκριθούν στην ύλη που το αναλυτικό πρόγραμμα επιβάλλει, οι εκπρόσωποι της δευτεροβάθμιας δηλώνουν ότι δεν καταθέτουν μεγάλο ποσοστό του χρόνου τους προκειμένου να σιγουρευτούν ότι όλα τα παιδιά έ- χουν καταλάβει τι παραδίδεται. Θα μπορούσε κάποιος να πει ότι βρίσκονται μπροστά στο εξής αδιέξοδο: αφενός την ανάγκη τήρησης των οδηγιών του Υπουργείου και αφετέρου τον αποκλεισμό κάποιων μαθητών από τη ροή του προγράμματος. Σε πολλές περιπτώσεις ορισμένοι εκπαιδευτικοί φτάνουν στο σημείο να ζηλεύουν τους συναδέλφους τους οι ο- ποίοι δεν έχουν το πρόβλημα του περιορισμού σε τέτοιο βαθμό. Ως αποτέλεσμα αυτού οι εκπαιδευτικοί εκθειάζουν τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας επειδή έχουν πολύ μεγαλύτερη ανεξαρτησία στις επιλογές τους. Φυσικά αυτό ισχύει κυρίως για τους διδάσκοντες που δέχτηκαν να μας παραχωρήσουν συνεντεύξεις. Άλλοι αποφασίζουν για μας ενώ αυτή έχει κυρίαρχο ρόλο μέσα στην τάξη της [...] Γιατί εγώ φαίνεται ότι έχω, αλλά δεν έχω, γιατί όταν εγώ ας πούμε, κρίνω ότι πρέπει να μείνω σε μια ενότητα 4 ώρες και το αναλυτικό λέει μόνο μια, ε, το πολύ πολύ να κάνω 2, δεν μπορώ να κάνω ό,τι θέλω, ενώ μια νηπιαγωγός δεν έχει τόση πίεση.

5 T_48_t :25 ÂÏ ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Και όχι μόνο αυτό, εμείς δεν έχουμε και το χρόνο να εφαρμόσουμε παιδαγωγικές μεθόδους, να πούμε δηλαδή τι δε λειτουργεί να δω, να δοκιμάσω έναν άλλο τρόπο κτλ και ύστερα τα παιδιά στο λύκειο δεν επηρεάζονται τόσο πολύ όσο σε μικρότερες ηλικίες, είναι δηλαδή ήδη διαμορφωμένα. Και πιο πολύ εγώ στο λύκειο λειτουργώ κάνοντας μια συμφωνία μαζί τους επειδή είναι μεγάλα παιδιά και καταλαβαίνουνε. Τι έρχεστε να κάνετε εδώ; Τι θέλετε; Ενδιαφέρεστε; Εντάξει, αν ενδιαφέρεστε θα κάνουμε τα πάντα, όσο μπορούμε καλύτερα. Τι θέλω να πω; Στο λύκειο δεν μπορείς να έχεις την απαίτηση όλα τα παιδιά να είναι σε επίπεδο ικανοποιητικό. Εμείς έχουμε να τελειώσουμε την ύλη, αν κάποιος για παράδειγμα δεν κατάλαβε, εντάξει, θα το πούμε, θα το εξηγήσουμε, αλλά δεν μπορούμε να μένουμε στο ίδιο επί μέρες επειδή κάποιος επιμένει να μην καταλαβαίνει. Κατά συνέπεια στο λύκειο προχωρούμε με όσους ενδιαφέρονται. Οι υπόλοιποι κάνουν μια προσπάθεια είτε αδιαφορούν παντελώς... Αν θελήσουμε να το ακολουθήσουμε κατά γράμμα αυτό είναι αδύνατον, είναι ύλη α- περιόριστη ειδικά στα φιλολογικά μαθήματα, δε βγαίνει σε μια σχολική χρονιά με αποτέλεσμα στις επόμενες τάξεις που βασίζονται στις προηγούμενες να δημιουργούνται προβλήματα. Παρόλο που το έχουμε θέσει το ζήτημα δεν υπάρχει ανταπόκριση... Έχεις να κάνεις με διαφορετικά παιδιά, διαφορετικού επιπέδου, διαφορετικής φύσης και το καθένα θέλει διαφορετική μεταχείριση, αλλά να τα αντιμετωπίζεις και συνολικά σε μια ώρα μέσα να βγάλεις μα συγκεκριμένη ύλη... Βέβαια δεν μοιράζονται όλοι οι εκπαιδευτικοί τις ίδιες αντιλήψεις για το αναλυτικό πρόγραμμα και την αυτονομία που αυτό παρέχει. Οι εκπαιδευτικοί προσχολικής ηλικίας συγκεκριμένα, επειδή είναι εκείνοι που απορροφώνται κυρίως από τον ιδιωτικό τομέα κάνουν συνήθως λόγο για τις ευνοϊκές συνθήκες κάτω από τις οποίες εργάζονται οι συνάδελφοί τους στο δημόσιο. Μιλούν για τις δυνατότητες επιλογής της διδακτέας ύλης και του τρόπου προσέγγισης του διδακτικού έργου που απολαμβάνουν όσοι εργάζονται στο δημόσιο τομέα και εκφράζονται με πικρία για τον ιδιωτικό τομέα, όπου νιώθουν υ- πάλληλοι ενός επιχειρηματία. Αναφορικά με το αναλυτικό πρόγραμμα και πιο συγκεκριμένα με το σχετικό έλεγχο από τους σχολικούς συμβούλους οι εκπαιδευτικοί προσχολικής ηλικίας δε φαίνεται να πιέζονται ιδιαίτερα, όπως προέκυψε από τα λεγόμενα των εκπαιδευτικών. Από την άλλη πλευρά, οι περισσότερες εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας τόνισαν ότι η εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος που το Υπουργείο θέτει είναι θέμα προσωπικών χειρισμών και ευχέρειας. Αυτή είναι και η βασική διαφορά τους με τους εκπαιδευτικούς των άλλων δύο βαθμίδων: δε νιώθουν τον ίδιο περιορισμό από το αναλυτικό πρόγραμμα. Οι λόγοι είναι οι εξής: οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας ενδέχεται να εξιδανικεύουν τις συνθήκες που επικρατούν στο δημόσιο από τη στιγμή που τις συγκρίνουν με αυτές του ιδιωτικού τομέα και γενικότερα διαθέτουν μεγαλύτερη ευελιξία στη διδακτική διαδικασία. Και η πληρωμή είναι καλύτερη στο δημόσιο και οι ώρες είναι καλύτερες και τη δουλειά σου την κάνεις χωρίς να έχεις κανέναν πάνω από το κεφάλι σου. Στο δημόσιο έχεις ελευθερία κινήσεων, είναι πολύ διαφορετικά, το οποίο είναι πάρα πολύ σημαντικό, είναι τόσα πολλά τα πράγματα που πρέπει να κάνεις στον ιδιωτικό τομέα παράλληλα, που δηλαδή από τη δική μου εμπειρία είναι κυρίως φύλαξη. Χοντρικά, αλλά όπως έχω καταλάβει εγώ κανείς δεν το κάνει, το οποίο εντάξει, δεν το θεωρώ κακό το αναλυτικό, σίγουρα όμως πάνω στο αναλυτικό θα βάλεις τον προσωπικό σου χαρακτήρα και θα υπάρχουν κάποια παρακλάδια στην καθημερινότητα από τα οποία τα παιδιά θα αποκομίζουν κάποια πράγματα. Δηλαδή, αν μένεις αυστηρά στο

6 T_48_t :25 ÂÏ 93 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 93 αναλυτικό μπορεί τα παιδιά να πάρουν στείρες γνώσεις και όπως πολλές φορέα γίνεται μετά να μην αποκομίσουν πάρα πολλά πράγματα. Κι αυτό είναι γνώση της δασκάλας μας, της Κ., λοιπόν, δεν υπάρχει καλό ή κακό α- ναλυτικό πρόγραμμα, υπάρχει καλός ή κακός εκπαιδευτικός και διαχειριστής της γνώσης. Από τη στιγμή που θα έρθεις εσύ σχολικός σύμβουλος και θα μου πεις...το αναλυτικό πρόγραμμα είναι ένας τρόπος να εκφράσεις κάτι.το πώς θα φτάσεις σε αυτό το στόχο είναι στο δικό σου χέρι.αν έρθω εγώ σχολική σου σύμβουλος και σου πω πες μου τι έ- κανες...σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα, κι εγώ το έχω κάνει εντελώς διαφορετικά, αλλά έχω τους στόχους θα στο παρουσιάσω έτσι.υπάρχει λοιπόν ο παιδαγωγός που ξέρει και ψάχνει και τελικά ο κάθε εκπαιδευτικός στην τάξη αποκτά το δικό του λανθάνοντα και άδηλο προσωπικό τρόπο. Συζήτηση ΟΈλληνας εκπαιδευτικός αποτελεί ίσως τον πιο κατάλληλο υπέρμαχο της αυτονομίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να ειπωθεί ότι η έλλειψη αυτονομίας αποτελούσε (και ίσως ακόμα να αποτελεί) ένα από τα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το παρακάτω σχήμα περιγράφει τι συνέβαινε στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα εντοπιζόταν στο τεταρτημόριο μεταξύ του χαμηλότερου βαθμού της ύλης και του χαμηλότερου σημείου επιλογής διδακτικής μεθόδου (+ 1 ). Οι Έλληνες στερούνταν της δυνατότητας λήψης πρωτοβουλίας αναφορικά με το να παρουσιάσουν με διαφορετικό τρόπο την ύλη των μαθημάτων που καλούνταν να διδάξουν, όπως οι ίδιοι έκριναν, παρά το ότι θεωρείτο ότι έχουν τις απαιτούμενες γνώσεις. Το αναλυτικό πρόγραμμα με τον άκαμπτο τρόπο που επιβαλλόταν στους εκπαιδευτικούς δημιούργησε παραδοσιακά στεγανά μεταξύ των αντικειμένων και κατέστησε α- δύνατη τη διεπιστημονική αντίληψη της πραγματικότητας. Κατά συνέπεια οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν περιορισμένες δυνατότητες συνεργασίας, πράγμα που έχει συντελέσει στην εμφάνιση και διατήρηση στεγανών/ορίων τα οποία για να χρησιμοποιήσουμε ένα όρο που εισήγαγε ο Basil Bernstein - περιχαράσσουν (Bernstein, 1971) τα γνωστικά α- ντικείμενα 3. Η κάθε ειδικότητα βιώνει εκπαιδευτική μοναξιά. Οι εκπαιδευτικοί κα-

7 T_48_t :25 ÂÏ ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH λούνται να αντιμετωπίσουν τυχόν προβλήματα ή απορίες τους με κύριο επικουρικό παράγοντα τις προσωπικές επιλογές τους, χωρίς ιδιαίτερη συνεργασία με τους συναδέλφους τους. Ένα άλλο παραδοσιακό χαρακτηριστικό του αναλυτικού προγράμματος, που είναι δύσκολο να υποβαθμιστεί, είναι η ταξινόμηση: το κάθε μάθημα έχει εκ των προτέρων καθορισμένη βαρύτητα και κύρος στο αναλυτικό πρόγραμμα. Οι διδάσκοντες των σημαντικότερων αντικειμένων εκ των πραγμάτων απολαμβάνουν υψηλότερο σεβασμό και εκτίμηση από εκείνους που διδάσκουν μαθήματα μικρότερης βαρύτητας σε κάθε σχολική μονάδα. Αντιστοίχως μεγαλύτερης εκτίμησης και κύρους χαίρουν οι μαθητές που ξεχωρίζουν στα εγκυρότερα μαθήματα. Είναι σαφές το πλήγμα που δέχεται η κοινότητα του σχολείου αναφορικά με την διεπιστημονικότητα και την ολιστική αντιμετώπιση της πραγματικότητας. Το σχήμα που παρουσιάσαμε παραπάνω όμως μπορεί να απεικονίσει και την κατάσταση που επικρατεί σε μερικά εκπαιδευτικά συστήματα του εξωτερικού. Στο τεταρτημόριο (+ 2 ) μεταξύ των δύο απείρων ( ) μπορούν να συγκαταλεχθούν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά συστήματα, όπως αυτά των Σκανδιναβικών χωρών, που δίνουν τη μέγιστη ευχέρεια στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν και τη μέθοδο διδασκαλίας που θα ακολουθήσουν καθώς και την εκπαιδευτική ύλη. Γεγονός είναι ότι το εκπαιδευτικό σύστημα κάθε χώρας και η αυτονομία των στελεχών του υπόκειται σε μεγάλο βαθμό στις κοινωνικές επιταγές και στις δομές της κοινωνίας που το φιλοξενεί. Δεν είναι υπερβολή να υποστηρίξουμε ότι όσοι καλούνται να οργανώσουν ή να αναδιαμορφώσουν το εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργούν με βάση τα προσωπικά τους κριτήρια και έχουν ήδη διαμορφωμένη άποψη γύρω από τον επιστημονικό παιδαγωγικό λόγο (Γκότοβος, 1997). Οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται εγκλωβισμένοι στους κανόνες του δημοσιοϋπαλληλικού κώδικα και σε συνδυασμό με την ασάφεια του επιστημονικού τους αντικειμένου (όσοι ονομάζονται παιδαγωγοί θεωρείται ότι γνωρίζουν λίγο απ όλα) καταλήγουν να έρχονται αντιμέτωποι με διλήμματα που απορρέουν από τη σύγκρουση των προσωπικών τους στόχων με την εξαρτημένη εργασιακή τους σχέση. Μια πιθανή διέξοδος είναι η δυνατή μεγαλύτερη εμπλοκή τους στην πρακτική εφαρμογή όσων καλούνται να υλοποιήσουν, λύση στην οποία κατέφυγαν οι πρόσφατες οδηγίες και αλλαγές που προώθησε το Υπουργείο Παιδείας. Το πρόβλημα παραμένει, όσο κι αν οι προτάσεις και το νέο Διαθεματικό αναλυτικό πρόγραμμα αποτελούν ειλικρινείς προσπάθειες για τη βελτίωση των εκπαιδευτικών πραγμάτων και την αυτονομία ή αλλιώς τη μεγαλύτερη ευελιξία των εκπαιδευτικών. Θεωρούμε ότι οι υπό εξέταση καινοτόμες προτάσεις δεν θα επιφέρουν ουσιαστικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό πλαίσιο εντός του οπίου εφαρμόζονται, εκτός εάν ενδυναμωθεί ε- πιστημονικά και οικονομικά η επαγγελματική ομάδα των εκπαιδευτικών, η οποία θα α- ποτελέσει το εφαλτήριο για την αυτονομία του σχολείου. Το σχολείο πρέπει να ακολουθεί τις κοινωνικές μεταβολές και να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της κοινότητας που το φιλοξενεί. Τα παραπάνω θα πρέπει να υλοποιηθούν παράλληλα με την εκπόνηση ερευνητικών προγραμμάτων για τα οποία επιβάλλεται ενίσχυση των δαπανών για την παιδεία. Επιπλέον, τα αποτελέσματα κάθε προσπάθειας με καλή ή κακή οικονομική υποστήριξη θα είναι περιορισμένα εάν ο κρατικός φορέας δεν λαμβάνει υπ όψιν, συστηματικά και σε βάθος χρόνου, τις απόψεις όλων των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας.

8 T_48_t :25 ÂÏ 95 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 95 Σημειώσεις 1. Το άρθρο αυτό βασίζεται στην έρευνα που διεξήχθη στο πλαίσιο της διδακτορικής μας διατριβής. 2. Οι Έλληνες εκπαιδευτικοί έχουν χαμηλότατη αυτονομία. Όπως υποστηρίξαμε το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας έχει συγκεντρωτικό χαρακτήρα. Ο συγκεντρωτικός του χαρακτήρας, αν μη τι άλλο, αντανακλά το συγκεντρωτικό τρόπο διακυβέρνησης που ασκεί το ελληνικό κράτος. 3. Βλ. και X. Νούτσος (1979) Προγράμματα μέσης εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος ( ), Αθήνα, Θεμέλιο) όπου επιχειρείται μια αντίστοιχη έρευνα με αυτή του Bernstein, στα ελληνικά σχολεία. Βιβλιογραφία Ελληνική Γκότοβος,Α. Ε. (1997) Παιδαγωγική αλληλεπίδραση: επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο, Αθήνα, Gutenberg Κόκκοτας, Π. (1983) Η ελευθερία στην εκπαίδευση, Αθήνα, Γρηγόρης Μαρμαρινός, Ι. (1977) Το σχολικό πρόγραμμα: κοινωνιολογική θεώρηση, Αθήνα Νούτσος, Χ. (1979) Προγράμματα μέσης εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος ( ), Αθήνα, Θεμέλιο Παληός, Ζ. (επιμ.), (2003) Κατάρτιση και απασχόληση, Αθήνα, Ινστιτούτο Εργασίας ΓΣΕΕ- ΑΔΕΔΥ Φραγκουδάκη, Α. (1985), Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης - Θεωρίες για την Κοινωνική Ανισότητα στο Σχολείο. Αθήνα, Παπαζήσης Χρυσαφίδης, Κ. (2000) Βιωματική Επικοινωνιακή διδασκαλία, Η εισαγωγή της μεθόδου project στο σχολείο., Αθήνα, Gutenberg, Παιδαγωγική σειρά Ξενόγλωσση Bernstein, B. (πρώτη έκδοση-first published: 1971) Class, Codes and Control, London, Routledge & Kegan Paul Brandom, A.-M., Poole. M. και Wright, A. (2001) Spiritual education, στο Becoming a teacher, Issues in secondary teaching, J. Dillon και M. Maguire (eds.), Buckingham, Open University Press Dale,W. R. (1977) Implications of the discovery of the hidden curriculum for the sociology of teaching, στο D. Gleeson (επιμ.) Identity and structure issues in the sociology of education, Driffield, Nafferton Books Epstein, D. In our (new) right minds: the hidden curriculum and the Academy (pp , chapter 4), στο Morley, L. and Walsh, V. (Eds.), (1995) Feminist Academics: creative agents for change, London, Taylor and Francis Giroux, H. and McLaren, P. (1986) Teacher Education and the Politics of Engagement: the case for democratic schooling, Harvard Educational Review, 56, pp , στο Μαυρογιώργος, Γ. (1992) Εκπαιδευτικοί και διδασκαλία, για μια αντί (-παλη) πρόταση,αθήνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση Goodson, I. F. (1992) Studying teachers lives problems and possibilities, στο I. Goodson (ed.) Studying teachers lives, London, Routledge Goodson, I. Professional knowledge and the teacher s life and work (σελ ), στο Day, C., Fernandez, A., Hauge, T. and Moller, J. (Eds.), (2000) The life and work of teachers. International perspectives in changing times, London, Falmer Press Kob, J.The teacher in industrial society, στο Bereday, G. Z. F. και Lauwerys, J. A. (Eds.) The education and training of teachers, The year book of education, 1963, London, the University of London, Institute of education and teachers college, Columbia University, Evans brothers Limited